Дискуссии

С.В. Куваева

Проблемы раннего развития и раннего обучения детей

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире при­влечено к проблемам раннего детства (ранний возраст 1-1,5 -3-3,5 дет). Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни - период наиболее интенсивного познавательно го и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.

«Вирус» под названием «раннее развитие детей» поразил большинство молодых родителей крупных городов. «Моя дочь уже в 3 года читает...» - «А мой сын в 2,5 - считает», - хвастаются мамы малышей друг перед другом. Широкий размах увлечения методиками воспитания вундеркиндов спровоцирован появлением молодых неработающих, но образованных мам с нереализованными амбициями .

Необходимо пояснить, что в этом случае понятие «развитие» употребляется ошибочно, так как на самом деле оно подразумевает психическое, физическое и интеллектуальное формирование личности. Но в домашних «школах для младенцев» занимаются не столько развитием, сколько досрочным обучением тем предметам, которые ребенок позже изучает в начальной школе. Энтузиазм мам и пап подогревается необходимостью сдачи тестов при поступлении в элитные школы. Таким родителям кажется, что с помощью раннего обучения они дадут ребенку «ранний старт», повысив его конкурентоспособность в дальнейшей жизни.

Дети прекрасно развиваются в раннем возрасте, поглощая умопомрачи­тельные объемы информации, если им не мешают взрослые. Независимо от того, стремятся ли родители развить ребенка или не делают этого, - он пройдет колоссальный этап развития именно в первые три года жизни, из которых особенно насыщен первый год. Это происходит просто потому, что ребенок так психически устроен. Но родители, зная об этой природной особенности ребенка и не вполне понимая, зачем она нужна, боятся чего-нибудь недодать своему чаду. Многие из них окрылены идеей развития гения, чтобы гордить­ся своими достижениями в воспитании ребёнка. Ну очень хочется маме двух­летнего малыша сказать другой маме: «А наш уже читает!» И непременно подчеркнуть - «вот чего мы достигли!», подразумевая, «какая я молодец, какая я замечательная мама» ,

Раннее обучение ребенка - это проблема родителей, а не детей. Это всегда стремление испытать гордость за свои родительские достижения, даже если мама и папа искренне уверяют, что они хотят только общения с ребен­ком, хотят дать ему только самое лучшее. Причем очень часто родители стре­мятся к этому любой ценой, и все неудачи ребенка рассматривают как лич­ное поражение, подтверждение собственной несостоятельности. Педагоги и психологи из практики знают, что если к ним пришел ребенок, прошедший школу «раннего развития», то это, прежде всего, проблемные родители, а потом уже - трудные дети.

Позитивные стороны раннего обучения

Главным аргументом приверженцев идеи раннего обучения служит генеральная особенность развития головного мозга ребенка. Способности младенцев просто невероятны. И сейчас ученые дают этому объяснение. При рождении мозг ребенка весит около 340 грамм, и в течение первых лет растет с невероятной быстротой, К концу первого года его вес достигает при­близительно 1100 граммов. А к 5 годам вес мозга ребенка составляет около 90% веса мозга взрослого человека. Многочисленные структуры мозга тоже претерпевают существенные изменения, проходя определенные стадии созревания. Наличие коры головного мозга отличает людей от животных. Вы­соким умственным способностям - мыслительной деятельности, памяти, языковым способностям, математическому мышление мы обязаны развитию коры головного мозга. У новорожденных кора не слишком хорошо развита, в отличие от подкорковых структур. Но по мере увеличения ее веса, размера и образования нервных соединений, связывающих клетки, она развивается. И именно формирование нервных соединений, связывающих каждую клетку с множеством других, влияет на развитие мозга. А формирование связей у младенцев идет с космической скоростью. Эта скорость продолжает быть большой до 6-летнего возраста (максимальна она до 2,5-3 лет), а потом замедляется. По мере взросления ребенка рост числа связей постепенно прекращается, а потом и вовсе начинается обратный процесс. Незадействованные синаптические связи атрофируются и умирают, те же связи, которые активно используют, становятся прочными и стабильными. Именно благодаря этим особенностям развития мозга, дети с рождения имеют экстраординарные спо­собности. И в возрасте до 2,5-3 лет их легко можно научить тому, чему у нас детей учат гораздо позже и с трудом (это и чтение, и математика в объеме двух классов начальной школы, и иностранные языки, и многое другое).

В течение первого года жизни мозг развивается на 60%, а к трем годам - на 80%. В самом деле, - это впечатляет! Но это развитие происходит не за счет появления новых клеток мозга, то есть серого вещества, а за счет разветвления нервной сети, миелинизации нервных волокон и образования связей между ними, - качественного развития высшей материи. Это гово­рит о том, что задача развития головного мозга - это не столько накопление информации, сколько ее систематизация. Задача накопления информации ре­шается примерно до исполнения малышу 9-10 месяцев, а затем начинается ее систематизация и, параллельно, продолжается накопление.

Зачем же ребенку нужно, чтобы к трем годам была накоплена и систематизирована большая часть информации о внешнем мире? Человек существо социальное и ему необходим развитый мозг, чтобы он мог успешно интегрироваться в социум. Для этого необходимо овладеть многими понятиями. Например, надо знать иерархию группы и общества, различные формы взаимоотношений между ее членами, запретные зоны, свое положение в группе, культурные особенности, быт и систему хозяйствования. Но кроме этого необходимо также знать и то, что позволит выжить, понять взаимосвязи с окружающим миром и уметь ориентироваться в нем. А для этого необходимо знать животный и растительный мир, атмосферные и астрономические явления, смену времени суток и времен года, и так далее. Таким образом, к моменту активной социальной адаптации (социализации), которая начинается у ребенка примерно в 3-3,5 года, он должен знать все, что поможет ему жить по законам группы и выжить в природной среде обитания. Поэтому в зависимости от сложности устройства социума и условий выживания ребенок усваивает тот или иной объем знаний и проводит взаимосвязи между полученными по­нятиями. С этой точки зрения его развитие в указанный период должно быть оптимальным, востребованным жизненной необходимостью .

Одним из парадоксов нашего времени является то, что функциональные возможности человеческого организма остаются неизменными с древних времен, а знать и уметь надо несоизмеримо больше, чем раньше. Этим объяс­няется наметившаяся в современной педагогике тенденция к более раннему интенсивному обучению - в педагогической практике широко применяются методики раннего развития; в более раннем возрасте, чем прежде, начинается и школьное обучение. Поэтому попытки навязать ребенку программу раз­вития определенную не его естественным образом жизни, а рекомендациями папы или мамы, - Н. Зайцева, Г. Домана или Б. Никитина - мы неизменно вторгаемся в процесс индивидуального развития ребенка и нарушаем его.

С другой стороны, если ребёнком не заниматься, не развивать его, - он бу­дет ущербным, у него также будет много проблем, и его тоже можно будет счи­тать трудным ребёнком. Тогда встаёт закономерный вопрос: «А как заниматься развитием ребёнка?». Почему-то часто считают, что познавательные процессы развиваются только тогда, когда ребенок сел за стол и начал писать буквы. А ведь развитие познавательных процессов происходит и тогда, когда мама с ребенком 3-4 лет идут в лес, и она спрашивает: «Смотри, вот ромашка. Она какая? Какие у нее лепесточки?» И вместе с ребенком это проговаривает. А потом говорит: «А вот фиалка. Она какая?» А потом спрашивает: «Как тебе кажется, что похожего у них и что разного? Ведь они обе цветочки». То же самое можно сделать, когда ребенок сидит за столом и мама спрашивает его: «Как тебе кажется, сейчас мы обедаем или завтракаем? А что на столе такого, чего не было за завтраком?» А еще лучше, если она его спрашивает до того, как накрывает на стол. Она может поинтересоваться: «А что мы с тобой поставим на стол, когда будем обедать?». Вот это «заземлённое» действо и есть развитие познавательных процессов в ран­нем возрасте, по крайней мере, прежде всего.

Негативные стороны раннего обучения

Возможности раннего обучения действительно колоссальны и есть пси­хологические механизмы их задействования. В общем, это не новая и вполне доступная психолого-педагогическая информация. Авторы методик раннего обучения всегда додают эту информацию как некую диковинку, известную только им. Им кажется, что все остальные просто слепцы, которые не видят этих возможностей ребенка.

Интересен и тот факт, что подавляющим большинством разработчиков идей раннего развития являются мужчины: Глен Доман, Масару Ибука, Борис Никитин, Николай Зайцев . Однако сегодня в психологии доказано (в том числе отечественными исследователями), что в отличие от женщины, мужчина в полной мере не способен идентифицировать себя с ребенком раннего возраста. Психологическая идентификация с ребенком, это особое состояние женщины-матери, позволяющее ей точно понимать все потреб­ности малыша. Именно поэтому в древних обществах мужчина допускался к воспитанию только после исполнения ребенку 5, а то и 7 лет. В некоторых русских общинах (местностях) для мужчины считалось позором, принимать участие в воспитании детей до 3 лет. Если он совершал подобный проступок, то женщины могли его публично побить и с криками выгнать издому. Отец мог баловать маленького ребенка (ребёнка раннего возраста), но не мог вос­питывать или учить его. Известно также, что мальчики переходили на «мужскую половину» не ранее исполнения им 5-6 лет.

В этих правилах поведения заключались прекрасное знание психологии пола и многовековая мудрость - только женщина-мать может точно чувство­вать потребности маленького ребенка и не сможет ему навредить. Мужчина же стремится к нововведениям, плохо рассчитывает силу ребенка, который может стать жертвой оплошности или неудачного воспитательного эксперимента. Вот когда малыш окрепнет и подрастет, у него появится потребность расширить поле деятельности, тогда ему необходимо социальное участие мужчины.

Итак, мужчины придумали, «на какие кнопки надо нажимать», чтобы получить вожделенный результат - маленького гения. А что же придумали женщины? А женщины оказались намного мудрее и придумали программу поощрения и поддержки грудного вскармливания, методы мягкой адаптации новорожденного к внеутробному существованию и методику спонтанного развития творческих способностей ребенка. Есть, как упоминалось выше, нейрофизиологические законы развития мозга. Нейропсихолог А.В.Семенович считает, что энергетический потен­циал мозга ограничен в каждый момент времени, поэтому если мы тратим энергию на несвоевременное развитие какой-то психической функции, то воз­никает дефицит там, куда эта энергия должна была быть актуально направ­лена. Раз внешняя среда требует выполнения определенной задачи, мозг ее будет выполнять, но за счет каких-то других структур психики .

Два-три года - это период активнейшего развития сенсомоторной и эмо­циональной сферы ребенка. А если вы начинаете его учить писать, читать, счи­тать - перегружать его познавательные процессы, - то вы отбираете энер­гию, в частности, у эмоций, у чувственного развития ребёнка. И у маленького ребенка «полетят» (в развитии) все эмоциональные процессы и, скорее всего, сорвутся какие-то программы соматического (телесного) развития. Вполне ве­роятно проявление каких-то психосоматических дисфункций, что-то может за­болеть, и ребенка даже начнут лечить.

Последствия этого раннего «отбора психической энергии», кстати говоря, могут сказаться и не сразу, и тогда родители 6-7 летнего ребёнка начинают удивляться, откуда «вдруг» берется энурез, откуда «вдруг» берутся детские страхи, тревожность. Далее, почему «вдруг» возникают эмоциональные сры­вы в пубертате (в подростковом возрасте), «никто не понимает», почему ребе­нок «стал» чересчур агрессивным и/или гиперактивным .

Социально-психологические цели раннего обучения

Многообещающее раннее обучение ребенка, которое взрослые начинают осуществлять, чуть ли не на следующий день после родов (чтобы не опоздать), не отличается содержательным разнообразием. Если мы посмотрим, какой именно набор знаний вкладывается в понятие «раннее развитие», то мы увидим, что это чтение и счет. Еще говорят о живописи, иностранных языках и музыке, но мало. Если мы вспомним, какой объем системной информации должен на своём уровне усвоить ребенок (иерархия и культура группы, раз­личные формы поведения, объекты живого и неживого мира, атмосферные и астрономические явления и так далее). Возникают вопросы, а не обедняем ли мы его? Не сводим ли мы его поистине гениальные возможности к собствен­ным примитивным представлениям о том, что такое гениальность?

Наверное, для мамы, которая не знает иностранного языка, не умеет скла­дывать в уме трехзначные числа и не любит читать книги, высшее проявление гениальности - это умение бегло читать и считать. Но с точки зрения ребенка это совсем не так. Он готов усваивать знания по зоологии, ботанике, изучать звездное небо, рассматривать облака, познавать водный мир, мифологию пото­му, что это ему интересно. Но взрослым трудно дать ему эти знания, они про­сто не знают этого сами, зато все они, в принципе, знают алфавит и цифры.

Специфика детского восприятия состоит в том, что лучше всего они усваи­вают только то, что видят и слышат, то, что получают в непосредственном общении с взрослыми. Но видеть они должны не знаковые символы (цифры и буквы), а объекты внешнего мира и взаимоотношения в группе людей. Из многолетнего опыта воспитания детей первых лет жизни могу сказать, что они очень хорошо запоминают информацию на слух (в этом возрасте практически у всех детей сензитивный период в развитии аудиальной модальности). Трехлетний ребенок способен рассказывать наизусть сказки и стихи, которые не раз слышал от матери или бабушки в 1,5 года притом, что эти стихи ему позже больше ни разу не читали. Но малыш не может в 3 года воспроизвести стихи и сказки, которые он прочел в 2 года сам. И здесь дело не в технической стороне запоминания, а в эмоциональности восприятия. Ребенок продуктив­но воспринимает то, что передано в непосредственном общении и окрашено определённой эмоцией и множеством «взрослых» интонаций. Текст же, который малыш читает самостоятельно, не расцвечен эмоциями, потому что малыш пока не имеет опыта эмоциональной передачи информации. Этот опыт складывается у него в результате длительного ежедневного общения, в результате слушания рассказов и переживания различных событий.

Авторы различных методик исходят из постулата о том, что чем раньше начать обучение, тем гениальнее будет воспитанник. На неопытных родителей это действует неотразимо: оказывается, мой ребенок может запросто стать гением! «Волшебная палочка» для чудесного превращения младенца в вундеркинда берется из богатого набора известных новаторских «брэндов»: Монтессори («Ах!»), Никитин, Зайцев, Тюленев и другие. Чем подходы к раннему обучению отличаются друг от друга, что положительного способны они дать ребенку, а чем могут ему навредить?

Система М.Монтессори

Мария Монтессори, итальянская педагог-дефектолог, занималась проблемой обучения умственно отсталых детей в первой половине XX века. Она разработала упражнения со стимульным материалом, - с картонными рамками, карточками и кубиками, тренирующими у детей мелкую моторику пальцев (на кончиках которых находятся нервные окончания, стимулирующие речевые центры в коре головного мозга). Умственно отсталые дети (с которыми долго индивидуально занимались) не только научились говорить, но и начали читать, писать и считать раньше своих сверстников из обычной школы. И тогда М. Монтессори предположила, что те же упражнения (развитие мелкой моторики - развитие речи и тому подобное) могут помочь и при обучении здоровых детей . Сегодня в монтессори - садиках по всей Европе в одной группе занимаются дети разного возраста и уровня знаний, старшие и более опытные своим примером помогают новичкам. Сложение и вычитание познается с помощью, например, разноцветных бусин, нанизанных на нитку в различном порядке, а читать дети учатся по специальным картинкам. Елена Смирнова, заведующая лабораторией психологии детей дошкольного возраста Психологического института РАО, считает, что эта система в ее традиционном варианте «ограничивает речевое взаимодействие детей и их фантазию». Фактически на этих уроках фантазия, воображение, эмоциональные стороны маленькой личности не находят выхода. Человеческая природа такова, что со временем недостаток общения и бедность эмоциональной жизни приводят к расстройствам психики и психосоматическим заболеваниям .

«НУВЭРС» Никитиных

Семье Никитиных принадлежит идея «НУВЭРСа» - Необратимого Угасания Возможностей Эффективного Развития Способностей. Не дав ребенку до трех лет особых умений, родители, по мысли Никитиных, лишают его возможности в будущем приобретать знания и, в конечном счете, не дают раскрыться личности маленького человека.

На своих семи детях Никитины опробовали оригинальный метод раз­вития способностей с помощью кубиков, таблиц, логических задач. По си­стеме Никитиных дети должны не только умственно воспринимать знания, но и физически развиваться, чтобы тело, не перегруженное лишней одеждой, не отягощенное сверхкалорийной пищей, легко и охотно откликалось на ре­шение интеллектуальных задач . Минусом системы Никитиных можно признать то, что в ней акцент сделан на физическое и интеллектуальное раз­витие, в ущерб эмоционально-чувственному формированию личности.

Сотрудники Института психологии РАН неоднократно предпринимали попытки понять особенности развития детей, воспитанных в семье Никити­ных. Но от предложения протестировать детей и дать научную оценку этой методике родители-новаторы отказывались. Интересно, что дети Никити­ных крайне неохотно рассказывают о своем раннем развитии, и никто из них не попытался повторить родительские эксперименты на собственных детях. Система Никитиных, казалось бы, нацеленная на воспитание гениев, вырас­тила из них совершенно обычных, хотя и образованных людей, с развитым геометрическим интеллектом.

«Складовые кубики» Н.Зайцева

Свои авторские кубики питерский педагог Николай Зайцев создал, «увидев» единицу строения языка не в слоге, а в так называемом складе. Склад - это пара из согласной с гласной, или из согласной с твердым или мягким знаком, или же это одна буква. Вот эти склады Зайцев и написал каждый на отдельных гранях кубиков. Пользуясь этими складами, ребенок начинает составлять слова. Кубики отличаются по цвету, размеру и звуку - их наполняют разным содержимым: деревянными палочками (для кубиков с глухими звуками), металлическими крышечками (для звонких кубиков - звуков), бубенчиками или колокольчиками (для кубиков с гласными звуками). Это помогает детям интонационно почувствовать разницу между гласными и со­гласными, звонкими и мягкими звуками. Кубики Зайцева помогают детям 3-4 лет научиться читать с первых занятий.

Конечно, выучиться чтению по традиционным методикам труднее, чем по «кубикам Зайцева». Дело в том, что двухлетний ребенок способен без особых проблем выучить, какие звуки передаются какими буквами, но ничего прочесть он при этом все равно не сумеет, потому что он пока не способен понять, что отдельные звуки надо сливать в слоги и слова. В методике И. Зайцева «тупость» двухлетнего малыша преодолевается хитрым способом: ребенку предъявляется, например, буквосочетание «МА» как один неделимый символ-склад. Подобных складов оказывается очень много - около двух сотен, однако выучить «пару сотен» складов малышу все же проще, чем догадаться о том, что склады (условные слоги) получаются из отдельных букв. Но впоследствии, в традиционной школе, маленькому умнику придется фактически переучиваться, чтобы научиться читать традиционным способом. Тогда непонятно, зачем было осваивать «складовое» чтение?

Так называется методика Виктора Тюленева , обосновавшего достижения в педагогике на опыте воспитания собственных дочерей». Он использует для домашнего образования карточки с буквами и цифрами, которые следует с самого рождения, вешать над кроваткой малыша и показывать ему регулярно» Стены детской следует также украсить географическими картами, таблицей периодических элементов Д.И. Менделеева, портретами поэтов и писателей. В одной семье девочка с помощью методов В. Тюленева научилась читать в год, а через два месяца цитировала наизусть «Бородино» М.Ю. Лер­монтова, печатала на машинке и сама составляла из магнитных букв сло­ва на холодильнике. Это впечатляет! Однако, маме приходилось скрывать от окружающих способности своей дочери.

Психологи и медики утверждают, что активные образовательные экспери­менты над «младенцами» не проходят бесследно. Психотерапевты приводят в качестве примера жалобы родителей на «ранообучаемых» детей: «Мальчику 3,5 года, после садика водим на музыку и английский язык, при этом он плачет и кричит»; «Девочке 2 года, она не хочет ни рисовать, ни лепить. Быстро «накалякает» и бежит машинки катать!»; «Нам 5 лет - читает только из-под палки, только, если ремень видит».

Все программы воспитания гениев построены так, будто конечная цель состоит в том, чтобы ребенок в дошкольном возрасте лишь усвоил материал начальных классов. Конечно, семилетнему «грамотею» проще учиться в пер­вых классах, но когда приходит время заниматься, всерьез информатикой или алгеброй, вдруг выясняется, что преимущества на стороне тех, кто с самого начала привык корпеть над обычными учебниками под присмотром зауряд­ных учителей. После поступления в вуз становится окончательно ясно, что ранний форсированный старт не обеспечил «вундеркинду» преимуществ по сравнению с однокашниками. Сторонникам раннего обучения часто прихо­дится отбиваться от критиков, которые говорят о том, что детей нельзя ли­шать детства. Многие методики акцентируются на легкости усвоения, зна­ний, создается обманчивое впечатление, что ребенок учится как бы играючи, безо всякого умственного усилия. После столь активного обучения в мла­денчестве у подросших вундеркиндов формируется эмоционально ущербная психика, не способная воспринимать в школе все усложняющиеся задания. Такие дети страдают зацикленностью на каких-то идеях, им трудно само­стоятельно сконцентрироваться, они постоянно перевозбуждены, требуют к себе повышенного внимания учителя. Профессор Елена Смирнова счи­тает, что, стремясь обучать 2-3-летнего ребенка чтению и счету, родители подсознательно устраняются от необходимости «опуститься» до его интере­сов и потребностей. Не всякий взрослый умеет играть с ребенком - встать на колени, ползать за машинами, говорить «за зайчика». Очень часто, не наи­гравшись досыта в раннем детстве, вундеркинды наверстывают упущенное в школе, предпочитая урокам игры под партой. Представители традиционной психологии и педагогики считают, что раннее развитие (излишне раннее обу­чение) - явление психолого - педагогически нездоровое прежде всего потому, что в его основе лежит совершенно ложная идея о том, что учить годовалого ребенка намного легче, чем шестилетнего. Профессор Елена Смирнова считает, что драма заключается в том, что родители не понимают возрастной психологии, не знают особенностей восприятия, мышления, интеллекта ребенка. Никто не спорит, что развивать ребенка необходимо, но все хорошо в свое время .

Психологи настаивают на том, что до 5 лет, без активного познавательного интереса со стороны ребёнка, усиленно обучать читать и писать - значит, наносить вред детской психике, которая ориентирована на игровые способы познания мира и не способна адекватно «переваривать» информацию, выраженную в абстрактных для ребенка символах. Если вовремя не остановиться в чрезмерно активном стремлении воспитать гения, то, возможно, потом придется лечить ребенка от заикания, энуреза, бессонницы, гастрита и других психосоматических заболеваний. Хотя есть в «эпидемии» раннего обучения («ускоренного» обучения) и положительный аспект. Здравомыслящие родители, «переболев» новомодными педагогическими методиками, возвращают­ся к играм в «Ладушки» и сказкам про «Колобка» (у ребёнка должно быть игровое детство!). Психологи признают, что проверенные десятками поколений методы воспитания гораздо лучше (пролонгировано эффективнее) новомодных образовательных продуктов.

Итак, необходимость в раннем развитии, именно психологическом развитии, а не обучении (!) ребенка несомненна, но методы, которые пытаются для этого использовать, оставляют желать лучшего. Опережение так же пагубно, как и отсрочка. Всему свое время. Во всяком случае, не нужно торопить­ся и ставить эксперименты на собственном ребенке, тем более что никто из разработчиков этих методик не говорит о том, что происходит с гениальностью чада к исполнению ему 25-30 лет. А это очень важно, потому что только к этому возрасту можно произвести полную оценку педагогического воздействия на ребенка (на человека) за все предшествующие годы. Если после всех воздействий и воспитательных мер к 30 годам мы получим яркую личность, человека с устойчивыми нравственными понятиями, способностью к творчеству и широкими интеллектуальными возможностями, значит, мы получили хороший педагогический результат. А если нет?

Литература

1. Доман Г. Гармоничное развитие дошкольника. - М.: Аквариум, 1996.

2. Ибука М. После трёх уже поздно: пер. с англ. - М.: РУССЛИТ, 1991.

3. Монтессори М. Мой метод., -М.: изд-воАСТ,-2006. .

4. Никитин Б. П. Мы, наши дети и внуки. - М.: Молодая гвардия, 1989.

5. Семенович А В. Отстаньте от детей // Школьный психолог. - 2000. - №14.

6. Смирнова О. Е. Дошкольник в современном мире; Книга для родителей. - М., 2006.

Социальная ситуация развития и предметная деятельность ребенка в раннем детстве. Особенности развития психических функций в раннем детстве. Особенности психического развития, умственного развития, воображения, общения, памяти у детей раннего возраста.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru//

Размещено на http://www.allbest.ru//

ВВЕДЕНИЕ

После младенчества начинается новый этап развития человека -- раннее детство (от 1 года до 3 лет) - это особый период в жизни ребенка. В данный период онтогенеза происходит стремительное психическое и физическое развитие, создается фундамент для дальнейшего развития ребенка как личности. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, он активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми. На первом году жизни у младенца сформировались начальные формы психических действий, свойственных человеку. Следующие два года -- период раннего детства -- приносят ребенку новые принципиальные достижения раннего детства, которые определяют степень развития психики человека: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи, размышляя о том, где же середина пути психического развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам.

Наука о психическом развитии ребенка - детская психология - зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX в. Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX в., были связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Наука задавалась вопросом: «Как же воспитывать и обучать ребенка, ведь актуальность решения проблем физическим методом исчезла?» Появилась новая задача перед родителями и учителями - понимание ребенка. И только через изучение психологии ребенка можно понять его, а поняв детскую психологию можно углубиться во взрослую. Наиболее крупные достижения в этой области пришлись на первую треть XX в., и связаны они с именами таких зарубежных и отечественных ученых, как А. Адлер, А. Вине, Дж. Болдуин Карл и Шарлотта Бюлер, А. Гезелл, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, С. Холл, В. Штерн, Б. Аркин, М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А. Б. Залкинд, А. П. Нечаев, Г. А. Фортунатов и др.

В последующие годы свой вклад в понимание различных аспектов психического развития ребенка в раннем возрасте внесли как отечественные ученые: Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. Р. Лурия, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, так и видные представители зарубежной психологии: А. Бандура, Д. Боулби, У. Бронфенбреннер, А. Валлон, X. Вернер, Л. Кольберг, Б. Скиннер, Э. Эриксон и др. Результаты исследований, проведенных учеными, значительные, но единого понимания психического развития не достигнуто. Существует очень много теорий, моделей и концепций развития, которые абсолютно разные, противоречащие друг другу.

Актуальность исследования психологии ребенка раннего возраста обусловлена важностью периода детства для формирования личности и способностей взрослого человек. Современные изменения в экономической и культурной жизни, а так же изменения в обществе, требуют от разработки новых концепций воспитания личности и развития умственных способностей ребенка начиная с самого раннего возраста. В настоящее время подобных разработок, на высоком научном уровне, явно не достаточно.

Проблемой данной работы считается: «Какие особенности развития детей раннего возраста наблюдаются при учёте таких изменчивых факторов как наследственность, среда, методы, теории и концепции развития и воспитания.

Объектом исследования является психологическое развитие ребенка раннего возраста.

Предметом исследования являются изучение психологических закономерностей и особенностей детей раннего возраста, что дает основу для выбора методик и подходов для обучения и воспитания детей в возрасте от 1 до 3 лет.

Целью данной работы является: охарактеризовать психическое развитие ребенка в раннем детстве.

Задачами данной работы являются:

Выявить социальную ситуацию развития в раннем детстве;

Рассмотреть становление ведущей деятельности детей от 1 года до 3 лет;

Проследить особенности психического развития, умственного развития, воображения, общения, памяти у детей раннего возраста;

Дать характеристику особенностей личностного развития в раннем детстве;

Описать особенности протекания кризиса трех лет;

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в работе изучены особенности психического развития у детей раннего возраста и разработаны рекомендации для родителей «Как пережить кризис 3 лет?». Полученные результаты могут быть использованы в практике работы ГБДОУ № 127 г. Севастополь на родительских собраниях и консультациях.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА В РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

1.1 Анализ психологических источников по исследуемой проблеме в зарубежной психологии

Идея развития пришла в психологию из других областей науки. Дорога к ее научному изучению была проложена известной работой Чарльза Дарвина «Происхождение видов путем естественного отбора...», вышедшей в свет в 1859 г. Влияние этой теории, по словам И. М. Сеченова, состояло в том, что она заставила естествоиспытателей «признать в принципе эволюцию психических деятельностей».

Вскрытые Дарвином движущие факторы и причины развития живых организмов подтолкнули исследователей к изучению хода психического развития детей.

Развитие -- это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека. Основными свойствами развития, отличающими его от всех других изменений, являются необратимость, направленность, закономерность .

Главная проблема, на решение которой направлены усилия отечественных и зарубежных психологов, проблема соотношения наследственности и среды, роль обучения и воспитания в формировании человеческой психики в раннем возрасте. Решение данной проблемы всегда сводилось к трем вариантам. Первое направление - наследственность. Сторонники такой позиции рассматриваются в литературе как приверженцы биогенетической концепции: Г.Спенсера, С.Холла, Д.Болдуина, К.Бюлера и других ученых.

Второе направление - рассматривает проблему как социальный фактор, который определяет формирование психики человека, работы по этому направлению написаны следующими авторами: Э. Дюркгейма, Г. Тарда, Ш. Блонделя, П. Жане. Сторонники данного направления делали ошибку в том, что исключали наследственность, считая, что развитие психики ребенка определены состоянием общественного сознания. Основным механизмом социализации признавалось подражание .

Третье же направление, считается более многочисленным. Его называют теориями двух факторов. Основным в данном направлении является объединение двух сил и наследственности и среды, которые влияют и определяют психическое развитие ребенка. В данном случае важен не только вопрос о том, что понимать под биологическим и социальным факторами, но и вопрос об их соотношении.

Вильям Штерн первым выдвинул принцип конвергенции двух факторов в начале ХХ в. Он считал что, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его линии развития. Одна линия -- созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая -- развитие под влиянием ближайшего окружения ребенка. Эти линии развития пересекаются, а именно, происходит конвергенция .

Большинство современных психологов поддерживающие позицию учета роли наследственности и среды в психическом развитии ребенка с позиций следующих теорий: психоаналитической, когнитивной, теории поведения (бихевиоризм), биологической и гуманистической.

Психоаналитическая теория появилась раньше других. Ее предмет -- человеческие эмоции и межличностные отношения.

К проблеме мышления и усвоения знаний в основном относится когнитивная теория. Данная теория поведения пытается объяснить, почему, когда и каким образом дети учатся вести себя именно таким образом.

Этологическая теория - сравнивает поведение животных и людей в естественных условиях, при помощи определения общего и различного в их поведении, а также определяет зависимость поведения от условий и факторов окружающей среды.

Теория, которая рассматривает ребенка как личность, уникального индивида, стремящего к самореализации, называется гуманистической.

3игмунд Фрейд считал источником психического развития ребенка влечения и инстинкты. Ребенок рождается с определенным запасом энергии -- «либидо», которая лежит в основе сексуальных влечений человека. Весь процесс детского развития Фрейд укладывал в 5 стадии: оральная, анальная, фаллическая стадия, латентный период и генитальная стадия. Однако некоторые моменты в теории Фрейда не принимались даже его учениками.

На каждой из стадий «либидо» сосредоточивается в той или иной области тела, раздражение которой приводит к удовлетворению значимых для ребенка потребностей. К примеру в младенчестве либидо сосредоточено в области рта, языка и губ и связано с кормлением грудью. Поэтому недостаточное удовлетворение потребностей, связанных с оральной областью, может затормозить ребенка на последующих стадиях, вызвать у него состояние депрессии и т. п. Если же потребности удовлетворяются избыточно, у ребенка может развиться излишняя зависимость от окружения, следовательно, неудовлетворение потребностей приводит к фиксации влечений, создает предельное напряжение, вызывает неуверенность, капризы и другие болезненные симптомы, либо вызывает явления регрессии -- возврат к низшему уровню мотивации поведения .

Основное содержание социогенетического подхода наиболее ярко представлено в концепции Э. Эриксона. В ней каждая стадия развития определяется той кризисной ситуацией, которая должна быть разрешена с целью дальнейшего беспрепятственного процесса развития. По его мнению, развитие личности обусловлено результатами преодоления кризиса, возникающего в узловых точках процесса развития.

Итак, задача первой стадии является установление доверия ребенка к внешнему миру; наличие чувства доверия является основой формирования положительного самоощущения. На первой стадии ребенок узнает, может ли он положиться на взрослых, способны ли они заботиться о нем, любить его, поддерживать позитивные эмоции. Если этого нет, ребенок не сможет овладевать новыми видами деятельности. Если же ребенок испытывает положительные ощущения, то мир выступает для него непротиворечивым и предсказуемым. Длится этот период от рождения до 1 года.

Основополагающей задачей второй стадии является дать ребенку возможность почувствовать себя самостоятельным. Для этой стадии характерно противоречие между продолжающейся зависимостью ребенка и развивающейся у него автономией. Ребенок начинает осознавать себя активно действующим существом. Он постепенно переходит от состояния полной зависимости от взрослых к относительной самостоятельности. Если же ребенок сталкивается с неодобрением своего поведения, запретами, негативным к нему отношением, у него появляются сомнения в самой возможности что-либо сделать самостоятельно. Продолжительность этой стадии от 1 года до 3 лет .

Согласно концепции Жана Пиаже (1896-1980), навыки мыслительной деятельности приобретаются естественным образом -- по мере того как происходит общее развитие детского организма. Большую часть активного времени детям приходится на игры, которые Эриксон рассматривал как непременный компонент их важной работы по исследованию всего того, что окружает ребенка. Он считал, что такая форма обучения необходима для нормального умственного развития ребенка и успешного процесса его взросления. По Ж.Пиаже, человек в своем умственном развитии проходит 4 больших периода: 1) чувственно-двигательный (сенсомоторный) -- от рождения до 2 лет; 2) дооператорный -- от 2 до 7 лет; 3) период конкретного мышления - от 7 до 11 лет; 4) период формальнологического, абстрактного мышления -- от 11 -- 12 до 18 лет и далее .

Все дети без исключения проходят эти периоды, но с некоторыми различиями. Жан Пиаже сравнительно мало исследовал проблемы социального и эмоционального развития и формирования личности, а главным образом сосредоточился на объяснении умственного развития. Новым и перспективным направлением в психологии развития является разработка проблем формирования так называемого социального интеллекта, который обеспечивает человеку познание и ориентацию в социальной действительности.

Стоит заметить, что в исследованиях Нэнси Ценней (1974) показано, что конвенциональная стадия развития моральных суждений недостижима для тех детей, у которых еще не стала складываться способность к гипотетико-дедуктивному мышлению, являющаяся, согласно Ж. Пиаже, высшей стадией развития интеллекта.

Так, эгоцентрично-внеличностная, стадия эмоционального развития характеризуется слитностью детских самоощущений (удовольствия или неудобства, боль). Ребенок до 3--4 лет называет внешние причины своего настроения: плохая погода, болезнь, отсутствие чего-то привлекательного.

Подобно Джону Локку, рассматривавшему детский разум как «чистую доску», на которой окружающая его среда пишет свои замысловатые письмена, сторонники так называемой поведенческой традиции считают, что поведение, его различные формы и типы обусловливаются главным образом влиянием среды. Теорию, основывающуюся на этом тезисе предложил Джон Уотсон и назвал ее бихевиористской . Согласно этой теории, человек учится вести себя всю жизнь, при этом не выделяется. Вместо этого бихевиористы определяют три типа обучения: классическое обусловливание, оперантное обусловливание и обучение посредством наблюдения.

Классическое обусловливание -- это простейший тип обучения, в процессе которого используются лишь врожденные (безусловные) рефлексы в поведении детей. Ребенок, как и детеныш животного, в ходе обучения чисто автоматически реагирует на какие-либо внешние стимулы, а затем учится реагировать таким же образом на стимулы, несколько отличающиеся от первых.

Б.Ф. Скиннер разработал специфический тип обучения, который он назвал оперантным обусловливанием. Суть его в том, что человек контролирует свое поведение, ориентируясь на вероятные последствия (положительные или отрицательные).

За годы детства ребенок накапливает огромную информацию о различных формах поведения, хотя в своем поведении может и не воспроизводить их. Однако если видит, что за какие-то дела, поступки, поведенческие реакции других детей поощряют, то, скорее всего, он будет стараться скопировать их. Важно отметить, что наиболее вероятно, что ребенок будет с большим желанием подражать тем людям, которыми он восхищается, которых он любит.

Известный этолог Конрад Лоренц широко употреблял понятие «импринтинг», которым обозначил самые ранние факты подражания, обучения каким-то образцам поведения, проявляющегося в инстинктивной форме. Чаще всего они наблюдаются в критические, или сензитивные периоды, когда влияние среды имеет серьезные последствия для дальнейшего развития ребенка или какого-то другого живого существа.

В 70-е гг. возникает новое направление, представителями которого являются американские психологи Ю.Бронфенбреннер, Дж. Вулвилл, Р.Мак Колл и др., предложившие новый подход к изучению особенностей развития психики ребенка. Основные положения этого подхода изложены в работах Ю. Бронфенбреннера. Он предлагает проводить исследования по изучению психического развития в реальных жизненных условиях ребенка, таких как, дом, семья, класс, транспорт, выполняемые ребенком социальные роли (дочери, сестры, ученицы и т.д.). Автор считал, что в исследовании должны быть представлены четыре сферы: семейная, социальная, культурная и историческая (обстановка, в которой растет то или иное поколение) .

Наибольшее распространение экологическое направление получило в 80-е гг. Новым толчком в психологии стал переход американской психологии к исследованиям условий развития ребенка по сравнению с бихевиористическими и необихевиористическими установками и методами. Однако, экологическое направление имеет свои минусы. Использование только естественного эксперимента и отрицание преобразующего как воспитывающего, так и обучающего эксперимента (основного вида в отечественной психологии) делает исследователя пассивным и позволяет только описывать, констатировать те или иные особенности психики ребенка в раннем возрасте.

Как уже отмечалось, Ж. Ж. Руссо полагал, что дети от рождения наделены природной добротой и способностью самостоятельно ориентироваться в социальном мире . К такому же выводу пришли и сторонники гуманистической теории. Наибольший вклад в развитие гуманистической теории внес А. Х.. Маслоу. Согласно теории А. Х. Маслоу, каждый человек обладает мотивационным набором, который помогает ему удовлетворять потребности, необходимые для выживания. Это потребности в пище, воздухе, воде, и т.д. Переход на второй уровень возможен лишь при условии, если удовлетворены потребности первого уровня. Мы не можем ожидать от ребенка, что он сам начнет заниматься такими видами деятельности, которые будут способствовать его самореализации (рисование, развитие навыков чтения, налаживание хороших отношений со сверстниками и т. п.), если не удовлетворены его важнейшие биологические потребности первого уровня и потребность в безопасности (второй уровень).

Прогрессивный французский психолог А. Валлон диалектически решает проблему стадиальности психического развития. Он показывает возникновение, чередование и взаимозависимость разных стадий детского развития. Каждая из них, по мнению ученого, есть результат количественных и качественных изменений. В частности, он отмечает, что в возрасте от 1 до 3 лет развитие ребенка находится на сенсомоторной стадии, которая обусловлена тем, что внимание ребенка начинает привлекаться к внешнему миру за пределами отношений с близкими взрослыми, благодаря появлению ориентировочного рефлекса и навыков хождения и речи .

1.2 Проблемы психологии развития ребенка в раннем возрасте в отечественной науке

Развитие отечественной возрастной и педагогической психологии тесно переплеталось с исследованиями зарубежных психологов по данной теме. Первые научные разработки в области возрастной и педагогической психологии в начале ХХ столетия осуществлялись с позиции биогенетического (П. Блонский, Е. Аркин и др.), социогенетического (А. Залкинд, С. Моложавый, А. Залужный и др.) и теории двух факторов (М. Басов). Однако уже в 20-е годы Н. Н. Корниловым и П. П. Блонским выдвигалась задача формирования новых подходов к психологии развития.

Экспериментальное решение вопросов возрастной и педагогической психологии связано с именем А.П. Нечаева. Он возглавил психологическое направление, сторонники которого стремились установить связь теории с практикой .

В трудах П.П. Блонского представлен наиболее обширный материал по возрастной и педагогической психологии в эти годы. Важное значение для научной разработки вопросов развития психики имели исследования высшей нервной деятельности детей .

В 30-е гг. ХХ в. произошли большие достижения в формировании теоретических основ отечественной психологии. К их числу прежде всего относится разработанная Л.С. Выготским, теория культурно-исторического развития психики, которая стала противостоять биологизаторскому направлению, имевшему глубокие корни в зарубежных исследованиях. По мнению ученого, рождение ребенка является концом биологического типа его существования и представляет собой качественный переход к новому типу развития -- социальному. Условием жизни малыша при этом является деятельность родителей, которые осуществляют уход и воспитание, поэтому любая потребность младенца, в чем бы она ни заключалась, постепенно в процессе развития становится для него потребностью в другом человеке, контакте, общении с ним . Деятельность ребенка с предметом и его общение со взрослыми Л.С. Выготский включил в число движущих сил развития и определил их как факторы, формирующие психическую жизнь человека. Он пытался понять влияние воздействий окружающей среды на формирование психики.

Среда -- окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования .

Общепризнанные научные заслуги Л.С. Выготского заключаются в том, что он ввел новый, экспериментально-генетический, метод исследования психических явлений; разработал учение о возрасте как единице анализа детского развития; предложил новое понимание хода, условий, источника, формы, специфики и движущих сил психического развития ребенка; описал эпохи, стадии и фазы детского развития, а также переходы между ними в ходе онтогенеза; выявил и сформулировал основные законы психического развития ребенка .

Дальнейшая разработка проблем возрастной психологии связана с именем С. Л. Рубинштейна. Ученый занимался проблемой формирования психики. Основной закон развития психики, по его мнению, заключается в том, что дети созревают и развиваются, лишь воспитываясь и обучаясь. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия между достигнутым уровнем и тем новым содержанием, которым человек овладевает в онтогенезе .

Вопросы движущих сил развития детей, а также причины, которые определяют их возрастные особенности, подробно рассматривались в трудах А. Н. Леонтьева. Ученый сделал попытку объяснить своеобразие возрастных особенностей ребенка взаимоотношениями, в которые он вступает с окружающей действительностью на различных этапах своего развития. Так, в раннем возрасте ребенок зависит от окружающих людей и должен считаться с требованиями, предъявляемыми к его поведению .

О значении наследственных задатков свидетельствуют многочисленные факты раннего проявления у детей специальных способностей, например к изобразительному искусству, музыке. Носителями наследственной информации являются гены.

Наследственность -- свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в целом .

Современные исследования в области генетики позволяют более определенно оценить значение генетической основы нормального развития человека на всех уровнях, в том числе индивидуальном. Признается, что правомерно рассматривать генетическое многообразие по таким психологическим явлениям, как, например, темперамент, память, внимание, восприятие, умственная активность и др.

Среда как фактор психического развития -- понятие сложное, многогранное, включающее и природные, и социальные влияния на психическое развитие. Определенное влияние на развитие психики ребенка оказывают природная среда, физический мир: воздух, вода, солнце, особенности климата.

Однако, отечественные психологи, признавая значение наследственности и утверждая определяющую роль социальной среды в психическом развитии ребенка, подчеркивают, что ни среда, ни наследственность не могут оказать влияние на личность вне ее собственной активности. При реализации своей активности ребенок будет испытывать влияние окружающей среды, и лишь при этом условии проявятся особенности его наследственности.

На каждом возрастном этапе развития детей имеют место своеобразные формы проявления противоречий. Каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для раннего возраста качественных особенностей. Монографии, посвященные анализу основных, ведущих типов деятельности в онтогенезе, в особенности книги М.И. Лисиной, В.В. Давыдова,Д.Б. Эльконина и др., стали достоянием мировой науки. Вопрос об операциональном содержании деятельности разрабатывался П.Я. Гальпериным и А.В. Запорожцем. В исследованиях подчеркивалась роль ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий, были изучены особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, описаны закономерности процесса интериоризации. Экспериментально эти проблемы были разработаны Л.А. Венгером, Н.Н. Поддъяковым, Н.Ф. Талызиной, Н.Г. Салминой и др .

Выводы по I главе

На сегодняшний день в психологии можно насчитать более двух десятков концептуальных подходов, так или иначе трактующих процесс психического развития: от теории созревания А. Гезелла, этологических теорий К. Лоренца, Н. Тинбергена и Дж. Боулби, психолого-педагогической теории М. Монтессори, ортогенетической теории Т. Вернера, условно-рефлекторных теорий И. П. Павлова, Дж. Уотсона, Б. Скиннера, теории социального научения А. Бандуры, психоаналитической теории 3. Фрейда, теорий когнитивного развития Ж. Пиаже и Л. Колберга, теории аутизма Б. Беттельгейма, теории развития детского опыта Э. Шехтеля, экологической теории Дж. Гибсона, теории лингвистического развития Н. Хомского, теории подросткового периода К. Юнга, стадиальной теории Э. Эриксона -- до культурно-исторической теории Л. Выготского и ее современных вариантов в виде деятельностного подхода А. Н. Леонтьева. Подводя итог изложению зарубежных теорий детского развития, подчеркнем, что противопоставление наследственности и среды лежит в основе двух противоположных точек зрения на развитие и поведение ребенка. Одни считают, что наибольшее воздействие на детей оказывает фактор наследственности (его иногда называют природным, биологическим, генетическим); другие -- среда, обучение. Сегодня большинство ученых признают, что на развитие и поведение ребенка воздействуют среда и наследственность, находящиеся в постоянной взаимосвязи.

ГЛАВА II. ОСОБЕННОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА (ОТ 1 ДО 3 ЛЕТ)

2.1 Социальная ситуация развития ребенка в раннем детстве

В периоде раннего детства осуществляется переход от естественного к социальному типу развития. Еще в конце младенчества, приобретая некоторую самостоятельность, ребенок становится биологически независимым. Начинает разрушаться ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого -- ситуация «Мы», как назвал ее Л. С. Выготский . А в раннем детстве наступает уже следующий этап -- психологическое отделение от матери. У ребенка с года до тех лет интенсивно развиваются психологические функции, а не только возникают новые физические возможности - к концу периода появляются основы самосознания.

В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым взрывается изнутри. В ней появляются двое: ребенок и взрослый. В этом суть кризиса первого года жизни. Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен.

Социальная ситуация развития в раннем возрасте такова: ”ребенок- Предмет-взрослый”. В этом возрасте ребенок целиком поглощен предметом. К.Левин даже говорил о фетишизации предмета в раннем детстве. Это проявляется, например, как ребенок возит за собой машину - он все время смотрит на этот предмет. Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие.

Д.Б.Эльконин исходил из следующих основных постулатов, анализируя совместную деятельность: «Ребенок сам, самостоятельно никогда не в состоянии открыть общественной сущности, общественной функции, общественного способа употребления предметов»

В возрасте около года ребенок становится на ноги. Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребенка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребенку предметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная самостоятельность. Основная потребность ребенка раннего возраста - познание окружающего мира через действия с предметами. Происходит расчленение предметной и социальной среды. Складывающуюся социальную ситуацию развития, характерную для раннего возраста, И. В. Шаповаленко обозначает формулой: «ребенок - предмет - взрослый» . Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Разворачивается совершенно новая форма общения - ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и представляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет.

Общение со сверстниками - это особая сфера социальной жизни ребенка, имеющая и сходство с его общением со взрослыми, и свои отличия . Оно складывается позже, чем общение со взрослыми, и во многом определяется тем, как ребенок взаимодействует со старшими партнерами, ведь законы общения едины едины для всех людей независимо от их возраста.

Потребность в общении со сверстниками появляется у ребенка с полутора лет. И. Г. Малкина-Пых пишет, что взаимодействие детей этого возраста уже является общением, на основе того, что они проявляют к сверстнику внимание и интерес; эмоциональное отношение; стремление привлечь внимание; чувствительность к его поступкам .

Общение детей раннего возраста друг с другом происходит с помощью различных действий, анализ которых позволил М. И. Лисиной выделить четыре основные категории :

Отношение к сверстнику как к «интересному объекту»;

Действия со сверстником как с игрушкой;

Наблюдение за детьми и подражание им;

Эмоционально окрашенные действия, характерные только для взаимодействия детей друг с другом.

В 1-1,5 года для детей в большей степени характерно отношение к сверстнику как к объекту действий. После полутора лет поведение ребенка становится не таким бесцеремонным. Ближе к трем годам все чаще можно наблюдать субъектный подход во взаимоотношениях с ровесником: дети все чаще обнаруживают поведение, характерное для 3-й и 4-й категорий.

2.2 Предметная деятельность ребенка раннего возраста

Ведущей деятельностью ребенка в раннем детстве является предметно-манипулятивная, или орудийно-предметная деятельность . Особенно значимыми для психического развития считаются орудийные и соотносящие действия. Орудийно-предметные действия -- это действия с предметом в соответствии с общественнопринятой функцией. Примеры орудийных действий -- пить из кружки, причесываться расческой, рисовать карандашом, копать лопаткой, насыпать в ведерко. Сложность выполнения такого действия заключается в том, что ребенок должен научиться действовать не «в логике руки», когда предмет используется как естественное ее продолжение, а в логике самого орудия, т. е. нужно приспособить движение руки к специфическим свойствам предмета.

Анализируя процесс усвоения предметных действий, Д. Б. Эльконин выделил следующие закономерности :

Ребенок производит те или иные действия потому что они представляют собой совместную со взрослым деятельность или выполняются по поручению взрослого. Смысловой центр ситуации усвоения предметных действий -- взрослый и совместная деятельность с ним.

Ребенок вначале усваивает в новых действиях наиболее общее: цель, смысл, основной рисунок, т. е. то. что делает действия ос­мысленными, целенаправленными. Лишь позднее совершенствуется техническая сторона действий, отрабатывается их операционально-технический состав.

Критерий правильности употребления орудий -- не фактический результат, а соответствие образцу действия. Воспроизводя образец, ребенок строит собственный образ действия с предметом, при этом постепенно осваивая операционально-техническую сторону действия. Создание образа действия -- не одномоментный акт, для этого требуются многочисленные пробы. Компоненты действия входят в образ только на основе санкции взрослого. Возникновение образа действия -- конец формирования предметного действия.

Процесс формирования предметного действия у ребенка сопровождается отождествлением себя с взрослым.

Взрослый -- образец для подражания, руководитель, контролер, а также источник эмоциональной поддержки.

Схематическое воспроизведение действий взрослого становится мощным стимулом дальнейшего развития деятельности ребенка: воспроизводимые ребенком действия взрослого, оставаясь, какое-то время несовершенными по моторике и результату, направлены и осмысленны .

Наиболее подходящей ситуацией обучения является «обращенный показ», т. е. разыгрывание перед ребенком представления с игрушкой, при котором взрослый специально адресует ему свои действия, называет его по имени, улыбается, вовлекая в игру. Именно в этом случае ребенок с удовольствием наблюдает за действиями взрослого, подражает им. присоединяется к игре. В дальнейшем, когда взрослый оставляет ребенка одного, тот долго продолжает начатую игру .

Другой тип предметных действий -- соотносящие действия. Цель соотносящих действий состоит в приведении двух или нескольких предметов в определенное пространственное взаимоотношение (складывание матрешки, пирамидки, других сборно-разборных игрушек, закрывание коробки крышкой, вкладывание в отверстия фигурок разного размера и формы). Показано, что разные способы обучения выполнению соотносящих действий имеют различный развивающий эффект для перцептивных способностей ребенка.

На первых порах взрослые стремятся познакомить ребенка с основной функцией предмета, с основным правилом использования вещи. Однако важное значение в психическом развитии в раннем детстве имеет и использование полифункциональных предметов. Так, палочка может выступить в роли градусника, мостика, ложки, ножа; кубик может стать куском хлеба или мыла, кирпичом или утюгом. Подобные предметы не диктуют жестко способ их использования и предполагают определенную свободу действия, что позволяет им выступить средством овладения замещением. Замещающее действие (в зарубежной психологии его называют символическим) характеризуется новым, условным отношением между предметом и его использованием и свидетельствует о зарождении знаковой формы сознания.

Способность к замещению рассматривается как одна из важнейших предпосылок развития игры. Иногда замещение оказывается несформированным даже к концу раннего детства. В этом случае ребенок на предложение покормить куклу, осмотрев стол с игрушками, отвечает, что кормить нечем -- нет ни хлеба, ни чая, ни сахара. Такие дети нуждаются в специальном внимании с тем, чтобы выяснить, с чем связано отставание в формировании символических (замещающих) действий, и оказать им педагогическую помощь в (становлении знаковой функции сознания) .

Внутри ведущей предметной деятельности начинают складываться новые виды деятельности, достигающие развернутых форм в дошкольном детстве. Это игра и продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование) .

Механизм развития игры следующий: сначала ребенок манипулирует предметами так, как показал взрослый, причем требует тот же самый предмет (ту самую ручку, ту самую книгу, которую держит в руках мама). Следующие этапы в развитии предметных действий, которые приводят к обособленно игры: перенос показанного действия на другие предметы (замещение), использование предметов-заместителей; воспроизведение увиденного на игрушках.

Одна из ранних форм игры детей раннего возраста -- предметная игра -- представляет собой многократное воспроизведение общих схем использования вещей, варьирование функций («значений») предмета в реальном практическом действии. Это так называемая режиссерская игра, в которой используемые ребенком предметы наделяются игровым смыслом. Скажем, кубик, провозимый с рычанием по столу, превращается в глазах мальчика в машину. Такие игры непродолжительны и возникают эпизодически, для них характерны примитивность сюжета и однообразие выполняемых действий. Но на следующем возрастном этапе они станут одним из источников сюжетно-ролевой игры.

Рисунок ребенка до 2 лет трудно назвать рисунком, это, скорее, каракули. Но на третьем году уже появляются формы, обладающие сходством с изображаемым объектом. В 2,5 года, в частности, дети могут вполне отчетливо нарисовать человека. На таком рисунке кроме круга-головы различаются мелкие детали -- глаза, нос, рот .

Таким образом, ведущая деятельность в период раннего детства - предметно-манипулятивная. Ребенок сосредоточен на самих действиях с предметами.

2.3 Особенности развития психических функций в раннем детстве

Ранний возраст -- период активного исследования различных свойств предметов: формы, величины, простых причинно-следственных связей, характера движений и соотношений. Меняется ведущая деятельность ребенка в возрасте от года до 3 лет, становится предметной. Дети знакомятся с предметами и способами их использования, что развивает психические познавательные функции: восприятие, мышление, воображение, речь, память, а также происходит умственное развитие.

По данным американского психолога Б. Уайта, высокий процент поведения без задачи, т.е. проведения времени в бездействии (от 15 до 25% времени бодрствования), говорит о плохом развитии ребенка.

Особенности развития восприятия. Большое значение для психического развития в этом возрасте имеет и формирование сенсорики. Исследования многих ученых (К. Бюлера, А.В. Запорожца, Л.А. Венгера) показали, что в первые годы жизни уровень развития восприятия существенно влияет на мышление. Это связано с тем, что действия восприятия связаны с такими операциями мышления, как обобщение, классификация, подведение под понятие и другими.

«Развитие восприятия определяется тремя параметрами -- перцептивными действиями, сенсорными эталонами и действиями соотнесения». . Становление восприятия состоит в выделении характерных для того или иного предмета или ситуации информативных точек, создании устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесении этих образов-эталонов с предметами окружающего мира.

Если выделить основные и второстепенные свойства предмета, то можно при помощи перцептивных действий изучить основные его качества. Благодаря такому выделению ребенок воспринимает информативные точки в каждом из предметов окружающего мира, что гарантирует при повторном восприятии узнавание данного предмета, отнеся его к определенному классу -- пылесос, стул, кружка. Изначально ребенок должен не только посмотреть на предмет, но и потрогать его руками, действовать с ним, чтобы узнать, но затем действия восприятия переходят во внутренний план, т.е. автоматизируются. На основе развития перцептивных действий формируется процесс обобщения, так же как и других мыслительных операций, так как выделение наиболее значимых качеств каждого предмета (информационных точек) в дальнейшем помогает объединять их в классы и понятия.

В раннем возрасте начинается формирование сенсорных эталонов -- вначале как предметных (появляющихся уже к концу младенчества), которые затем, постепенно обобщаясь, переходят на уровень сенсорных. Изначально ребенок понятие о форме и цвете соотносит с конкретным предметом, к примеру: зеленый лист, круглое колесо. Но к концу раннего возраста это качество обобщается и становится обобщенным эталоном. На третьем году жизни у ребенка сформированы понятия трех основных эталонов: цвет, форма, размер.

Знания этих трех эталонов делают образ мира целостным и постоянным. Действия соотнесения предмета с эталоном помогают в систематизации тех знаний, которые есть у детей при восприятии новых предметов. Но ребенок не может разделить в раннем возрасте предмет, состоящий из нескольких эталонов на отдельные, хотя могут уже найти отличия между конкретным предметом и эталоном, например, сказав, что помидор -- это неправильный круг.

Особенности развития мышления. В самом начале раннего детства у ребенка впервые появляются действия, которые можно считать признаками мыслительного процесса, - использование связи между предметами для достижения. Такие действия наблюдаются только в самых простых случаях, когда предметы уже связаны между собой и остается только воспользоваться этой готовой связью. В период раннего детства ребенок с каждым разом использует более широко подобные связи. Он возит каталку, толкая впереди себя прикрепленную к ней палку, и производит другие подобные действия.

Гораздо важнее, что он учится выполнять те действия, где необходимо каждый раз заново связывать между собой разъединенные предметы, - это соотносящие и орудийные действия. Само по себе усвоение этих действий еще не требует работы мышления: ребенку не приходится самостоятельно решать задачу, это за него делают взрослые, которые дают образцы действий, показывают способы употребления орудий. Но, обучаясь выполнять эти действия, ребенок начинает ориентироваться на связь между предметами, в частности на связь орудия с предметом, и в дальнейшем переходит к установлению таких связей в новых условиях, при решении новых задач.

Переход от использования готовых связей или связей, показанных взрослыми, к их установлению - важная ступень в развитии детского мышления. На первых порах установление новых связей происходит путем практических проб, причем на помощь ребенку нередко приходит случайность .

«В раннем возрасте кроме наглядно-действенного мышления начинает формироваться и наглядно-образное. Наглядно-действенное мышление возникает к концу первого года жизни и является ведущим видом мышления до 3,5--4 лет. Наглядно-образное мышление возникает в 2,5--3 года и является ведущим до 6--6,5 лет. Наглядно-схематическое мышление возникает в 4,5--5 лет, оставаясь ведущим видом мышления до 6--7 лет. И, наконец, словесно-логическое мышление возникает в 5,5--6 лет, становясь ведущим с 7--8 лет, и остается основной формой мышления у большинства взрослых людей». Наглядно-действенное мышление предполагает непосредственный контакт ребенка с предметами и поиск правильного решения задачи путем проб и ошибок. Внешние ориентировочные действия служат исходным пунктом для образования

внутренних, психических действий. Уже в пределах раннего детства у ребенка возникают мыслительные действия, выполняемые в уме, без внешних проб. Мышление ребенка, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. В раннем детстве ребенок овладевает умением решать наглядно-образным путем только ограниченный круг простейших задач. Задачи более сложные им либо не решаются вовсе, либо решаются в наглядно-действенном плане.

«Характерной особенностью мышления ребенка в этот период является его синкретизм, нерасчлененность -- ребенок пытается решить задачу, не выделяя в ней отдельные параметры, воспринимая ситуацию как целостную картинку, все детали которой имеют одинаковое значение». «Ребенка спрашивают: «Почему солнце греет?» Он отвечает: «Потому что оно желтое, потому что оно высокое, высоко держится». Что солнце держится и не падает, что оно желтое, горячее, что около него облака -- все то, что ребенок видит, связано вместе, он не отделяет одно от другого»

Большое место в развитии мышления детей раннего возраста занимает формирование обобщений - мысленного объединения предметов или действий, обладающих общими признаками. Основу для обобщений создает усвоение речи, поскольку значения слов, пониманию и употреблению которых учат ребенка взрослые, всегда содержат в себе обобщения.

Так как у ребенка ведущая именно предметная деятельность, то первыми носителями обобщения становятся предметы-орудия. Дети усваивают способы действия определенного предмета, к примеру, что ложкой едят, и пробуют использовать эти орудия в разнообразных ситуациях. В то же время в орудии выделяются те признаки, которые важны для его употребления, остальные отступают на задний план. Например, научившись кушать ложкой, ребенок пытается кушать вилкой, половником и другими столовыми приборами или предметами, напоминающими ложку .

У детей раннего возраста название предмета иногда очень прочно связывается с его функцией. Поэтому, сталкиваясь с новым предметом, который взрослые называют знакомым словом, ребенок может пытаться употребить этот предмет соответствующим образом в любом случае. Складывающиеся у детей обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач. В раннем детстве ребенок не только замечает уже имеющиеся связи между предметами, но начинает самостоятельно устанавливать новые связи и отношения, учитывать их в своих действиях .

В раннем возрасте ребенок активно начинает пользоваться не только предметами, но и их заменителями и на этой основе постепенно улавливать связь между обозначением и тем, что оно обозначает. Знаковая функция, безусловно, усваивается ребенком через общение со взрослым, однако она же субъективно открывается им через собственную активность и включенность в действие замещения. Усвоение знаковой функции происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка .

На третьем году в умственном развитии ребенка происходит важный сдвиг, имеющий огромное значение для последующего овладения более сложными формами мышления и новыми видами деятельности, начинает формироваться знаковая (или символическая) функция сознания. Знаковая функция состоит в возможности использовать один объект в качестве заместителя другого.

Знаковая функция не открывается, а усваивается ребенком, благодаря взрослому, который демонстрирует образец. Но усвоение происходит только в случае, если оно подготовлено развитием собственной деятельности ребенка. Очень важно в осознании ребенком окружающего мира - усвоение того, что один предмет можно использовать в качестве заместителя другого. Он обнаруживается не только в игре, но и в других видах деятельности.

Именно знаковая функция дает толчок к превращению каракуль в изобразительную деятельность. Рисование и игра при этом тесно связаны между собой: ребенок часто дополняет изображения игровыми действиями, придающими им то или иное значение. Когда ребенок рисует каракули, то видит в них уже изображение кого-либо, а ни просто линии. Знаковая функция влияет на мышление ребенка .

Таким образом, особенностью развития мышления в раннем детстве является то, что разные его стороны - развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, формирование обобщений, с одной стороны, и усвоение знаковой функции сознания - с другой, пока еще разобщены, не связаны между собой. Лишь впоследствии, в дошкольном возрасте, эти стороны сольются, создавая основу для овладения более сложными формами мышления .

Особенности развития воображения. Когда ребенок начал устанавливать связь между заменителем и обозначаемым предметом- ребенок приобретает возможность воображать и представлять то, что изображено на рисунке или о чем ему читает или говорит взрослый. В раннем возрасте главной функцией воображения является именно воссоздание словесной или графической информации. В раннем возрасте воображение имеет следующие особенности:

обычно возникает непроизвольно, без специального намерения, под влиянием интереса и эмоций;

в играх ребенок воспроизводит действия и ситуации, заимствованные от взрослых, не строя собственного замысла.

Для умственного развития воображение играет неотъемлемую роль. В то же время сама возможность «сочинять», «воображать» по собственному хотению, по собственному велению создает особую ситуацию выделения себя как источника воображения и поднимает в ребенке восхитительное чувство своей самости, своего волеизъявления. Произвольность решения начать воображение как деятельность, в которой создается особая новая реальность, поднимает в ребенке чувства, влияющие и на развитие его как личности .

Особенности развития памяти. Память в раннем возрасте развивается стремительно. Те действия, которые осваивает ребенок в течение первых трех лет, ориентируют его в пространстве и в его телесной активности. За тот же период жизни ребенок приобретает навыки общения и переходит от бессловесного новорожденного до общающегося человека. Дети проходят сенситивный период речи, который начинается в 1 год и 6 месяцев и заканчивается приблизительно к трем годам, в этот период дети овладевают родным языком. В раннем возрасте у детей присутствуют такие виды памяти как: двигательная, эмоциональная и образная. Преобладают в этот период двигательная и эмоциональная память. Лучше всего ребенок запоминает свои переживания, действия и движения. Память у детей от года до трех лет принимает участие во всех видах познания и становится ведущей функцией Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания .

Долговременная память как отражение прежнего опыта, сохраненного в измененном виде, потому что возникает эмоциональная оценка произошедшего и личная позиция. Когда ребенок начинает строить образы и чувствовать себя источником воображения, тогда развивается долговременная память. Обычно, воспоминания от года до трех лет не сохраняются, потому что в раннем возрасте ребенок не может отождествлять события и время, в которое они происходят, в единстве с собственным «Я». Только тогда, когда у ребенка «складывается первый абрис детского мировоззрения», происходит аккумулирование закона амнезии раннего возраста.

Особенности развития речи. Восприятие, мышление, воображение, память - развитие этих психических функций тесно связано с развитием речи. «Формирование речи на протяжении первых трех лет жизни ребенка, как показывают многочисленные исследования, - не просто количественное накопление словаря. Это сложнейший нервно-психологический процесс, который происходит в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой и в ситуации общения со взрослым».. К концу раннего развития у ребенка накапливается около 1000 слов, дети учатся строить предложения. Появляются вопросы, ребенок активно использует речевые средства. После полутора лет в развитии речи происходит скачок, обычно, в период от 1,5 лет до трех ребенок становится более активным, проявляет инициативу. В этот период появляется автономная речь - искаженные слова, обозначающие абстрактные понятия. У детей появляется словотворчество - изобретение собственных новых слов для предметов и явлений.

После полутора лет ребенок подчиняется более точно словесным указаниям взрослых, но все же еще иногда происходят сбои, если между указанием и исполнением вводится отсрочка во времени или если указание вступает в противоречие с привычным, закрепившимся действием.

Для ребенка второго года слово приобретает пусковое значение: ребенку легче по словесному указанию начинать действие, чем прекратить уже начатое. Когда, например, малышу предлагают закрыть дверь, он может начать многократно открывать и закрывать ее.

На третьем году понимание речи взрослых качественно изменяется. Речевые указания взрослых начинают регулировать поведение ребенка в разных условиях. Теперь указания взрослого не только способны выpывать действия, но и прекращают его, оказывают не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Ребенок теперь умеет совершать действия по инструкции взрослого. Дети к трем годам с большим интересом слушают разговоры взрослых, пытаются понять суть разговора, запоминают слова и манеру общения. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи - и не только детские, но и труднодоступные по смыслу. Теперь речь у ребенка выступает как основное познание действительности.

Подобные документы

Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста. Особенности развития памяти в раннем детстве. Взаимосвязь развития тонкой моторики и высших психических функций ребенка. Диагностические методики обследования памяти у детей 1-3 лет.

дипломная работа , добавлен 17.11.2012


Характеристика психологического развития детей раннего возраста. Роль общения со взрослыми в развитии ребенка раннего возраста, влияние братьев и сестёр на развитие эмоциональной сферы. Исследование развития эмоциональной сферы детей раннего возраста.

курсовая работа , добавлен 22.07.2011


Социальная ситуация развития ребёнка в раннем возрасте. Особенности ведущей деятельности, её роль в развитии ребенка и смена в зависимости от возраста. Психологические новообразования исследуемого возраста. Кризис трех лет, его характеристика и значение.

контрольная работа , добавлен 15.07.2012


Понятие раннего возраста. Характеристика теории Эриксона и Фрейда. Структура идентичности: соматическая, личностная, социальная. Анализ уровней развития нравственных суждений. Основные особенности и этапы развития психики ребенка в раннем детстве.

контрольная работа , добавлен 02.03.2012


Характеристика личностного и эмоционального развития ребенка в раннем детстве. Сензитивный период развития речи. Особенности развития предметной деятельности, игры, воображения. Восприятие, внимание, память, мышление в раннем возрасте. Кризис трех лет.

контрольная работа , добавлен 19.01.2011


Общая характеристика условий психического развития в раннем детстве. Основные психологические новообразования раннего возраста. Рассмотрение кризиса 3 лет как внутренней перестройки по оси социальных отношений. Универсальная значимость эмоций ребенка.

курсовая работа , добавлен 30.07.2012


Характеристика раннего детского возраста, его основные стабильные периоды и отличительные признаки, качественные преобразования. Развитие мышления в раннем детстве. Оценка роли и значения предметных игр в процессе развития детей раннего возраста.

контрольная работа , добавлен 17.01.2010


Возрастные характеристики и особенности психических процессов в раннем детстве (речь, мышление, память). Способности в виде ключевых компетенций. Клинические признаки задержки эмоционального развития. Физиологическое воздействие музыкальной терапии.

курсовая работа , добавлен 01.11.2011


Актуальность проблемы адаптации и ее виды у детей раннего возраста. Особенности развития детей раннего возраста (нервно-психического и физического, познания и общения). Организация условий в ДДУ для адаптации детей раннего возраста, ее формы и способы.

курсовая работа , добавлен 13.08.2010


Виды и основные функции речи. Психологические особенности развития детей раннего возраста в условиях социальной депривации. Задержка психического развития, причины, классификация основных видов. Основные параметры внеситуативного познавательного общения.

Нормальному росту могут препятствовать проблемы раннего развития детей. И их, к сожалению, не так уж и мало. Среди самых основных можно обозначить следующие. Проблемы языковые, физическое развитие, поведение, когнитивные навыки и социальное взаимодействие. Все это в большой степени затрудняет адекватное развитие ребенка и в конечном итоге может спровоцировать очень серьезные проблемы во взрослой жизни.

Как известно, привычки и манера поведения закладываются в детях с самого рождения. И в некоторых случаях впоследствии ничего уже нельзя будет поделать. Если родители вмешаются в этот процесс как можно раньше, то можно будет оградить ребенка от множества проблем и комплексов прежде, чем он попадет под влияние окружающей среды.

Проблема первая: развитие речи

Среди самых серьезных проблем можно назвать языковую. Это способность и умение детей формулировать свои мысли должным образом, а также правильно говорить. Родители должны обсудить опасения по поводу способности ребенка правильно составлять предложения, понимать рецептивный язык и использовать выразительный язык эффективно с раннего детства. Если у ребенка имеются проблемы с речью, то лучше сразу же обратиться за помощью логопеда.

Проблема вторая: физическое развитие

Такая проблема встает у многих родителей. Современные дети действительно не дотягивают до нужного и установленного стандартами уровня физической активности. Есть определенные возрастные рамки, когда ребенок должен научиться сидеть, ползать, ходить, прыгать и бегать. Если у ребенка имеются задержки физического развития, то он будет страдать от слабого мышечного тонуса и иметь недостаток сил на выполнение адекватных движений.

Что касается мелкой моторики, то она важна не только для физического развития малыша, но и для когнитивных способностей в будущем. На первом году жизни эти проблемы можно решить с помощью физиотерапевтом и курсов массажа. Специалисты будут разрабатывать мышцы ручек и ножек малыша, «заставляя» их правильно и адекватно работать.

Проблема третья: эмоциональное и социальное развитие

Отклонения в эмоциональном и социальном развитии ребенка влияют на способности справиться с ситуацией, социального взаимодействия, эмоционального контроля, а также могут вызвать нарушения поведения в школе. Такие дети часто страдают от разочарования, когда сталкиваются с попыткой выполнять новые задачи, которые перед ними поставлены. В результате они бросают начатое из-за трудностей восприятия. Взрослые, которые столкнулись с такой проблемой, должны корректировать поведение детей с помощью сложной модели положительных высказываний и похвалы.

Проблема четвертая: психическое развитие

Проблемы в поведении в раннем детстве могут привести к трудностям в школе и кругу сверстников. Часто дети отражают непристойное поведение в ответ на то, как взрослые взаимодействуют с ними. Таким образом, взрослые, которые работают со сложными маленькими детьми, страдающими от психических отклонений разного рода, должны изменить свой принцип общения и взаимодействия с малышами.

В частности, если это дети с синдромом гиперактивности и дефицита внимания, коих в последнее время становится все больше, то с ними необходимо проводить тщательную работу. При халатном отношении ребенок впоследствии может вырасти очень трудным подростком, у которого нет никаких ценностей. Но если направить энергию его в нужное русло, то проблем можно будет избежать. Адекватно воспитанные дети с таким диагнозом вырастают в прекрасных спортсменов, политиков и актеров.

Развиваем детей раннего возраста. Часть 1

Современные проблемы и их решение в ДОУ и семье

В пособии рассматриваются актуальные проблемы развития и воспитания детей раннего возраста в условиях дошкольного учреждения и семьи, методы диагностики и коррекции. Представлены методические разработки проведения занятий по сенсорике, развитию речи, конструированию с детьми раннего и дошкольного возраста. Раскрыта взаимосвязь с последующими периодами развития ребенка в дошкольном возрасте и проблемами его готовности к школе, адаптации к новым условиям жизни.

Книга предназначена для педагогов, психологов и родителей.

Вместо предисловия

Ранний возраст - совершенно особый период - период созревания всех органов и систем. Многие ученые мира считают, что половину пути умственного развития ребенок проходит впервые 3 года жизни. Выдающиеся педагоги Н.М. Аксарина, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, C.JI. Новоселова, Д.Б. Эльконин определяют период раннего детства как особый, важнейший стартовый этап в жизни человека. Это период бурного сенсорного развития, наглядно-действенного мышления, формирования второй сигнальной системы и основных ее функций, начального формирования личности ребенка.

И нам, педагогам и родителям, важно своевременно использовать те неповторимые возможности развития, которые присущи детям этого возраста. Каковы же их особенности?

Ни в каком другом возрасте ребенок так быстро не растет и не развивается. Он рождается самым беспомощным существом по сравнению с детенышами животных и в короткие сроки в быстром темпе под воздействием окружающей среды, влияния взрослых (первая улыбка, узнавание близких, подражание их действиям, движениям, ходьба, речь) формируется его мозг.

Такой быстрый темп развития обусловлен рядом факторов. Прежде всего, это связано с тем, что в коре головного мозга ребенка много незанятого поля, по сравнению с детенышами животных, поэтому имеется возможность большего влияния на развитие малыша (детеныши животных сразу встают на конечности, а ребенку требуются специальные условия и воздействия для появления ходьбы).

Также быстрый темп развития обусловлен необыкновенной пластичностью мозга ребенка. Еще Л.С. Выготский писал, что «...ранний возраст сенситивен во всем», называл этот возраст «золотой порой сенсорного развития», а о детской речи писал, что ребенок имеет особую чувствительность к речевому восприятию и речевому обучению. И действительно, ребенок воспринимает новое, впитывает в себя информацию, как губка, однако это вовсе не значит, что она может быть беспредельна. Психическое развитие дошкольника имеет свои закономерности - врожденную программу прохождения этапов, периодов, стадий своего развития (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.). Ребенок учится по своей программе и в процессе его развития происходит встреча двух программ - врожденной и определяемой взрослым. Причем индивидуальная программа может отражать возрастную норму, опережать ее или отставать от нее. При общении, обучении ребенка следует идти от него, вместе с ним, чуть опережая, создавая условия для дальнейшего его развития. Не следует торопить, увлекаться его возможностями. Выигрывая в сроках усвоения знаний, теряется тот базис, фундамент, который лежит в основе дальнейшего развития.

В связи с быстрым темпом развития для детей раннего возраста характерна их высокая ранимость. Недостаточная зрелость нервной системы, ее лабильность, быстрее подвергается нервному истощению, утомлению, существует более высокая подверженность инфекционным заболеваниям, что особенно проявляется в стрессовой ситуации.

Быстрый темп в развитии ребенка характеризуется скачкообразностью. Многочисленные исследования показывают, что периоды ретардации, когда замедляется темп развития в связи с накоплением, сменяется скачками, как в развитии отдельных функций, так и в критические периоды развития ребенка (1 год, 3 года, 6 - 7 лет, 12 - 15, 18 лет). Скачкообразно развивается и речь. Процесс ее развития - диалектический, когда в недрах старого зарождается новое качество, заменяя первоначальное качество более сложным. (Во время овладения ходьбой темп развития речи замедляется, однако ходьба способствует формированию связей с окружающим и дальнейшему развитию речи.) Для быстрого развития ребенка характерно быстрое установление связей с окружающим и медленное их закрепление. Также характерны неустойчивость, незавершенность формирующихся умений ребенка. Должна быть повторность в обучении и самостоятельной практике, поэтому при обучении малыша следует учитывать положение о том, что чем младше ребенок, тем требуется больше повторов при формировании каких-либо его умений. Так, на 1-м году жизни в течение дня необходимо совершать несколько повторов, на 2-м году - несколько раз в неделю, а на 3-м - несколько раз в месяц. Кроме того, совершенно необходима связь организованных взрослым игр и самостоятельной практики ребенка. Нужно специально подготовить условия для того, чтобы дошкольник после таких игр смог осуществить это в своей самостоятельной деятельности.

Для развития ребенка характерна гетерохронность, при которой формирование отдельных структур, функций мозга, способностей, умений, навыков идет неравномерно. Поэтому необходимо знать особенности развития на каждом возрастном этапе, обращая внимание на ведущие виды деятельности и умения, характерные для каждого возрастного периода.

Взрослым не стоит забывать, что ребенок - существо биосоциальное. Характерна четкая связь между состоянием здоровья ребенка, его физическим, психическим развитием, формированием личности и генеалогией, биологическим и социальным анамнезами. Часто наблюдаются проявления психосоматических заболеваний, что характерно для детей именно раннего возраста.

Для поведения ребенка характерна высокая ориентировочная реакция. Для развития мозга детей необходимо достаточное количество впечатлений. Малышу надо получать информацию и ее перерабатывать. Дети, воспитывающиеся в закрытых учреждениях (домах ребенка, детских домах), ощущают дефицит в получении информации, испытывая сенсорную депривацию. В ДОУ должна быть создана игровая среда в соответствии с возрастом и уровнем развития детей, которая изменяется время от времени, развивая познавательную деятельность ребят.

Особое значение в жизни маленького человека, его развитии, обучении, формировании личности имеют эмоции. Прежде всего, это связано с их ранним формированием - улыбка родителей, комплекс оживления на обращение к малышу близких. Затем идет формирование более сложных эмоций - гнев, обида, ревность, сочувствие, чувство юмора и др. В связи с тем, что внимание детей носит непроизвольный характер, все обучение ребенка связано с умением взрослого вызвать у него интерес к объекту изучения, его ориентировочную деятельность, эмоциональное отношение к занятию. Дети эмоционально внушаемы, чувствительны к настроению взрослых, которое им передается. Даже совсем маленькие улавливают настроение матери, воспитателя в группе. Эмоциональное состояние - важнейший фактор в протекании болезни и выздоровлении, периоде адаптации и других жизненных ситуациях малыша.

Ведущую роль в формировании личности и развитии ребенка играет взрослый. Исследования М.И. Лисиной показали, что ведущий вид деятельности ребенка на 1-м году жизни - общение со взрослым, который удовлетворяет жизненно важные потребности малыша. Самый тяжелый вид депривации - дефицит общения ребенка со взрослым. В условиях общественного воспитания общение с ребенком является ведущим фактором в деятельности воспитателя. Наиболее эффективная форма общения - индивидуальная. Снижение количества общения отрицательно влияет на характер поведения ребенка.

Воспитание ребенка должно осуществляться с учетом его индивидуальных особенностей. В разных ситуациях и режимных моментах (на занятиях, при засыпании, во время игры, в периоде адаптации к новым условиям жизни) требуются совершенно различные индивидуальные подходы к детям с разными индивидуально-типологическими особенностями.

Особенности развития и воспитания детей в условиях семьи

и дошкольного учреждения

Консультативная работа в детской поликлинике и курирование дошкольных учреждений предоставили уникальную возможность выявить основные проблемы, которые возникают в развитии и воспитании детей в условиях семьи и ДОУ.

К сожалению, довольно часто о трудностях, связанных с задержкой психического развития (ЗПР) и школьной дезадаптацией, начинают думать с большим опозданием, тогда как их корни надо искать гораздо раньше - в периоде раннего детства. Известный физиолог Н.М. Щелованов рекомендовал «не запускать детей снизу».

В этой связи можно выделить три проблемы:

• достаточно низкий уровень нервно-психического развития (НПР);
• значительное число детей, имеющих различные отклонения в поведении;
• адаптация к новым условиям жизни.

Подробнее остановимся на первой проблеме. Сотрудниками кафедры поликлинической педиатрии РМАПО разработаны методы диагностики и оценки детей по группам развития, которые легли в основу сравнительного анализа НПР детей в условиях семьи и ДОУ по группам развития (1-я группа - норма, 2-я - первоначальная задержка на один эпикризный срок, 3-я - на два, 4-я - на три, 5-я - на четыре эпикризных срока) (рис. 1).

Из диаграммы видно, что в семье наблюдается больший процент детей с более глубокой задержкой НПР, особенно тех, которые готовятся к поступлению в ДОУ, чаще это дети из неблагополучных семей.

Анализ последних лет показывает, что если раньше дети раннего возраста воспитывались больше дома, то теперь в ДОУ поступают в большом количестве дети как из неблагополучных, так и благополучных семей, однако количество дошкольников с большой задержкой НПР достаточно высоко.

Что прежде всего задерживается у детей? Прежде всего функции, которые вновь формируются, являются новообразованием - развитие активной речи, сенсорное развитие, связанное с формированием наглядно-действенного мышления. Это не может не отразиться на дальнейшем развитии детей дошкольного возраста, где также наблюдается более позднее развитие речи и мышления. Кроме этого, выявлено более позднее формирование внимания и памяти (рис. 2).

Анализ выявил недостаточно высокую готовность детей к школе. Готовы лишь 35%, не готовы - 9%, остальные дети имеют различные проблемы, поэтому их можно считать «условно готовыми».

На рис. 3 видно, что у детей также имеются проблемы в развитии наглядно-образного и логического мышления, внимания и памяти. Недостаточно представлена и мотивационная сфера. Отклонения в развитии обусловлены влиянием неблагоприятных биологических и социальных факторов. Определяя уровень психического развития, и оценивая поведение детей, необходимо обращаться к анамнезу дошкольника, так как следует учитывать систему комплексной оценки состояния здоровья ребенка, включающую как биологический, так и социальный анамнез.

Анализ влияния биологического анамнеза на психическое развитие и поведение ребенка выявил следующие особенности:

• - число детей, имеющих благоприятный анамнез, с годами постепенно уменьшается;
• - дети, имеющие неблагоприятный анамнез, имеют больший процент отклонений в развитии и поведении (рис. 4, 4а);

• - развитие такого социального показателя, как речь, также имеет связь с биологическим анамнезом (рис. 5). Динамика такого важного показателя, как активная речь в периоде становления, связана с тем, как протекали беременность и роды у мамы. Явления токсикоза беременности, обвитие пуповины при родах, диагноз невропатолога при рождении ребенка имели определенную связь с речевым развитием;

• - длительность грудного вскармливания, предполагающего необходимый интимный эмоциональный контакт малыша с матерью, также необходима для здоровья и развития ребенка. Многие дети вскармливаются до 3 месяцев. Наиболее же эффективный срок вскармливания - 9-12 месяцев. Дети, вскармливаемые грудным молоком уже после 12 месяцев, имеют аффективную привязанность к матери, а вследствие этого - проблемы адаптации к ДОУ.

Немаловажное значение имеет социальный анамнез в развитии ребенка, формировании его личности.

Довольно часто в условиях семьи либо не создаются оптимальные условия для развития ребенка, либо наблюдается форсирование темпов развития, в результате чего ребенок лишается тех основ, которые формируются в раннем детстве, и родители не приходят к желаемым результатам. Выигрывая в сроках усвоения знаний, теряются неповторимые возможности, присущие детям раннего возраста. Ребенок развивается по своей программе.

Особого внимания заслуживают дети, имеющие недостаточную готовность к школе, которая определяется рядом факторов:

1- физиологическая готовность (уровень развития основных функциональных систем организма ребенка и состояние его здоровья);

2- социальная (к новым формам общения, новому отношению к окружающим и самому себе);

3- психологическая (личностно-мотивационная и волевая сферы), при которой дети должны иметь элементарную систему знаний, определенный уровень развития мышления, речи, внимания, памяти;

4- эмоциональная (умение регулировать импульсивность реакций, развитие эмоционально-коммуникативных умений).

У детей появляется стремление к новому социальному положению школьника, которое известный психолог А.И. Божович называет «внутренней позицией школьника», когда социальные мотивы связаны с учебной деятельностью и познавательными интересами.

Нужно ли учить ребенка до школы? Выдающийся психолог Л.С. Выготский писал, что ребенок может усвоить новую программу, если она «по природе своей, своим интересам, уровню мышления... является его собственной программой». Ребенок еще всему должен «научиться учиться». Однако часто в семье, да и в дошкольных учреждениях «лепится» маленький школьник. Дети лишаются игры, общения с близкими и сверстниками, у них появляется тревога, закладывается негативизм, возникает агрессия.

В значительной степени готовность к школе зависит от уровня мотивации, которая у дошкольника должна постоянно формироваться.

Какие же могут быть уровни мотивации:

1- социальная (потому что учиться идут все, учиться важно). Дети учатся хорошо, следуют инструкции, не ищут новых способов решения задач;

2- учебно-познавательная (высокая учебная активность, связанная с интересами ребенка). Дети учатся неровно, не любят упражнений;

3- оценочная (получают хорошие отметки, ориентируясь на учителя). Дети всецело зависят от педагога, практически не имеют собственного творческого начала;

4- ориентация на внешние данные (исключительные портфель, костюм, пенал). Дети не готовы к учебной деятельности, в их сознании постоянно присутствуют слова мамы: «Только не дворником»;

5- игровая мотивация (берут с собой в школу игрушки). Дети не адекватны учебной деятельности.

Мотив предстоящего обучения в школе может формироваться через игру «в школу», чтение книг на соответствующую тематику, экскурсии в школьный класс, беседы и т.д. Говоря о социальной адаптации, не стоит забывать, как дети оценивают себя и окружающих.

Дети с завышенной самооценкой в результате бедного опыта общения с окружающими в школе часто терпят крах, так как видят свою несостоятельность (дома их захвалили, они были кумирами в семье).

Дети с заниженной самооценкой испытывают страх перед школой (например, одна девочка, которая не хотела идти в школу, мотивировала это тем, что говорила: «Я не знаю ответов на вопросы учителя»). Такие дети требуют особого внимания: поощрения, создания условий для обеспечения их успешной деятельности.

В следующих статьях предлагаются развивающие игры и занятия, формирующие психологическую готовность детей к школе.

Исследования гигиенистов, говоря об интеллектуальной готовности, обращают внимание на постепенное формирование учебно- волевых качеств, которые состоят из пяти блоков:

• личностно-мотивационный (желание учиться);
• принятие учебной задачи (наличие желания, интереса, произвольного внимания, памяти, уровня умственного развития);
• представление о содержании деятельности и способах решения задач;
• работающий информационный блок (восприятие, переработка, сохранение информации);
• управление деятельностью (планирование, контроль, оценка своей деятельности).

Кроме того, нужно помнить, что готовность к школе совпадает с переходом ребенка на новый этап развития - критический период, который в большинстве случаев связан с проявлением негативных реакций, осознанием своего социального «Я», утратой детской непосредственности, проявлением искусственного поведения (паясничанье), осознанным отношением к себе и окружающим, желанием перейти к новому социальному положению.

Готовность к школе в большей степени предопределяет течение адаптации, которая, в свою очередь, зависит от того, как протекал кризис и закончился ли он до поступления в школу. Если дети проходят кризис до поступления в школу, они испытывают там гораздо меньше трудностей.

Своевременные диагностика и коррекция НПР и поведения детей раннего возраста и готовность к школе дают положительные результаты (рис. 6, 7). На рис. 6 видна положительная динамика детей в группе раннего возраста к началу и концу наблюдения. Так, если к началу наблюдения 1-я группа развития составляет лишь 18%, 2-я - 74, 3-й группы не было, 4-я - 8, то к концу года заметно увеличивается количество детей 1-й группы, а дети 4 й - переходят в 3-ю группу, т.е. глубина задержки сокращается. На рис. 7 отражена положительная динамика поведения детей.

Такая же положительная динамика видна и на рис. 8, отражающем положительную динамику психологической готовности к школе.

Вторая проблема связана с тем, что у детей могут наблюдаться разные отклонения в поведении (проявления упрямства, негативизма, возбудимости, двигательной расторможенности и т.д.), а третья - проблема адаптации к новым условиям жизни, в частности адаптации к ДОУ, - в последнее время приобрела особую актуальность и будет рассмотрена далее.

Переход на другие статьи методического пособия: