ПОНЯТИЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ

Аннотация
В статье рассматривается понятие музыкальной одаренности.

СONCEPT OF MUSICAL TALENT

Vintin A.I.
Mordovia State University NP Ogareva
5-year student of specialty "History" of Historical and Sociological Institute

Abstract
Сoncept of musical talent is given in this paper.

Пределы развития личности не известны, поэтому и принято считать, что возможности развития каждого человека «безграничны». Практически это так и есть, однако теоретический предел существует, и та его часть, которая определяется генотипом, обычно именуется «одаренностью».

«Под одаренностью , – пишет А. И. Савенков, – понимается генетически обусловленный компонент способностей, В ходе психогенетических исследований экспериментально доказано, что данный генетический компонент в значительной мере определяет как конечный итог (предел), так и индивидуальный темп развития человека» ; «…высокий уровень развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной деятельности» .

Различают общую и специальную одаренность , или общие и специальные моменты в одаренности. Общая умственная одаренность проявляется в овладении всеми видами деятельности, для успешного осуществления которых необходимы определенные умственные качества.

Специальная одаренность связна с различными видами деятельности, в которых она более всего раскрывается (одаренность математическая, техническая, музыкальная и т. д.). «Музыкальная одаренность – это то качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешного занятия музыкальной деятельностью» .

В современном искусствоведении, музыкознании, психологии при исследованиях проблем музыкальной одаренности первоначальному анализу подвергаются индивидуально-психологические особенности индивида, требующиеся только для музыкальной деятельности (например, музыкальный слух) и музыкальные способности, применимые и для музыки и для многих других видов человеческой деятельности (например, некоторые особенности внимания). Этот особый комплекс индивидуально-психологических особенностей в отечественном и зарубежном музыкознании получил определение «музыкальность». При этом сегодня учитывается тот факт, что понятие «музыкальная одаренность» гораздо шире по смысловому содержанию, чем «музыкальность».

Для подтверждения данного факта опять же рассмотрим биографии выдающихся людей. Например, творчество Н. А. Римского-Корсакова, характеризующегося.

Во-первых , силой, богатством и инициативностью воображения , которые начали проявляться у него уже в детские годы и притом сначала не по отношению к музыке. «Я был очень изобретателен на игры, писал композитор, – умел целыми часами играть один. Запрягал стулья вместо лошадей и представляя кучера, я разговаривал сам с собой очень долго….разбирал и собирал часы….» . Во-вторых, необычайным богатством зрительных, в частности, цветовых, образов и теснейшей связью цветового воображения со зрительным: «…знаете, все тональности, строи и аккорды для меня лично, по крайней мере, встречаются исключительно только в самой природе, в цвете облаков или же в поразительно прекрасном мерцании цветовых столбов и переливах световых лучей северного сияния! Там и до минор, и си и ля, и все, что вы хотите!» . В-третьих, его умением эмоционально погружаться в захватившее его содержание и концентрировать на нем все свои душевные силы, обострив то психическое состояние, которое обычно называется вдохновением. Это же состояние П. И. Чайковский описывает так: «Напрасно я бы старался выразить Вам словами все неизмеримое блаженство того чувства, которое охватывает меня, когда явилась главная мысль и когда она начинает разрастаться в определенные формы. Забываешь все, делаешься точно сумасшедший, все внутри трепещет и бьется, едва успеваешь намечать эскизы, одна мысль погоняет другую» . В-четвертых , волевыми особенностями личности, которые привели к созданию 14 опер, 12 симфоний, кантат, произведений для скрипки, фортепиано и т. д. и т. п.

Таким образом, музыкальная одаренность, кроме музыкальных способностей, включает в себя и одаренность в области разнообразных общих способностей.

Основной признак музыкальности – переживание музыки, как выражения некоторого содержания . Музыкальное переживание - это, в первую, и главную, очередь эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержание музыки. . Способность эмоциональной отзывчивости на музыку составляет центр, основу музыкальности. Но при этом нельзя не учитывать и умения воспринимать звуковую ткань произведения, т. е. речь идет об умении не только слушать, но и слышать (Б. М. Асафьев) музыкальное произведение.

В рамках нашего исследования считаем необходимым выяснить, является ли музыкальность комплексом отдельных музыкальных способностей или это единое целое, не поддающееся членению? Если это комплекс способностей, то каковы его компоненты? Начиная с XIX века, эти вопросы были дискуссионными в мировом музыкознании, не потеряли они своей актуальности и сегодня.

Подход к музыкальности, начиная с работ К. Штумпфа, Т. Т. Биллрота,

А. Файста, Г. Ревеша, К. Сишора определяются теоретическими

представлениями о ней как о психическом образовании. Так, А. Файст сводил ее к чувству интервалов, А. К. Штумпф и М. Мейер – к способности анализировать аккорды. Г. Ревеш считал ее гораздо более сложным, но единым и не подлежащим анализу свойством человека. Она, по его мнению, включает в себя способность эстетически наслаждаться музыкой, переносится в ее настроение, глубоко понимать форму и строение фразы, предполагает тонкое чувство стиля. К. Сишор напротив, рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводятся к пяти большим группам: музыкальные ощущения и восприятие ; музыкальное действование ; музыкальная память и музыкальное воображение ; музыкальный интеллект а так же музыкальное чувствование . Однако, в основе музыкальной склонности, по мнению К. Сишора, лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов. Г. Кёниг классифицировал музыкальную одаренность по основным видам музыкальной деятельности, а К. Ламп и Н. Кейс предлагали положить в основу их классификации «специфическую способность» к игре на различных музыкальных инструментах . И. Крис считал, что музыкальность имеет три главных стороны: интеллектуальную, эмоциональную и творческую . По его мнению, между отдельными признаками музыкальности может существовать функциональная или наследственная связь .

Встречаются случаи, когда в комплексе музыкальности индивида имеет место рассогласование названных признаков: отличные творческие способности при плохой музыкальной памяти, большая любовь при слабом слухе. Стендаль в книге «Жизнь Россини» выделяет две фигуры «любителей музыки». Один – старый «экспедитор из военного бюро» с безукоризненным абсолютным слухом: «Если этот человек слушает шарманку, которая согласно обычаю фальшивит, он такт за тактом называет ноты, издаваемые роковым инструментом…. Он тотчас указывает на малейшую ошибку…». И в то же время: «звуки для него только шум». Данному персонажу автор противопоставляет некоего молодого венецианца, графа Ч.: «Этот молодой человек не только не был в состоянии определять звуки, но и не мог пропеть четыре ноты подряд без того, чтобы не сфальшивить ужасающим образом. В особенности поражало то, что при таком фальшивом пении он любил музыку со страстью, исключительной даже в Италии. Видно было, что среди разнообразнейших успехов музыка составляла для него необходимую и значительную часть его счастья» . Суть приведенного сопоставления состоит в том, что, в конечном счете, истинную музыкальность образует присутствие двух начал – эмоционального и слухового.

Важнейшими с психологической и, в особенности, с педагогической точек зрения представляются положения Б. М. Теплова о необходимости не количественного, а качественного подхода к структуре музыкальности, возможной неравномерности развития ее компонентов у индивида, компенсации одних способностей другими. По мнению ученого, «…широкая компенсация одних свойств другими, одних способностей другими важнейшая особенность психики человека» .

Вопрос о структуре музыкальности, который Б. М. Теплов считал одним из самых сложных, остается открытым и до сих пор. Сейчас, правда, уже не спорят о том, единое ли свойство музыкальность, или комплекс способностей. Дискуссионным остается вопрос из каких компонентов состоит этот комплекс. Запутанность проблемы объясняется, по нашему мнению, многомерностью музыкальности, связанной со сложной многоуровневой природой самой музыки (изучение музыки как вида искусства производится с философской, этико-эстетической, социологической, психологической, физической и других точек зрения).

В последние тридцать лет в работах по музыкальной педагогики и психологии отмечаются тенденции к расширению сферы музыкальности, ее интеллектуализации, выделению общих музыкальных способностей, соответствующих целостному восприятию и пониманию музыки. Е. Виллемс, классифицируя музыкальные способности, исходит из основных средств музыкальной разительности – мелодии, гармонии, ритма. Он называет их элементами жизни, которые одухотворяясь в воспринимающем музыку человеке, побуждают в нем физиологические, эмоциональные и интеллектуальные акции. Им предпринята попытка выделить ведущие способности и показать динамику свойств музыкальности под влиянием соответствующей деятельности . П. Михель выдвигает положение, согласно которому решающим фактором музыкальной одаренности становится специфическое взаимодействие музыкальных способностей. К последним автор относит способность дифференцировать и запоминать музыку, музыкальное мышление и музыкальную фантазию, специфический тонкий музыкальный вкус. Он подчеркивает наличие позитивной корреляции между музыкальными способностями и способности к научной и технической деятельности. .

Попытку определить общий фактор целостного восприятия музыки предпринял в своем исследовании X. Уинг, который в структуре музыкальности, наряду с взаимосвязанными частными музыкальными способностями, выделил общую способность к восприятию и адекватной оценке музыки . В то же время Д. Филлипс пришел к выводу о существовании близкой связи между музыкальностью и умственными способностями . Результаты этих исследований сравнивать трудно, поскольку в них изучалась связь умственных способностей, вернее – общего умственного развития, с разными показателями музыкальности. Единственное, что можно отметить: умственные способности не влияют на музыкальный слух, как сенсорный компонент музыкальности и прямо связаны с ее интеллектуальными показателями. К сожалению, проблема взаимовлияния познавательного развития и музыкальности еще требует огромного теоретического исследования и практического применения.

О необходимости, с одной стороны, включения в структуру музыкальности сенсорных и интеллектуальных музыкальных способностей и, с другой стороны, разведения в ней могут свидетельствовать результаты некоторых работ, посвященных изучению музыкальных способностей у умственно отсталых детей. По данным Р. Тредгольда 8 из 33 таких детей обладают музыкальным талантом. Они могут иметь абсолютный слух, хорошую музыкальную память, играть по слуху на различных музыкальных инструментах, узнавать мелодию и т. д. . Но, как отмечают Д. Райф и С. Рош, таким детям недоступно сочинение музыки и мало кто из них в состоянии научиться ее «читать» . Д. Вискотт наблюдал, что музыкальный талант у таких детей не развивается, даже если их обучают игре на музыкальных инструментах. Автор пришел к выводу, что музыкальные способности совершенствуются лишь тогда, когда развиваются умственные .

Наряду с утверждением в структуре музыкальности эмоциональной основы, сенсорных и интеллектуальных способностей существует тенденция включения в нее музыкальной памяти . О важной роли музыкальной памяти в темпоральном (временном) искусстве музыки говорил еще в 30-е годы XX столетия Р. Дрейк. Он предположил, что эта роль заключается в интеграции специфических музыкальных впечатлений. Музыкальная память , по его мнению, – самостоятельная музыкальная способность. К такому выводу автор пришел, сопоставив результаты своих тестов на музыкальную память с результатами тестов Квалвассера – Дайкема на мелодический слух. Он заметил, что испытуемые, которые справляются с тестом на «чувство тоники», могут обладать плохой звуковысотной памятью и, наоборот, имеющие высокие оценки последней не всегда «чувствуют мелодическое движение» .

В это же время К. Сишор придавал особое значение способности воскрешать музыку по памяти. Он называл это созданием «слухового образа » и связывал с долговременной памятью и работой «слухового воображения ». Б. М. Теплов считал, что «способность к слуховому представлению образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения» .

В отечественной литературе, особенно в работах педагогов-музыкантов, наряду с отмеченными выше тенденциями, прослеживается стремление ввести некоторые компоненты в структуру музыкальности, необходимые для тех или иных видов исполнительской деятельности. Так, С. И, Савшинский характеризует музыкальность, исходя из исполнительской деятельности ученика, и предлагает следующую классификацию ее качеств; художественные (проникновенность, содержательность, артистичность и эмоциональность исполнения); технические (виртуозность, точность игры) и эстетические (тембровое богатство звучания, нюансировка). Предложенное разделение качеств условно, поскольку по содержанию вряд ли можно развести художественные и эстетические качества исполнения. Кроме того, отмеченные качества не всегда отражают уровень музыкальной одаренности ученика. Н. А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» дифференцирует музыкальные способности на музыкально-эстетические и специальные . . Соглашаясь в целом с этой классификацией, можно предложить дополнение к ней, разделив музыкально-эстетические способности на эмоционально- и рационально-познавательные , т. е. фактически выделить эмоциональную и познавательную сторону музыкальности.

Л. А. Баренбойм в «элементарный музыкальный комплекс» помимо «исходных», основных музыкальных способностей, названных Б. М. Тепловым, предлагает ввести такие как «умение наблюдать за течением музыки и читать ее с листа». «Умение наблюдать музыку – это способность сцеплять в логической последовательности звуковые образы, переживать форму как процесс» .

В отечественном музыкознании все большее внимание уделяется музыкальному мышлению (М. Г. Арановский, А. Н. Сохор и др). В нем выделяют два основных компонента репродуктивный , связанный с мыслительными актами, обслуживающими восприятие уже существующей музыки, и продуктивный, творческий, ответственный за создание новой музыки.

Подчеркивая тесную связь музыкальной памяти с музыкальным слухом и чувством ритма, эти авторы тем не менее считают ее самостоятельной музыкальной способностью. А. Л. Готсдинер говорит о комплексном характере музыкальной памяти и особой роли в ней эмоционального компонента. Г. А. Цыпин пишет: «Наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей… По существу никакой род музыкальной деятельности был бы невозможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти» «Музыкальная память , – отмечает В. А. Крутецкий, – это в конце концов проявление той же памяти как общего свойства. В процессе специфической деятельности общая способность так преобразуется, так трансформируется, что, оставаясь общей по своей природе, она уже выступает как специфическая способность. В этом смысле она является и общей, и специфической. Это диалектическое единство позволяет преодолеть чрезмерное противопоставление общих и специфических способностей» .

Итак, анализ отечественных и зарубежных точек зрения о проблемах музыкальной одаренности и, в том числе, музыкальности показал, что исследования данных проблем находятся в стадии разработки, выявил насущную необходимость рассмотрения вопроса о классификации музыкальных способностей.

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т. е. таким, которые необходимы для успешных занятий именно данной деятельностью и определяются самой природой музыки. Ставшее традиционным разделение способностей на общие и специальные (о метафизичности и условности которого говорили С. Л. Рубинштей и Б. М. Теплов) привело к тому, что специальные музыкальные способности были сведены фактически к «обслуживающим» восприятие и воспроизведение элементов формы музыкального произведения. Восприятие и воспроизведение, осознание и интерпретация главного содержания музыкального образа связывалось только с общими способностями и выносились, таким образом, за рамки музыкальности. Это приводило к «механизации» музыкального обучения в 70-е гг. XX столетия. В частности, В. Л. Дранслов писал: «Почему же в наших вузах успешнее готовят технически грамотных работников искусства и так редко выпускают талантливых, самобытных художников? Почему надолго затягивается период ученичества в искусстве? Нам представляется, что в числе других это объясняется тем, что в современной теории и практике искусства и художественного образования неправомерно сужаются понятия и представления о творческом процессе и поэтому из поля зрения ускользает необходимость развития общих способностей художественного таланта» . И далее: «… под созданием образа понимается техника его исполнения. При этом наибольшее внимание уделяется развитию специальных способностей и технике воплощения образа…средствами художественного языка, на втором плане стихийно развиваются общие способности, творящие само содержание художественного образа» .

С. Л. Рубинштей, Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев отмечали, что специальные способности становятся созидательными лишь благодаря тому, что в их структуре проявляется и усиливается действие общих способностей. Б. М. Теплов писал: «Метафизический разрыв между понятиями общей и специальной одаренности проявляется не только в том, что общая одаренность рассматривается до предела абстрактно, как общее без особенного, но и в том, что из понятия специальная одаренность тщательно изгоняются все общие признаки… Я думаю, что более точно было бы говорить не об общей и специальной одаренности, а об общих и специальных моментах в одаренности, или – еще точнее - о более общих и более специальных моментах» .

Таким образом, анализ отечественной и зарубежной педагогической, психологической, музыковедческой литературы по проблемам музыкальной одаренности и музыкальности позволяет подвести следующий итог:

1. Комплекс музыкальности представляет собой многоуровневую систему собственно музыкальных общих и частных способностей, ответственных за формирование художественного музыкального образа. К общим относятся те, которые необходимы для формирования данного образа в любом виде музыкальной деятельности; к частным – помогающие решению этой задачи лишь в отдельных ее видах.

2. Структура общих музыкальных способностей может быть представлена как состоящая из двух основных подструктур:

Эмоциональной отзывчивости на музыку – главного показателя музыкальности;

Познавательных музыкальных способностей сенсорных, интеллектуальных и музыкальной памяти.

К общим сенсорным музыкальным способностям могут быть отнесены музыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) чувство ритма; к общим интеллектуальным музыкальным способностям -музыкальное мышление (в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкальное воображение.

Частным музыкальным способностям соответствуют абсолютный слух и различного рода исполнительские данные сенсорные, моторные, сенсомоторные.

3. Комплекс музыкальности развивается в онтогенезе как система во взаимодействии входящих в него общих и частных музыкальных способностей. Этот процесс имеет определенные возрастные закономерности, но детерминируется главным образом социальными, обучающими воздействиями в их широком значении.

4. Каждая музыкальная способность, в свою очередь, представляет системное образование, состоящее из компонентов различной сложности; она формируется от элементарных ко все более сложным составляющим.

Назайкинский, Е. В. О психологии музыкального восприятия. – М. : Музыка, 1972.-365 с.

Римский-Корсаков, Н. А. Летопись моей жизни. – М. : Педагогическое общество России, 1926.-215 с.

Савенков, А. И. Детская одаренность: развитие средствами искусства. -М. : Педагогическое общество России, 1999. – 220 с.

Савшинский

Стендаль. Жизнь Россини. -Л. : Наука, 1996.-561 с.

Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей. – М.-Л. : Изд-во АПН РСФСР, 1947. – 335 с.

Цыпин, Г. М. Проблемы развивающего обучения в преподавании музыки: Автореф. дис. … доктора пед. наук., 1977.

15. Чайковский, П. И. Переписка с Н. Ф. Фон-Мекк: В 3 т., 1934-1936. – Т. 1. Письмо от 17 февраля – 1 марта 1878 г. – 321, с.

16. Ястребцов, В. В. Мои воспоминания о Римском-Корсакове: В 2 вып. -СПб, 1996.-Вып. 2-198 с.

Drake R. M. Factorial Analysis of Musical Talent // J. Musical. 1939 1(1)

Faist A. Versuche uber Tonverschmelzung // Zeits. Fur Psuchol. 1897. 15

Konig H. Zur Experimental-Untersuchungen sur Lehre vom Rhythmus

Kries J. Wer ist Musikalich & Berlin, 1926.

Meyer L. Emotion and Meaning in Music. Chicago, 1956.

Michel P. The Optimum Development of Musical Abilities in the First Year of Life. 1973. Vol. 1 N. 2.

Phillips D. Psychology of Music. 1986. Vol. 4.

Revesz G. Zur Grundlegung der Tonpsychologie. Leipzig, 1953

Rife D. Genetic Refutation of the Principles. // Hom. Biol. 1931.3.

Seashore C. Psychology of Music. N.Y. 1938.

Tredgold A. Music Deficiency. L. 1922.

Viscott D. A. Musical Idiot Savant. 1970. 33.

Willems E. Bases Psychologiques de I`Education Musicale. P., 1956

Wing H. Is Musical Aptitude Innate. Rev. Psychol. Music, 1963.1

Количество просмотров публикации: Please wait
Если вы обнаружили нарушение авторских или смежных прав, пожалуйста, незамедлительно сообщите нам об этом по

Эссе « Музыка, цвет, талант, одарённость»

Для меня всегда существовала опасность в отношениях с ребенком нарушить его «экологию», вообще, нарушить экологию Детства. Наверное, поэтому меня так задели за живое заметки из личного дневника воспитателя в самом начале пути, которые называются «Путь, или сон про тумбочки». Хочу процитировать их вместо эпиграфа.

«…ВИЖУ СЕБЯ мечущейся среди тумб с надписями: «Развитие речи», «Музыкальное движение», «Математические игры», «Физическое воспитание», «Изобразительное искусство», «Азбука»... Тумбы в детский сад принесли и приносят из научных институтов (педагогических, конечно) и сбрасывают, сбрасывают их на головы детей. Психологи подбрасывают тумбочки с названиями: «Мышление», «Память», «Внимание»... и интересуются, конечно:

Ну как там? Никого не убили?

Да как понять-то? Вроде бегают, а вот живы или нет - не разобрать. Много этих тумб - ходить скоро негде будет, не то что бегать...

ВИЖУ СЕБЯ стоящей на одной из них, в ужасе от необходимости как-то соответствовать, протягиваю руки к детям - помогаю залезть одному, другому, третьему... Остальные ждут своей очереди – тумба-то не велика, все враз на ней не поместятся. А на тумбе неудобно и скучно - плоская она... Посидит иной ребенок на тумбе, ну, может, попрыгает, ну, может, ласточку сделает, да и слезет, слава Богу, в свою жизнь, которая идет себе своим чередом...

СЛЫШУ

• А что ты вообще здесь делаешь? Знаешь?
• Кто задал такой вопрос? Мне он не нравится! Я не хочу на него отвечать. Уходите!..

Ушел.

А вопросы-то, вопросы с собой заберите!

Не забрал. Остались вопросы, попрятались по углам и вылезают теперь все чаще и чаще, наскакивают.

• Оставьте меня! Меня нет! Я ничего не знаю! Как жить? Что делать?!!!
• Тихо. Тихо. Помолчи. Слышишь - капает дождь. Качаются ветки - видишь?.. Открой глаза - смотри! Открой уши - слушай! Ты веришь? Так иди!..»

Увижу, поверю, сказал человек.

Поверишь, увидишь…ответила Вселенная.

Я смотрю на картины своей дочери…и вспоминаю … вначале они появились в карандаше, как штрих, набросок… Затем возникала идея, озарение… Не спеша, напевая под красивую и спокойную музыку, Ксюша начинала работать с цветом, выравнивая переходы в цветовой гамме, накладывая оттенки и… рисунок оживал!

Именно тогда, я увидела и…поверила, в талант дочери. Художественная школа, театр, хореография и вокал помогли Ксюше открыть себя, поверить в то, что мечты сбываются. Это был мой первый опыт – опыт мамы, педагога, наставника.

Сейчас Ксения юная актриса в Омском театре юного зрителя и экспериментальном театре ОДЭ. Теперь у неё другие учителя, известные режиссёры из Омска, Москвы и Петербурга: Владимир Золотарь, Руслан Шапорин, Олег Теплоухов, Светлана Сологуб, Евгения Никитина.

На своем опыте я убедилась: в развитии, воспитании и формировании одаренного ребенка главную роль, несомненно, играет семья. Именно внимательные и заботливые родители, первыми замечают одаренность своего ребенка.

Другое мое убеждение заключается в том, что если ребенку дан дар от природы, то окружающие его взрослые просто обязаны вложить гораздо больше усилий, создавая благоприятную развивающую среду для того, чтобы достичь видимых результатов.

Работа с одаренными детьми, как и любая другая работа, связанная с развитием детей требует много времени, знаний и сил. Это дополнительная ответственность перед одаренным ребенком, поэтому педагог должен иметь профессиональное чутье и колоссальный запас терпения, чтобы суметь найти подход к нестандартным детям, понять, увидеть, услышать и «создать» юное дарование.

Музыка, цвет, талант…одарённость.

Степень музыкальной одарённости у всех детей разная. Одни сразу уверенно идут на контакт, начинают работать и затем легко, без всякого стеснения выходят на сцену. А другие робко и тихо сидят на репетициях: наблюдают, учатся… И вдруг, постепенно раскрываются, как «подснежник к солнышку» - наступает момент, когда они становятся, коммуникативными, эмоциональными, уверенными в себе, выходят на сцену и показывают свой талант, свою индивидуальность, а мы аплодируем юным талантливым малышкам!

От чего или от кого это зависит?...Отвечу на этот вопрос словами Александра Грина «Я понял одну нехитрую истину… Она в том, чтобы делать чудеса своими руками!»

И в заключение, еще немного пищи для размышлений - притча про «Магазин желаний»

Где-то на краю Вселенной, был магазин желаний. Ассортимент магазина был огромен, здесь можно было купить практически всё: огромные яхты, квартиры, замужество, пост вице-президента, деньги, детей, любимую работу, красивую фигуру, победу в конкурсе, большие машины, власть, успех… Каждый пришедший в магазин, в первую очередь узнавал цену своего желания, а они были разные. Не каждый был готов сразу купить желание. Некоторые, увидев цену, сразу разворачивались и уходили. Другие долго стояли в задумчивости… А были и такие, которые доставали все свои сбережения и получали заветное желание, завернутое в красивую шуршащую бумагу.

Хозяину магазина часто предлагали снизить цены, чтобы увеличить количество покупателей. Но он всегда отказывался, так как от этого страдало бы качество желаний. Когда у хозяина спрашивали, не боится ли он разориться, то он качал головой и отвечал, что во все времена будут находиться смельчаки, способные поверить в себя, имеющие силы и средства для того, чтобы оплатить исполнение своих желаний.

А на двери магазина уже добрую сотню лет висело объявление: «Если твое желание не исполняется - оно еще не оплачено».

Я думаю, в этой притче заложен глубокий философский смысл и о миссии педагога в том числе… мы все, когда то придём в магазин желаний. И только от нас зависит, купим ли мы его и каким оно будет!

А поэтому, каждый из нас уже сейчас должен задать себе несколько вопросов: Что мы сделали? Кому помогли и кого поддержали? Кому дали надежду и подарили «крылья»?...

РАСПАЗНОВАНИЕ МУЗЫКАЛЬНО ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ, И МЕТОДЫ РАБОТЫ СНИМИ.

Выявление музыкально-одаренных детей на занятиях музыки и методы работы с ними.

ВВЕДЕНИЕ

Воспитание и развитие одаренных и талантливых детей является важнейшим условием формирования творческого потенциала общества, развития науки и культуры, всех областей производства и социальной жизни.

Музыкальный руководитель приступая к организации работы с одаренными детьми оказывается перед рядом проблем:

• выбор метода выявления детей с выраженной музыкальностью;
• подбор методов и приёмов развития музыкальных способностей, а так же обеспечения реализации творческого потенциала таковых детей;
• актуализация проблем одаренных детей перед другими участниками образовательного процесса - родителями и педагогами образовательного учреждения.

ПОНЯТИЯ «ОДАРЕННЫЙ РЕБЕНОК» «ОДАРЕННОСТЬ»

Одаренный ребенок — это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений) в том или ином виде деятельности.

Одаренность — это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренный ребенок - это не всегда «блестящий» ребенок. По мнению К.Г. Юнга, «одаренный ребенок может иметь даже неблагоприятные характеристики: разбросанность, голова полна шалостей; он - нерадивый, халатный, невнимательный, озорной, своенравный ». Но если найти к ним правильный подход, то можно достичь в развитии их способностей больших успехов. Часто у таких детей возникают конфликтные ситуации с учителями, однако вскоре, они успокаиваются и доказывают своими поступками, что они «намного лучше, чем о них думают». Они всегда готовы помочь организовать любое мероприятие и принять в нём активное участие. Выходя на сцену выступать (к примеру, исполнять песню сольно или танцевать), такие дети раскрывают все свои таланты. Одарённость состоит из различных способностей. Остановимся на музыкальных способностях ребёнка.

Музыкальные способности , в существующий общей психологической классификации, относятся к специальным, то есть таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Музыкально - одарённый ребёнок выделяется из общего коллектива учащихся, находящихся в группе. Такие дети эмоционально восприимчивы к музыке. Как правило, у них вырабатываются свои музыкальные предпочтения. Свои приоритеты. Некоторые произведения им нравятся, и они готовы слушать их снова и снова, а к другим они равнодушны.

МЕТОДЫ ВЫЯВЛЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНО - ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Для выявления музыкально одаренных детей в педагогической практике используется метод педагогического наблюдения.

1. Объект педагогического наблюдения - музыкальность дошкольников;
2. Цель наблюдения - выявить детей с задатками музыкальности;
3. Предмет наблюдения (единицы наблюдения):

Выраженное стремление к музыкальной деятельности

1. Проявляет интерес к музыке и всему, что с ней связано
2. Выражает желание петь, танцевать, выступать на сцене
3. В произвольной игре, в свободной деятельности использует элементы музыкального творчества

Доминирующие характеристики учебной и игровой деятельности:

1. Инициативность - безынициативность;
2. Креативность, эвристичность - репродуктивность;
3. Образность, эмоциональность - рациональность, понятийность;
4. Спонтанность - аккуратизм;
5. Воля, упорство - мягкотелость, нерешительность

Характер общения и поведения на музыкальных занятиях

1. Заинтересованность
2. Инициативность
3. Активность
4. Творческость

Уровень развития творческих способностей (показатели психологической диагностики)

1. Высокий
2. Средний
3. Низкий

Уровень развития музыкальных способностей (показатели педагогической диагностики)

1. Высокий
2. Средний
3. Низкий

Любой музыкальный руководитель знает своих воспитанников и без специально организованных процедур диагностики может различать группу воспитанников по тем или иным качествам. Так педагог знает, кто из детей больше любит солировать в песне, танце, инсценировке, и, как правило, у таких детей это лучше получается. Знает он и детей с недостаточным развитием тех или иных способностей, но и для них подбирает задания, роли, чтобы ребенок мог ощутить радость от музыкального творчества или просто от соприкосновения с музыкой. Учитывая выше сказанное, без специально организованных процедур педагогической диагностики музыкальный руководитель все же не может обойтись.

Для родителей детей с высоким уровнем музыкальности проведены индивидуальные консультации по вопросам развития и музыкального воспитания детей. От них получено согласие на дополнительную работу с их детьми, а так же мы заручились поддержкой и согласием родителей на участие детей в различных конкурсах и программах.

МЕТОДЫ РАБОТЫ С МУЗЫКАЛЬНО ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

Одним из методов успешной работы с музыкально-одаренными детьми для себя я выбрала кружковую и индивидуальную деятельность с детьми дошкольного возраста.

• участие в фестивалях, конкурсных программах и проектах на местном, муниципальном уровнях;
• подготовка сольных номеров для концертных программ и досуговых мероприятий, соответствующих тому или иному календарному празднику, проводимых в учреждении. Музыкальный материал, предлагаемый детям не обязательно должен быть сложнее, он должен быть разнообразным и вариативным. И подбирается он с учетом возможностей и предпочтений детей. Большой мотивационной силой является новизна - музыкального репертуара, сопровождающего аккомпанемента, декораций, костюмов и прочей атрибутики творческого процесса. Содержание кружковой работы не должно сводиться к простому разучиванию и репетициям. Педагог, работая с одаренными детьми всегда должен оставлять место импровизации, творчеству. Коллектив таких детей вряд ли назовешь дисциплинированным, поэтому работа в нем требует от педагога колоссального личностного и профессионального потенциала. Очень важно, чтобы музыкальный руководитель, приступая к работе с одаренными детьми, сам обладал креативным мышлением, чтобы испытывал потребность в творческой деятельности. Ведь только при таком условии педагог сможет понять потребности одаренных детей, их тревоги и даже страхи, сможет вдохновить и поддержать, аккуратно направить силу и энергию их личности.

В нашем ЦДОД организована работа с музыкально одаренными детьми в пении и разработана программа по данному направлению.

Цель программы: Приобщать дошкольников к миру вокальной музыки, формировать исполнительские навыки в области пения, музицирования, способствовать развитию творческих проявлений.

• Организовать деятельность голосового аппарата, укреплять голосовые связки;
• Совершенствовать певческие способности детей дошкольного возраста, формировать правильное дыхание, дикцию, артикуляцию в пении;
• Формировать эмоционально - эстетическое восприятие окружающего мира через пение;
• Развивать у дошкольников творческое начало, поощрять самостоятельность, инициативу и импровизационные способности в пении.

Структура занятий:

1 . Артикуляционная гимнастика.

Цель : Совершенствовать дикцию, артикуляцию, помогать правильно и чисто проговаривать трудно произносимые слова, фразы;

1. Интонационно - фонетические упражнения.
2. Упражнения на дыхание.

1. Основная часть - вокально-хоровая работа.

4.1. Распевание;

4.2. Пальчиковые и подвижные игры;

4.3. Работа над песней :

4.3.1. Знакомство с песней (1 - 2 занятия);

4.3.2. Прослушивание;

4.3.3. Беседа, разъяснение текста;

4.3.4. Повторное исполнение;

4.4. Разучивание песни (3 - 4 занятия):

4.4.1. Работа над звукообразованием;

4.4.2. Работа над звуковедением;

4.4.3. Работа над дыханием;

4.4.4. Работа над ансамблем;

4.4.5. Работа над дикцией;

4.5. Закрепление (1 - 2 занятия).

4.5.1. Работа над выразительностью и эмоциональным исполнением песни.

Музыкальную основу программы составляют произведения для детей дошкольного возраста, песни современных композиторов и исполнителей, разнообразные детские песни. Песенный материал играет самоценную смысловую роль в освоении содержания программы.

Отбор произведений осуществляется с учетом доступности, необходимости, художественной выразительности (частично репертуар зависит от дат, особых праздников и мероприятий).

Песенный репертуар подобран в соответствии с реальной возможностью его освоения в рамках кружковой деятельности. Имеет место варьирование.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дошкольный возраст - самый благоприятный период для формирования и развития певческого голоса малыша. Однако процесс этот - долгий и кропотливый, требующий от нас, педагогов, терпения и бережного отношения к каждому ребенку.

Из практики я точно знаю, что дети, имеющие задатки музыкальности, не просто готовы к дополнительной работе, но скорей нуждаются в этом. Они испытывают потребность в реализации своего творческого потенциала: с радостью участвуют в подготовке сольных номеров, легко усваивают дополнительный материал, их вдохновляет сцена. Работа с одаренными и способными детьми, их поиск, выявление и развитие стали одним из аспектов моей профессиональной деятельности. Благодаря тому, что музыка представляет собой временной вид искусства, она обладает возможностью передавать смену настроения, переживаний, динамику эмоционально-психологических состояний.

Каждое музыкальное произведение имеет, таким образом, некую «чувственную» программу.

Литература

1.М.С.Осеннева, Л.А.Безбородова «Методика музыкального воспитания школьников». Москва-2001г.

1. Н.В.Савин. Педагогика // уч.пособие для пед.уч-щ. - М.: Просвещение
2. П.Халабузарь, В.Попов, Н.Добровольская. Методика музыкального воспитания, Музыка,1990г.
3. Беликова В. Проблемы диагностики одарённых детей Салехард, 2012
4. Белова Е.С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. - М., Изд-во Флинта, 1998
5. Богоявленская Д. Психология творческих способностей Москва, 2002
6. Гильбух Ю. Умственно одарённый ребёнок; Психология, диагностика, педагогика

1. Кирнарская Д.К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. - М.: Таланты - 21 век, 2004

6.Тарасова К.В., Кузьмин В.Е., Исаева И.Е. Диагностика музыкальной одаренности детей дошкольного возраста. - М., 1994

1. Старчук М. Психология одарённости детей и подростков. Музыкальная одарённость

Москва: Академия, 1996

Глава 2. Интеллектуальные вундеркинды § 1. О каких детях пойдет речь

§ 2. Противоречивость этого феномена

§ 3. К современному пониманию чудо-детей

§ 4. Исключительный интеллект и особенности развития

§ 5. Ранняя специализация и свойства личности

Глава 3. Дети, чьи особые возможности не сразу видны § 1. Неожидавшаяся одаренность

§ 2. Замедленность возрастного развития

§ 3. Внеучебная мотивация

§ 4. Психопатические проявления

§ 5. Скрытые силы, которые можно пробудить

Глава 4. Основные «составляющие» умственной одаренности § 1. Познавательная потребность

§ 2. Интеллект

§ 3. Креативность

§ 4. Трехсторонняя модель

Глава 5. Сколько может быть видов одаренности § 1. Виды одаренности

§ 2. Что такое лидерская одаренность?

§ 3. Особые категории одаренных детей

§ 4. Куда исчезают одаренные девочки?

§ 5. Одаренные дети с физическими недостатками и с трудностями в учебной деятельности

Часть II. Умственная одаренность: диагностика и учебно-воспитательные проблемы Глава 6. Тестовые методы диагностики одаренности § 1. Психодиагностика применительно к одаренности

§ 2. Методические подходы к выявлению разных видов одаренности

§ 3. Факторы, влияющие на качество психодиагностического обследования

Глава 7. Неформализованные методы диагностики § 1. Наблюдение

§ 2. Биографический метод

Глава 8. Психологический тренинг для выявления «скрытой» одаренности § 1. Психологический тренинг как средство психодиагностики

§ 2. Игры и упражнения с целью психодиагностики и психокоррекции

3. Оценка эффективности психологического тренинга

Глава 9. Обучение одаренных § 1. Общие особенности одаренных детей

§ 2. Ускорение обучения

§ 3. Обогащение обучения

§ 4. Дискуссии вокруг классов, однородных по умственному уровню

§ 5. Модель обогащения Дж. Рензулли

Глава 10. Учитель для одаренных § 1. Подготовка учителя

§ 2. Что мешает учителю выявить одаренных учащихся?

§ 3. Личностные особенности учителя

§ 4. Поведенческие черты учителей для одаренных

§ 5. Менторство как форма работы с одаренными детьми

Глава 11. Их трудно воспитывать § 1. Нелегко быть одаренным

§ 2. Личностные проблемы одаренных детей и особенности их самооценки

§ 3. Не упустить творческих детей

Часть III. Одаренность к искусству: предпосылки творчества Глава 12. Художественно-изобразительная одаренность § 1. Маленький художник

§ 2. Чему и как учить маленького художника?

Глава 13. О способностях к литературному творчеству § 1. Что такое литературные способности

§ 2. От игры к творчеству

§ 3. Возрастные предпосылки способностей к литературному творчеству

§ 4. Как помочь развитию способностей

Глава 14. Музыкальная одаренность § 1.О понятии «музыкальная одаренность»

§ 2. Критерии музыкальной одаренности

§ 3. Некоторые общие характеристики детей с выдающимися музыкальными способностями

§ 4. Феномен музыкальной одаренности: двойной портрет

§ 5. Такие разные вундеркинды...

§ 6. Гипотезы о «комплексе вундеркинда»

§ 7. Развитие одаренных детей и музыкальная сензитивность

§ 8. Критические периоды и кризисы в развитии музыкально одаренных детей и подростков

Глава 15. Детское восприятие как предпосылка одаренности к разным видам искусства

Часть IV. Естественнонаучный подход к проблеме одаренности Глава 16. Биологическое созревание и психическое развитие § 1. Общее понятие о созревании

§ 2. Возрастные особенности основных блоков головного мозга человека

§ 3. Пластичность и сснзитивность центральной нервной системы в онтогенезе

Глава 17. Индивидуально-природные основы одаренности § 1. Морфологические, рефлекторные, временные (скоростные) и энергетические факторы

§ 2. Типологический подход

§ 3. Психогенетические исследования

Вместо заключения. О трудностях прогноза

Книги и брошюры по проблеме детской одаренности

Глава 14. Музыкальная одаренность § 1.О понятии «музыкальная одаренность»

Как среди музыкантов, так и среди музыкальных психологов широко распространены различные представления о том, что следует понимать иод музыкальной одаренностью.

Согласно одному их них, музыкальная одаренность - высшее и крайне индивидуализированное проявление музыкальных способностей. Иначе говоря, блестящий музыкальный слух, феноменальная память, пластичный и прекрасно скоординированный двигательный «аппарат», невероятная обучаемость («схватывание на лету») и титаническая работоспособность являются показателями музыкальной одаренности.

Согласно другому представлению, музыкальная одаренность, как ей и полагается но изначальному смыслу слова, - дар Божий. Другими словами, это есть нечто иное, нежели обладание даже самыми блестящими музыкальными способностями. Не существует людей с многосторонне и равноценно выраженными способностями даже среди гениев. В то же время нечто неуловимое заставляет нас почти безошибочно отделять одаренность от обученности. Музыкальная одаренность есть то «сущее», что, по словам Гете, «не делится на разум без остатка». Людей способных и даже очень способных - много, ну а одаренных - единицы.

Еще одна точка зрения утверждает, что подлинная одаренность проявляет себя через творческое мышление и творческие способности. Иначе говоря, всякая одаренность есть прежде всего творческая одаренность. Ни феноменальные способности, ни яркая и неповторимая индивидуальность сами по себе не определяют музыкальной одаренности, если се обладатель не лая пил о себе выдающимися творческими результатами.

Приверженцы каждой точки зрения могут привести множество неоспоримых доводов в свою пользу, подкрепив их примерами из знаменитых биографии. И тут оказывается, что, с одной стороны, многими или даже всеми вышеперечисленными великолепными способностями музыкально одаренные люди действительно обладали или обладают, включая и творческие способности. С другой стороны, сталкиваясь с одаренными людьми в жизни, понимаешь, что в них действительно есть нечто неизъяснимое - то, что невозможно свести исключительно к феноменальным слуху, памяти и т.н. В то же время творческая одаренность в музыке оказывается достаточно расплывчатой характеристикой, если речь идет не о великих именах, а о конкретных музыкальных проявлениях детей и подростков.

Думается, никакого парадокса тут нет. Проявления музыкальной одаренности, соотношение способностей и одаренности неповторимо индивидуальны, но они также в значительной степени зависят от возраста - как но «форме», так и по «содержанию». В каком-то смысле можно сказать, что у каждого возраста своя одаренность. Иначе говоря, одаренность в детском возрасте обнаруживает себя прежде всего выдающимися музыкальными способностями, в юношеском - обращает на себя внимание индивидуальностью музыкального самопроявления. Творческая одаренность выявляется наиболее отчетливо на подходе к периоду музыкальной зрелости.

Поэтому первая точка зрения описывает, скорее, одаренность детей и подростков, а вторая и большей степени соответствует подростковому и юношескому периоду, третья - музыкальной зрелости. Так, еще в начале века Г. Ревеш подчеркивал, что детскому творчеству недостает оригинальности в форме и композиции, в планомерности и целостности; у него нет интенсивной силы в изображении мысли и внутренней связи с личностью творца. Вывод его категоричен: за исключением музыки, вообще нельзя говорить об одаренности в детстве или в начале подросткового возраста (СНОСКА: См.: Ревеш Г. Раннее проявление одаренности и ее узнавание. т-т М.. 1924 ).

Г.Ревеш исходил из того, что само понятие одаренности неразрывно связано с личностным, духовным ростом человека и потому период между тринадцатью и двадцатью годами, когда ведущим оказывается личностное развитие, имеет наибольшее значение для проявления одаренности. Даже способности, обнаружившиеся в детстве, развертываются в действительную одаренность лишь за его пределами.

Отдельные формы одаренности появляются последовательно в разные периоды развития. Ранее всего, по мнению этого исследователя, раскрывается виртуозно-техническое музыкальное дарование, которое более всего опирается на природные способности. И в это же время может проявиться дифференциация способностей, могут проступить их индивидуальные черты. На следующей возрастной ступени развития раскрывается дар интерпретатора, то есть дар глубокого понимания и индивидуального прочтения музыки, и только затем - творческая одаренность, расцвет которой наступает между двадцатью и тридцатью годами. В другой работе Г.Ревеш показывает, что композиторский талант в раннем возрасте обнаруживается гораздо реже, чем исполнительский.

Соотношение музыкальных способностей ребенка и музыкальной одаренности далеко не однозначно. Рано обнаружившиеся, яркие музыкальные способности могут, как это ни парадоксально, и не раскрыться как музыкальная одаренность, не превратиться в нес. В то же время одаренность может выявиться и на фоне хороших, прекрасных, но не феноменальных музыкальных способностей. Проявление дарования менее зависимо от сроков начат обучения, нежели развитие способностей.

Итак, понятие музыкальной одаренности многозначно. И эта многозначность отражает природу одаренности как явления динамичного, становящегося, многомерного.

Педагогическое сопровождение музыкально одаренных детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ

2.1 Выявление музыкально одаренных детей

Среди многообразных человеческих дарований музыкальные способности принято считать наиболее изученными как теоретически, так и в отношении опыта их диагностики. Наличие особых данных для занятий музыкой признавалось всегда. Поэтому задолго до рождения научной экспериментальной психологии практика диагностики музыкальных способностей уже имела свои традиции. Широкое распространение в ней получило положение о решающей роли музыкального слуха и чувства ритма, а также музыкальной памяти для успехов в музыкальной деятельности. Признание человека способным или неспособным всецело зависело от наличия или отсутствия этих качеств.

Однако музыкальные способности у всех детей выявляются по-разному. У кого-то уже на первом году жизни все три основные способности проявляются достаточно ярко, развиваются быстро и легко. Это свидетельствует о музыкальности детей. У других способности обнаруживаются позже, развиваются труднее.

Наиболее сложно развиваются у детей музыкально-слуховые представления -- способность воспроизводить мелодию голосом, точно ее интонируя, или подбирать ее по слуху на музыкальном инструменте- У большинства дошкольников эта способность развивается лишь к пяти годам. Но отсутствие раннего проявления способностей не является показателем слабости или тем более отсутствия способностей (Б.М. Теплов).

Большое значение имеет то окружение, в котором растет ребенок (особенно в первые годы жизни). Раннее проявление музыкальных способностей наблюдается, как правило, именно у детей, получающих достаточно богатые музыкальные впечатления1.

Все три основные музыкальные способности тесно взаимосвязаны. Так, оба компонента музыкального слуха (эмоциональный и слуховой) могут проявляться у разных людей в различных качествах. У одних наблюдается яркость эмоциональных впечатлений при восприятии музыки и относительная трудность воспроизведения мелодии голосом. Другие, обладая хорошими музыкально-слуховыми представлениями (даже абсолютным слухом) и легко воспроизводя мелодию, эмоционально менее отзывчивы на музыку. Но тесная Связь эмоций, слуха и чувства ритма обнаруживается при анализе содержания каждой способности: ладовое чувство связано с эмоциональным восприятием звуковысотного (и ритмического) движения, в основе музыкального ритма лежит восприятие и воспроизведение эмоциональной выразительности музыки и т. д. Поэтому, если какая-либо способность отстает в развитии, это может послужить причиной вялого развития других, так как музыкальные способности не существуют независимо друг от друга. Важно вовремя устранить этот тормоз путем продуманной и совершенной педагогической работы (Б.М. Теплов).

Признавая динамичность, развиваемость музыкальных способностей, бессмысленно проводить какие-либо разовые испытания и на основании их результатов предсказывать музыкальное будущее ребенка. Нужны постоянные наблюдения за детьми с проведением диагностических срезов развития. Диагностика музыкальных способностей, проводимая один-два раза в год, позволяет судить о качественном своеобразии развития каждого ребенка и соответственно корректировать содержание занятий.

Планирование и учет работы по музыкальному воспитанию, как правило, включает в себя только контроль за приобретаемыми детьми программными навыками и умениями. Для того чтобы обучение носило развивающий характер, важно контролировать не только развитие навыков и умений, но и в первую очередь музыкальных способностей детей.

Навыки и умения иногда выступают показателями развития той или иной способности, например овладение чистотой интонирования в пении является показателем развитости способности музыкально-слуховых представлений. Но эта способность может проявляться не только в пении, но и игре на музыкальных инструментах по слуху. Поэтому, если ребенок затрудняется спеть, но может подобрать мелодию на инструменте, это также свидетельствует о наличии у него музыкально-слуховых представлений, но одновременно и об отсутствии скоординированности слуха и голоса.

Как уже подчеркивалось выше, не всегда показателями развитости способностей являются приобретенные навыки и умения. Так, способность эмоциональной отзывчивости на музыку (центр музыкальности) не может быть зафиксирована в навыках и умениях. Нужны специальные показатели, которые позволяют судить о ее развитии у ребенка. Диагностика способности чувства ритма также не может быть приравнена к овладению детьми двигательными навыками и умениями. Необходимы показатели, включающие эмоциональность, выразительность движений и их соответствие ритму музыки. Игра на музыкальных инструментах может быть показателем развитости музыкально-слуховых представлений (и чувства ритма), только если мелодия подбирается по слуху, но не воспроизводится по показу или с применением цветовых и других обозначений.

Диагностика музыкальных способностей различается тем, какие способности в структуре музыкальности считаются основными. В теории и практике музыкального воспитания принята диагностика, основанная на выявлении трех основных музыкальных способностей -- ладового чувства, музыкально-слуховых представлений и чувства ритма (Б.М. Теплов).

Эмоциональная отзывчивость на музыку (центр музыкальности) в наибольшей степени проявляется в первой и третьей способностях. Исходя из этой структуры музыкальности важно определить показатели развитости каждой музыкальной способности в соответствии с возрастными возможностями детей.

Для выявления музыкально одаренных детей в своей педагогической практике использовала технологию педагогического наблюдения. Составляя программу педагогического наблюдения (Приложение № 1) выделила в ней следующие этапы.

1. Определение объекта педагогического наблюдения;

2. Постановка цели;

3. Определение предмета - единицы наблюдения.

4. Определение сроков проведения педагогического наблюдения.

5. Проведение процедуры наблюдения

6. Анализ полученных результатов

Педагогическое наблюдение проводилось на базе детского сада № 50 «Колобок» в марте-мае 2010 года среди детей старшей и подготовительной групп, а так же сентябре 2010 года в подготовительной группе. Ниже приведены результаты педагогического наблюдения.

1. Объект педагогического наблюдения - музыкальность дошкольников;

2. Цель наблюдения - выявить детей с задатками музыкальности;

3. Предмет наблюдения (единицы наблюдения):

· Выраженное стремление к музыкальной деятельности

1. Проявляет интерес к музыке и всему, что с ней связано

2. Выражает желание петь, танцевать, выступать на сцене

3. В произвольной игре, в свободной деятельности использует элементы музыкального творчества

· Доминирующие характеристики учебной и игровой деятельности:

1. инициативность -безынициативность;

2. креативность, эвристичность - репродуктивность;

3. образность, эмоциональность - рациональность, понятийность;

4. спонтанность - аккуратизм;

5. воля, упорство- мягкотелость, нерешительность

· Характер общения и поведения на музыкальных занятиях

1. заинтересованность

2. инициативность

3. активность

4. творческость

· Уровень развития творческих способностей (показатели психологической диагностики)

1. Высокий

2. Средний

· Уровень развития музыкальных способностей (показатели педагогической диагностики)

1. Высокий

2. Средний

Результаты педагогического наблюдения выражены в диаграммах №1,2,3

Среди детей старшей группы №6 выявлено 9 человек со значительно выраженной музыкальностью, что составило 45% от числа всех детей.

Среди детей старшей группы №9 выявлено 6 человек со значительно выраженной музыкальностью, что составило 30% от числа всех детей.

Среди детей подготовительной группы №9 выявлено 9 человек с значительно выраженной музыкальностью, что составило 38% от числа всех детей.

Для родителей детей с высоким уровнем музыкальности проведены индивидуальные консультации по вопросам развития и музыкального воспитания детей. От них получено согласие на дополнительную работу с их детьми, а так же мы заручились поддержкой и согласием родителей на участие детей в различных конкурсах и программах. С детьми организована кружковая работа в детском объединении «Жемчужинки».

музыкальный способность сенсорный дидактический Как уже говорилось ранее, использование музыкально дидактических игр позволяет в простой форме, дать представление о музыке, ее выразительных возможностях, научить различать чувства...

Выявление и разработка эффективных методов развития музыкально-сенсорных способностей у детей старшего дошкольного возраста посредством музыкально-дидактических игр

Одаренность как отклонение от нормы

Время от времени то в одной, то в другой газете промелькнет не перестающее казаться удивительным сообщение о поступлении в ВУЗ школьника 13-14 лет. Значит, кто-то учился в школе вместо 10-11 лет всего 6-7 лет...

Одаренные дети

Как выделить по-настоящему природно одаренных детей среди детей, которые показывают высокие достижения (иногда благодаря форсированному «натаскиванию» со стороны родителей, репетиторов...

Стремление к совершенству, склонность к самостоятельности и углубленной работе одаренных детей определяют требования к психологической атмосфере занятий и к методам обучения. Неподготовленные педагоги часто не могут выявить одаренных детей...

Особенности обучения и воспитания одаренных детей

Особенности обучения одаренных детей

Многие думают, что ребёнок, опережающий сверстников по уровню интеллекта, не будет встречать трудностей в учебных занятиях - ему уготовано более счастливое детство...

Особенности развития одарённых детей в процессе обучения математике в 5-6 классах

Педагогическое сопровождение музыкально одаренных детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ

Методологической основой организации процесса музыкального воспитания в дошкольном образовательном учреждения являются теоретические труды исследователей детской одаренности и психологии музыкальных способностей Б,М, Теплова, К.В...

Поддержка одаренных, талантливых детей в образовательном учреждении

Сегодня в психологической науке и сопряженных областях знаний накоплен значительный объем теоретических и экспериментальных данных, но единого понимания таких категорий как одаренность, талант...

Психолого-педагогические основы развития одаренности школьников

Выявление детей, обладающих незаурядными способностями, представляет собой сложную и многоаспектную проблему. Широкое распространение получили всевозможные тесты, направленные на выявление одаренности. Но проблема в том...

Работа психолога с одарёнными детьми

Выявление одаренных детей - продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкретного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредством какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна...

Развитие творческих способностей учащихся на уроках трудового обучения и технологий

Известно, что жажда открытия, стремление проникнуть в самые сокровенные тайны бытия рождаются еще на школьной скамье. Поэтому так важно именно в школе выявить всех, кто интересуется различными областями науки и техники...

Условия развития интеллектуально одаренных детей в области физико-математических дисциплин