Гречихина Татьяна Сергеевна, учитель физики и технологии высшей категории ГБОУ «Школа №1741» г. Москвы.

Детский аутизм - это особое нарушение психического развития. Наиболее ярким его проявлением является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми. При аутизме часто нарушается ориентировка во времени. События настоящего смешиваются с прошедшим, реальные с фантастическими (особенно у детей).

К.С. Лебединская под термином «АУТИЗМ» понимает «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой».

Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, в последние годы в отечественной и зарубежной литературе называют цифру в 15-20 случаев на 10 тыс. новорожденных, причем у мальчиков аутизм встречается в 4 – 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Аутисты - «люди без кожи». На эмоциональном уровне они все воспринимают не как мы, а намного острее. Их пугает неизвестность. Новое помещение, новый человек. Они очень тревожны, эмоционально незащищенные. Из-за этого погружаются в свой мир и не идут на контакт, уходят от общения.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и ту же одежду; гулять по одному и тому же маршруту и т.д. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию.

Если в классе появился ребенок, который не играет со сверстниками, избегает общения, боится испачкаться, закрывает уши руками при звуках, посоветуйте родителям обратиться к специалистам.

У детей-аутистов не должно быть никаких сюрпризов. Для того чтобы аутичный ребенок получил возможность постепенно освоить ситуацию обучения, она должна быть максимально структурирована. С ребенком (с помощью расписания) должна быть специально проработана последовательность подготовки к учебному дню, к уроку, если необходимо, составлена наглядная схема организации рабочего пространства, набора необходимых учебных материалов, последовательность подготовительных действий. Для отображения расписания занятий детей-аутистов обычно используются картинки. Предсказуемость помогает ребенку-аутисту сосредоточиться на учебном процессе.

Аутичный ребенок испытывает огромные трудности в организации социальных контактов, но он испытывает и потребность в них. Общаясь с ребенком-аутистом, выражаться нужно как можно яснее. Используйте самые простые слова, не вызывающие затруднений для понимания у детей-аутистов. Желательно не использовать в формулировках частицу НЕ.

Разговаривать с ребенком-аутистом нужно спокойным тоном, так как любое повышение голоса может вызвать тревогу и беспокойство у ребенка. В процессе общения физический контакт должен быть сведен к минимуму, так как дети-аутисты не понимают язык жестов и не смогут правильно понять ваши прикосновения.

Помещение, в котором обучается ребенок, страдающий аутизмом, должно быть успокаивающим и не должно быть загроможденным посторонними предметами.

Обязательно должна быть зона, в которой ребенок может на какое-то время уединиться.

Для продуктивного обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень важным бывает поддержание некоторых принципов построения каждого урока.

Первым обязательным условием является наличие четких границ урока. Недопустимо плавное «перетекание» перемены в урок, так как это не дает возможности вовремя настроиться на другую деятельность.

На этапе начала обучения детей с расстройством аутистического спектра очень важно поддержание единого алгоритма урока внутри одного предмета. Это означает, что первое время каждый урок должен содержать в себе единые структурные компоненты (например: выполнение домашнего задания, подача нового материала, самостоятельная работа, объяснение домашнего задания). Со временем, в устоявшуюся структуру урока можно подключать новые элементы, такие как: работа в парах, работа у доски, работа над проектом и т.д.

Структура урока предполагает:

Наличие четких границ урока;

Поддерживание единого алгоритма урока внутри одного предмета;

Наличие динамических пауз;

Подведение итога урока.

Помните, все дети должны заканчивать урок одновременно.

Учителю важно понимать, какую часть урока, ребенок «включен» в происходящее, в какой момент необходимо дать отдохнуть, переключить на другую деятельность или вставить динамическую паузу. Это даст возможность ребенку переключиться, снять мышечное напряжение и энергетически восстановить силы.

Несмотря на то, что у каждого из детей есть индивидуальная программа обучения, они все обучаются в одном классе. Поэтому очень важно так подобрать размер задания, что бы дети заканчивали урок одновременно.

По окончании урока, рекомендуется подводить итог урока. Для этого не проводить стандартную процедуру «воспоминания о том, что делали на уроке», а выписать опорные фразы из содержания нового материала для того, чтобы еще раз акцентировать внимание на новом материале.

Вспомним и повторим – помогает настроить ребенка на урок. Повторим - и мы проговариваем с ребенком все необходимые понятия и определения.

Что нового узнаем на уроке – нацеливает на серьезную работу и долговременную память, т.к. на последней странице урока придется отвечать на поставленные вопросы.

Детей из-за стенки нельзя вытаскивать, их нужно выманивать. Все, что ребенок делает под нажимом – бесполезно!

Среда, в которой живет и учится аутичный ребенок, должна иметь максимально проработанную смысловую структуру, то есть ребенку необходимо дать понять, для чего делается то-то и то-то. С ним ничто не должно происходить механически.

Дети с расстройствами аутистического спектра отличаются специфическим восприятием устной речи. Они не всегда сразу могут понять, что от них хотят взрослые. На этапе непонимания ситуации могут быть агрессивными. Активизируется рефлекс самозащиты.

Поскольку программа средней школы предполагает усвоение огромного количества устного материала, важно точно понимать:

Какую часть информации, подаваемой устно, понимает тот или иной ребенок;

Какие инструкции лучше усваиваются и чаще выполняются;

В какой форме должен быть задан вопрос, чтобы он был усвоен.

При получении задания - первая реакция – «Я не буду этого делать!» С ребенком нужно разговаривать, объяснять. И тут же другая реакция: «Как это сделать? Я могу это сделать! Да это же совсем просто!» С ним ничто не должно происходить механически. Любое действие планируется для чего-то, что будет очень хорошо. Любое совершающееся действие тоже комментируется, осмысляется; потом к нему возвращаются, и оно оценивается снова с точки зрения его смысла, пользы, радости, которую оно всем доставило.

Любой навык осваивается осмысленно, для непосредственного практического использования в жизни сейчас или потом, в будущем, когда ребенок вырастет. Обучение детей с аутизмом должно проходить с акцентом на положительную мотивацию.

Важно следовать за естественной потребностью ребенка в познавательной деятельности, а не навязывать ее. Обучение должно проходить в позитивной атмосфере.

Чаще предлагайте детям задания, которые бы они выполняли с удовольствием. Требовать от ребенка выполнения неинтересных или более сложных заданий следует осторожно и дозировано, так как постоянное напряжение приводит к соматическим или психологическим проблемам. На уроках технологии аутичный ребенок может получить первые впечатления того, что он работает вместе со всеми, понять, что его действия имеют реальный результат. Это очень важно для него. Учитывая неловкость рук такого ребенка, мы должны подбирать для него задания так, чтобы он чувствовал в них свою состоятельность, чтобы работа не была особенно трудной, а эффект был ярким. Особой проблемой могут стать импульсивные действия такого ребенка, уничтожение им результата своей работы - внезапное стремление порвать изделие, но уже через секунду ребенок обычно горько жалеет о том, что сделал. Чтобы не допустить подобного, учитель должен после окончания работы забрать поделку, поставить ее в безопасное место - на полку, повесить на стену, но так, чтобы все могли видеть ее, радоваться вместе с ребенком его успеху.

Почти всем детям необходимо проговаривать последовательность своих действий вслух. Учите детей говорить тихо, вполголоса, шептать «губами», чтобы не мешать другим. Но не запрещайте детям говорить вслух - через внешнюю речь происходит осмысленное освоение нового и трудного материала.

Необходимо учитывать, что когда мы учим чему-нибудь аутичного ребенка, мы должны сразу, без промежуточных этапов дать ему образец, готовый к использованию: идти к чтению через отработку глобального узнавания простых слов, к письму через освоение сразу написания целых букв и слов; обучать арифметике, сразу начиная с простейших счетных операций. Знание алгоритма – это сильная сторона аутичных детей. Нужно учить один раз и правильно. Один алгоритм для среднего и старшего возраста. Переучивать нельзя!

Рассмотрим алгоритм решения задач по физике:

1. Внимательно прочитайте задачу.
2. Запишите в «Дано» все данные и правильно запишите искомую величину.
3. Сделайте перевод единиц в СИ, если это необходимо.
4. Сделайте чертёж или схему, если это необходимо.
5. Напишите формулу или закон, по которым находится искомая величина.
6. Запишите дополнительные формулы, если это необходимо. Сделайтематематические преобразования.
7. Подставьте цифровые значения в окончательную формулу. Вычислите ответ. Проанализируйте его.
8. Запишите ответ.
9. Похвалите себя.

Детям предлагается следующийплан описания физической величины.

1. Какое явление или свойство тел характеризует данная величина.

2. Дать определение величины.

3. Назвать определительную формулу (для производной величины – формула, выражающая связь данной величины с другими).

4. Определить, какая это величина – скалярная или векторная.

5. Назвать единицу измерения данной величины.

6. Записать обозначение величины.

7. Определить направление величины.

8. Определить способы измерения величины.

Навыки коммуникации и социализации прекрасно формируются при организации парной работы, работы в микрогруппах, ролевых игр, дежурства по классу и по школе, при целенаправленной работе учителя в этих направлениях.

Как можно чаще побуждайте детей к общению друг с другом, так они смогут научиться правильному поведению в обществе. Занятия должны также помогать детям-аутистам, определять эмоции других детей, а также свои эмоции. В процессе обучения можно использовать короткие истории, описывающие определенные ситуации и обучающие детей-аутистов поведению в определенных ситуациях.

Дети любят сказки. Используя сюжет увлекательных приключений, мы придумываем сказки на физические темы. Некоторые дети сами с удовольствием сочиняют сказки по заданному алгоритму. Физика оживает.

Разгадывая задания, дети переносят знания в жизненные ситуации, что очень важно для всех, но особенно для детей – аутистов. Если ребенок работает в группе, то это помогает ему определять эмоции других детей, учит сопереживать. Так детям можно предложить задание:

Девочка подошла к реке, села в лодку и вода понесла её.

Помогите Герде подплыть к берегу.

Также можно дать задание от имени реки. Такая работа организуется в парах. То, что не подкреплено наглядностью или практическим действием, не запоминается ребенком.

Для обучения детей с расстройствами аутистического спектра очень хорошо подходит китайский принцип: «я слышу - и я забываю, я вижу - и я запоминаю, я делаю - и я понимаю».

Весь учебный материал должен подкрепляться визуальным рядом, для этого нужно использовать как можно больше картинок, зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации.

Например, ДЮЙМ -2,54 см. Визуально необходимо показать фрагмент линейки, где отмечено, что один дюйм равен двум с половиной сантиметрам.

И тут же можно предложить следующее задание: послушать отрывок из сказки и определить рост девочки.

«Девочка была совсем маленькая, не больше дюйма. Ее так и прозвали Дюймовочкой».

Необходимо использовать и работу с приборами, и интернет уроки по основным предметам школьной программы, и свои презентации.

Для визуализации абстрактных понятий можно использовать символы. На уроке вместе с ребенком цветными карандашами пишем символы. Используя эти карточки, решаем задачи по алгоритму, учим работать с тестом на закрепление нового материала.

При закреплении материала, отвечая на вопросы тестов, ребенок снова обращается к этим карточкам.

Домашнее задание ребенок выполняет, используя опорные конспекты.

Мы не начинаем спрашивать, пока не объяснили, не научили, не дали образец.

У детей-аутистов часто не очень хороший почерк. Детям с моторными трудностями и особенностями письменной речи целесообразно предоставить возможность устного сообщения. В тех же случаях, когда ребенку трудно отвечать перед всем классом или при своеобразии произношения, можно предложить выполнить письменную работу, тест, письменное сообщение.

На данный момент существует большое количество специальных учебных пособий, приспособленных для коррекции различных трудностей обучения. Для коррекции письма рекомендуется использовать специальные насадки на ручку, трафареты и ограничители. При выполнении лабораторных работ можно использовать печатные издания или распечатки оформленных лабораторных работ.

При выполнении индивидуальных заданий отрабатываются навыки понимания физического смысла величины, перенос знаний в жизненные ситуации. Перед детьми нужно ставить вопрос: зачем?

Учащимся можно предлагать индивидуальные задания, где требуется закончить фразу.

1. Физическая величина равная отношению силы, действующей перпендикулярно к поверхности, к площади этой поверхности называется …

2. Чтобы уменьшить давление на почву у автомобилей, тракторов, комбайнов делают…

3. Чтобы уменьшить усилие при разрезании, нужно… давление, для этого необходимо … площадь лезвия, т.е. .. Чтобы оказать помощь человеку, проваливающемуся под лед, нужно к нему подползать, чтобы … давление на лед.

4. Размеры мыльного пузыря под давлением вдуваемого в него воздуха увеличивается одинаково во всех направлениях, вследствие чего пузырь принимает форму шара. Это явление подтверждает закон …

5. Давление жидкости на одном и том же уровне во всех точках …

Домашнее задание должно быть направлено на устранение пробелов в предшествующем программном материале, дополнительную проработку сложных тем, формирование индивидуальных компенсаторных механизмов. Важно точно понимать «какое домашнее задание и зачем вы даете» именно этому ребенку.

При организации образовательного процесса необходимо помнить, что мы учим только тому, что необходимо для усвоения программы в будущем.

Даже формально интеллектуально нормальный аутичный ребенок должен специально учиться тому, что обычным и даже большинству умственно отсталых детей дается "даром".

Во всех тестах, оценивающих психическое развитие, аутичный ребенок показывает наихудшие результаты именно в заданиях, оценивающих понимание им социальных смыслов, ведь они живут изолированно и не участвуют в общей жизни. Такие дети действительно затрудняются в понимании самых простых жизненных смыслов. Даже усвоив знания, овладев навыками, никогда не получит возможности использовать их практически. Очень точно и горестно сформулировала это одна мама, активно обучавшая своего ребенка и успешно прошедшая с ним программу. Она сказала: "Мой сын усвоил все, что необходимо по программе, он правильно ответит на вопросы экзаменатора, но мне кажется, что мы засунули эти знания в какой-то мешок, из которого он их никогда не достанет сам". Вне зависимости от уровня своего умственного развития аутичные дети без специальной работы не начинают практически использовать свои достижения.

Для этого очень важен развернутый эмоциональный подробный комментарий взрослого. Педагог должен отчасти уподобиться восточному певцу, который поет о том, что видит, что переживает сейчас. При этом комментарий должен содержать и информацию о собственных переживаниях взрослого, его оценках, заботах, сомнениях, трудностях выбора, дающих возможность ввести ребенка во внутренний мир другого человека. Часто полезно бывает создать особую общую заботу, направленность на помощь кому-то третьему, возможно, соученику, который нуждается в этом.

На уроках технологии рассматривается вопрос «Бюджет семьи».

- Как можно сэкономить денежные средства семьи?

Выполнение тестов является трудным для детей по самой структуре организации заданий. Большую трудность вызывает выбор правильного ответа, так как очень часто ребенку проще самому ответить на вопрос, чем определить, что из написанного правильно, а какое мнение ошибочно.

Наибольшую сложность представляет не сам тест, а заполнение оценочных бланков. Нам кажется возможным оказание помощи на этом этапе. В ряде случаев предоставление неограниченного времени для выполнения работы повышает ее качество. Встречаются ситуации, при которых для достижения оптимального результата необходимо предоставить возможность выполнения работы дома или индивидуально в специально отведенное время. Так же рекомендовано предоставить ребенку возможность переделать работу.

При работе с текстом важно выделять ключевые слова.

Основное правило для учителя состоит в том, чтобы ребенок был успешен не столько в обучении, сколько в сфере общения и взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса: учителями, детьми, родителями.

Экскурсия как живая, непосредственная форма общения развивает эмоциональную отзывчивость, закладывает основы нравственного облика. Экскурсии являются наиболее эффективным средством комплексного воздействия на формирование личности ребенка

С целью выведения более объективной итоговой отметки необходимо ежедневное оценивание работы ребенка, для того, чтобы единичная отметка за итоговый тест не стала решающей.

1. Во время объяснения задания подчеркните в учебнике те задания, которые надо будет сделать.

2. После инструкции остановите взгляд на каждом ученике.

3. Убедитесь, что каждый правильно понял задание и готов к его выполнению.

4. Повторите инструкцию индивидуально.

5. Если ребенок не начал выполнять задание даже после повторения инструкции, попробуйте выполнить с ним задание у доски.

6. При последующем предъявлении подобного задания подключите к работе тьютера.

7. Во время самостоятельного выполнения заданий не упускайте из

виду остальных учеников.

Определимпути преодоления специфических характеристик ребенка с аутизмом:

Доносить информацию через схемы, наглядные картинки,

Избегать переутомления,

Четко организовывать учебное пространство,

Использовать подписанные системы хранения,

Подписывать предметы, которыми пользуется ребенок,

Обращаться к ребенку по имени,

Обучать навыкам самообслуживания и бытовой ориентировки,

Осваивать деятельность частями, этапами, затем объединять в целое,

Использовать подкрепление правильного действия вкусным поощрением, объятием, стимулом,

Постоянно развивать крупную и мелкую моторику.

Похожая информация.

Наиболее известный метод для организации учебы детей с аутизмом

Структурированное обучение - это стратегия обучения, разработанная Отделением ТЕАССН (Лечение и Образование Детей с Аутизмом и другими Расстройствами сферы Коммуникации) Университета Северной Каролины. Структурированное обучение - это подход к обучению детей с аутизмом. В рамках стратегии используются разнообразные методы обучения навыкам (визуальная поддержка, РЕСS - система коммуникации с помощью обмена картинками, сенсорная интеграция, прикладной поведенческий анализ, музыкальные/ритмические стратегии, метод игровой терапии Гринспэна). Ниже мы даем подробное обоснование использования структурированного обучения как одного из подходов в работе с аутичными детьми.

Эрик Чоплер, основатель Отделения ТЕАССН в начале 1970-х годов, дал обоснование структурированного обучения в своей докторской диссертации (2). Оно заключающееся в том, что аутичным людям обработка зрительной информации дается легче, чем обработка вербальной информации на слух.

Пример класса, организованного по принципам структурированного обучения, включая деление на разные зоны и визуальную поддержку.

Что такое cтруктурированное обучение (1)

Структурированное обучение основано на понимании уникальных черт и особенностей учащихся, связанных с природой аутизма.

Структурированное обучение - это определенные условия, в которых должен обучаться ученик, а не «где» и «когда» его нужно обучать (т.е. скорее, учит тому, как учиться).

Структурированноеное обучение - это система организации среды обучения для аутистов, развития необходимых навыков и помощи аутистам в понимании требований учителя.

Структурированное обучение использует зрительные опорные сигналы, которые помогают аутичным детям сосредоточиться на актуальной информации, учитывая то, что для них бывает сложно отделить важную информацию от несущественной.

Структурированное обучение - это конструктивный подход к сложностям поведения аутистов и создание такой среды обучения, которая минимизировала бы стресс, тревогу и фрустрацию, характерные для этих детей. Трудно контролируемое поведение может быть результатом следующих особенностей аутистов:

Трудности с пониманием языка;
- трудности с употреблением языка;
- трудности с построением социального контакта;
- трудности, связанные с нарушением обработки сенсорного импульса;
- отказ от перемен;
- предпочтение привычных схем действий и распорядка;
- трудности в организации деятельности;
- трудности сосредоточения на предмете, актуальном на данный момент;
- отвлекаемость.

Структурированное обучение повышает уровень самостоятельности ребенка (выполнение задания без подсказки взрослого), что является важным и универсальным умением.

В статье рассматриваются характеристики данного подхода. Важно помнить, что для эффективного его использования необходимо оценить индивидуальные сильные стороны и персональные нужды учащегося.

Совместное занятие с поддержкой тьюторов в классе, организованном по принципам структурированного обучения.

Основные компоненты структурированного обучения

Структурированное пространство

Визуальное расписание

Компоненты процесса обучения

Структурированное пространство

Это структуры, позволяющие организовать индивидуальную материальную среду обучения. В этой связи важно, как мы расположим мебель и материалы для обучения (1) в различных зонах, как-то: в классах, на игровой площадке, в мастерской, в спальне, в коридорах, раздевалках/комнатах хранения и т.д.

Внимание к материальным структурам важно по ряду причин:

Они обеспечивают организацию пространства для аутичных учащихся;
- четкие физические и индивидуальные границы помогают учащемуся понять, что каждое средовое пространство имеет начало и конец;
- такая организация минимизирует отвлекающие визуальные и аудиальные факторы.

Степень структурирования пространства зависит от уровня самоконтроля ребенка, но не от уровня развития его когнитивных навыков. По мере того, как учащиеся становятся более самостоятельными, уровень структурирования пространства постепенно понижается (5).

Пример: Высокофункциональный аутист может обладать ограниченной способностью к самоконтролю. Ему необходимо более структурированное пространство обучения, чем ребенку с более низким когнитивным уровнем, но лучше контролирующим себя.

Структурированное пространство состоит из ряда частей:

Местоположение. Структурированное пространство необходимо во всех помещениях, в которых аутичный ученик проводит время, включая классы, игровые площадки, мастерские, спальни, коридоры, раздевалки/комнаты хранения.

Дизайн. Четкие визуальные и материальные границы: мебель в классе (книжные шкафы, панели, полки, столы, коврики, разделяющие перегородки) должна быть расставлена таким образом, чтобы обозначить наличие нескольких зон с разным назначением. Для визуального обозначения границ можно использовать разные по цвету напольные покрытия или цветную клейкую ленту для пола. Как правило, дети с аутизмом не сегментируют пространство интуитивно, как это делают нейротипичные дети. В больших и открытых пространствах аутичному ребенку трудно ориентироваться, т.к. ему трудно понять:

- что происходит в каждой конкретной зоне;
- где каждая из зон начинается и заканчивается;
- как проще всего попасть в нужную зону.

Если расставить мебель так, чтобы обозначить четкие границы разных по назначению зон, это снизит для ребенка возможность хаотично передвигаться по помещению. Визуальные границы можно затем провести и внутри конкретных зон.

План экспериментального АВА-класса в Москве с учетом принципов структурированного обучения. На плане виден сенсорный уголок для перерывов на отдых и “разгрузки” учеников от стресса, а также парты с перегородками. Проект поддерживается фондом “Выход”. Фото: страница проекта в Facebook .

Пример: Во время группового прослушивания рассказа дети находятся на территории, ограниченной ковровым покрытием или цветной клейкой лентой на полу. Это облегчает аутичным детям понимание того, что этот конкретный вид деятельности происходит в этой зоне. Цветную клейкую ленту можно использовать в спортивном зале для того, чтобы обозначить ту зону, в которой проводится определенный вид упражнений, например, разминка.

Пример: Во время приема пищи детей можно разместить таким образом, чтобы у каждого ребенка было свое место, обозначенное конкретным цветом. Такое обозначение будет визуально и физически ограничивать персональное пространство каждого ребенка во время еды за общим столом.

Визуальные подсказки помогут детям лучше ориентироваться в пространстве и меньше полагаться на помощь взрослых.

Минимизация визуальных и аудиальных отвлекающих факторов

Визуальные отвлекающие факторы можно минимизировать следующим образом:

Покрасить все помещение (стены, потолки, доски и т.д.) приглушенным цветом (например, кремовым);

Минимизировать визуальный «шум» в виде развешенных на стенах работ учащихся, сезонных украшений, и разложенных учебных материалов;

Использовать покрывала/занавески, чтобы накрыть или отгородить полки с ненужными в данный момент материалами и другие отвлекающие объекты (компьютер, копировальная машина, телевизор/видеопроектор и т.д.);

Хранение оборудования и материалов в другой зоне. Пример: В игровой зоне ограничьте число игрушек, которые могут использовать дети, а затем еженедельно обновляйте состав: выкладывайте «новые» и убирайте «старые»;

Используйте естественное освещение, сокращая время работы отвлекающих флуоресцентных ламп. Используйте шторы и жалюзи, если солнечный свет слишком ярок, создавая при этом теплую и спокойную среду;

Использование отсеков для индивидуальной работы учащихся, помещенных в угловой части класса или отгороженных от столов для групповой работы также сократит визуальные отвлекающие факторы;

Тщательный выбор мест для аутичного ребенка в классе с нейротипическими детьми.

Пример: Тони, ученика с аутизмом, посадили впереди класса таким образом, чтобы он не видел дверь, окна и полки с учебными материалам, что минимизирует визуальные отвлекающие факторы;

Действие слуховых отвлекающих факторов может быть снижено с помощью ковровых покрытий, более низких потолков в помещении, акустической плитки, использования наушников или плейера;

В любой структурированной среде должны быть зона получения инструкций, зона самостоятельной работы, зона отдыха и досуга. В классной комнате это могут быть следующие зоны: маленькая зона групповой работы, зона самостоятельной работы, зона работы учителя с учеником один на один, зона отдыха (игры, досуга), спокойная зона на случай истерики у ребенка. Все эти зоны должны иметь четкие визуальные границы, чтобы ребенок с аутизмом понимал назначение данного участка пространства.

Еще раз повторим, что все зоны конкретного назначения должны иметь четкие визуальные границы. Важно помнить, что в каждой из зон могут присутствовать отвлекающие факторы, и минимизировать их.

Организация. Для эффективного применения метода структурированного обучения пространство должно быть высокоорганизованным. Важно, чтобы различные учебные материалы и вспомогательные средства обучения хранились вне зоны видимости учащихся, но в то же время так, чтобы учитель во время урока легко мог извлечь и применить требующийся ему материал. Пример: Отгороженная высокими перегородками зона хранения непосредственно в классе была бы удобным способом организовать пространство с соблюдением вышеописанных требований.

Аутичных учащихся важно приучать к порядку на рабочем месте, используя картинки, цветовые обозначения, цифры, знаки и т.д. Пример: В игровой зоне на полках можно поместить изображения игрушек, которые должны стоять на данной полке, чтобы помочь учащимся расставить игрушки по местам.

Визуальное расписание занятий

Определение: Визуализированное расписание занятий - это один из важнейших составных компонентов структурированной среды обучения, который сообщает учащемуся с аутизмом, какие занятия будут проводиться и в какой последовательности.

Визуализированные расписания важны для детей с аутизмом по следующим причинам:

Помогают преодолеть сложности, являющиеся результатом слабой последовательной памяти, и организовать время учащегося.

Помогают детям с языковыми проблемами понять требования учителя.

Снижают уровень тревожности у аутичных детей и, следовательно, частоту поведенческих проблем посредством высокого уровня предсказуемости происходящего для учащихся.

Расписания проясняют, какой вид деятельности происходит в определенный период времени (например, перемена после урока), а также готовит учащихся к возможным изменениям.

Помогает учащемуся самостоятельно перейти от одного вида деятельности к другому, из одной зоны в другую, сообщая, куда ему необходимо направиться после окончания конкретной работы (5). Визуализированное расписание может использоваться во всех зонах (класс, спортивный зал, в зоне трудотерапии, логопедических занятий, дома, в воскресной школе и т.д.)

Визуализированное расписание использует стратегию «сначала-потом», т.е. «сначала ты делаешь ¬¬___, затем ты делаешь ¬¬___» (но не «если-тогда»). Такая стратегия позволяет модифицировать при необходимости изменить то, что ожидается от учащегося «сначала» (упражнение, вид деятельности, задание). Модификации могут понадобиться в части завершения задания, большей или меньшей помощи учителя, в зависимости от перемен в состоянии учащегося и его способности воспринимать информацию. Затем ученик может перейти к следующему виду деятельности, который тоже визуализирован в расписании.

Пример: Учащемуся слишком сложно закончить ряд примеров по математике из-за тревожности, сенсорной перегрузки, сложности с обобщением, внешними и внутренними отвлекающими факторами, изменениями и т.п. Задание может быть изменено так, что он должен выполнить всего 3 примера сначала, а затем у него будет перемена, как и указано в визуализированном расписании.

Расписание может включать различные виды социального взаимодействия (например: показать завершенную работу учителю/родителю для получения подкрепления, что требует соответствующих языковых форм приветствия и обращения к собеседнику).

Можно повысить мотивацию учащегося выполнить до конца менее привлекательные задания, перемежая их с более привлекательными для него видами деятельности, включенными в визуализированное расписание. Пример: располагая «компьютер» в визуализированном расписании после «математики», вы мотивируете учащегося выполнить задание по математике, т.к. после завершения его он перейдет к «компьютеру».

Учащегося с аутизмом необходимо обучить использованию визуализированного расписания, а затем его нужно использовать постоянно. Его нельзя считать «костылями», от использования которых можно со временем отказаться. К визуальному расписанию нужно относиться, как к своего рода постоянному вспомогательному техническому средству. Для учащегося с аутизмом постоянное использование визуализированного расписания является очень важным навыком, т.к. оно способно помочь ему снизить зависимость от других людей на протяжении жизни - в школе, дома, в обществе.

Разработка визуального расписания

Расписание должно быть организовано в формате «сверху вниз» или «слева направо», а также в него должна быть заложена для учащегося возможность отметить, что определенный вид деятельности закончен.

Пример: вычеркнуть или пометить задание как выполненное, переместить карточку с заданием в конверт или коробку «выполненное», провести линию, отделяющую выполненное от не выполненного и т.п.

В каждый конкретный момент времени перед учеником должны быть представлены два пункта расписания, чтобы он постепенно понял, что виды деятельности следуют друг за другом, а не каждый сам по себе.

Для визуализации расписания можно использовать множество различных форматов в зависимости от индивидуальных потребностей конкретного ученика.
Пример: расписание может состоять из отдельных объектов, может представлять собой скрепленные между собой листки с обозначением видов деятельности, папку с файлами, доску, с которой можно стереть выполненное задание, липкую ленту по краю парты с прикрепленными в определенной последовательности карточками с видами деятельности и т.п.

Можно использовать различные системы обозначений видов деятельности: реальные объекты, фотографии, картинки в реалистическом стиле, коммерческие системы картинок.

Индивидуальное расписание

Для аутичного ребенка необходимо разработать индивидуальное расписание в дополнение к общему классному расписанию.

Индивидуальное расписание даст ученику важную информацию в визуальной форме, к пониманию которой он подготовлен.

При составлении визуализированного расписания для аутичного ребенка необходимо внимательно отнестись к длине расписания (количество включенных видов деятельности). Количество пунктов в расписании может быть изменено в случае, если какой-то из предстоящих видов деятельности вызывает у ученика тревогу, если происходит перегрузка информацией в конкретный момент времени.

Пример: учащегося возбуждает перспектива «времени отдыха» в расписании. Если в самом начале дня он увидел в расписании «время отдыха», его внимание поглощено этой перспективой и в результате в течение всего утра он будет нетерпелив, не сможет сосредоточиться на актуальных видах деятельности. В таком случае выданное учащемуся визуализированное расписание должно состоять всего из нескольких пунктов, предшествующих времени отдыха. Индивидуальный подход - ключ к успешной работе с ребенком.

Сверка с расписанием

Некоторым учащимся могут понадобиться опорные сигналы-напоминания о том, что необходимо свериться с расписанием, какой вид деятельности следует за только что закончившимся и куда для этого нужно перейти.

Пример: Такие визуализированные подсказки могут представлять собой ламинированные разноцветные полоски с написанным на них именем учащегося, палочки или кусочки картона с нарисованной на них галочкой и т.п.

Эти визуальные подсказки помогают учащемуся независимо от взрослого переходить от одного вида деятельности к другому, сверяясь при этом с расписанием.

Ребенок, который полагается на подсказки взрослого, а не на опорные сигналы в дополнение к расписанию, не будет полностью понимать важного значения расписания и не будет успешно им пользоваться.

Пример индивидуальных визуальных расписаний учеников в классе, основанном на структурированном обучении.

Переходы

Некоторые учащиеся нуждаются в том, чтобы взять в руки карточку или объект с обозначением следующего вида деятельности и физически переместить его в место, где будет происходить следующий вид деятельности. Это может быть необходимо в силу того, что у ребенка повышена отвлекаемость во время перехода из одной рабочей зоны в другую. Эта особенность не связана напрямую с когнитивным или вербальным уровнем развития ребенка.

Пример: Есть неговорящие учащиеся-аутисты, развитие которых соответствует когнитивному уровню более младшей возрастной группы, однако они способны лучше удерживать внимание и не нуждаются в переносе карточки с обозначенным на ней следующим видом деятельности в новую зону. С другой стороны, есть дети с более высоким уровнем когнитивного развития, которые легко отвлекаются и нуждаются в опорном объекте для перехода к следующему виду деятельности в предназначенной для него зоне.

Компоненты процесса обучения:

Компоненты процесса обучения включают в себя Систему презентации задания и Визуальную структуру .

Системой презентации задания называется системная и организованная подача заданий/материалов с целью обучения ребенка самостоятельной работе без помощи взрослого. Важно отметить, что системы презентации могут использоваться для заданий любого типа и любых видов деятельности (работе над академическими навыками, повседневными практическими навыками, досуговых занятиях и развлечениях). Каждая система, независимо от вида деятельности, должна включать ответы на следующие вопросы:

- Какую работу необходимо выполнить? В чем состоит задание? (например, рассортировать предметы по цвету, выполнить примеры на сложение и вычитание двузначных чисел, приготовить бутерброд, почистить зубы и т.д.)

- Каков объем работы? Нужно визуально представить студенту в точности, какой объем работы он должен выпонить. Например, если студенту нужно вырезать 10 этикеток для баночек с супом, не нужно давать ему целую пачку и ждать, что он сам поймет, что сначала нужно отсчитать, а потом вырезать 10, и тогда задание будет считаться выполненным. Даже если аутичному ребенку объясняют, что вырезать нужно только 10, при виде целой стопки он может впасть во фрустрацию, начать тревожиться из-за того, что он не понимает, сколько в точности этикеток он должен вырезать.

Необходимо помнить о том, что аутичные дети обрабатывают в первую очередь информацию, поступающую по визуальному каналу, поэтому его может выбить из колеи вид большого объема работы, например, целой пачки этикеток для вырезания. Предложите ему только те материалы, которые строго необходимы для выполнения конкретного задания, чтобы избежать непонимания точного объема работы.

- Когда я закончу выполнять данный вид работы? Студент должен сам понять, когда задание выполнено. Это может быть ясно из самого задания, также можно использовать таймеры либо визуальные сигналы, например, на листе с заданиями поставить красную точку, обозначающую конец заданий на данном занятии.

- Что последует за этим? Ученик мотивирован на успешное завершение предложенного задания, если за этим должно последовать подкрепление: непосредственное материальное подкрепление, какой-то любимый вид деятельности, перемена, деятельность по желанию учащегося. В некоторых случаях ученика мотивирует сама перспектива того, что данное занятие будет закончено.

Опыт структурированного обучения и использование систем презентации задания свидетельствует о том, что общая продуктивность работы ученика повышается, если у ученика есть возможность понять, какой объем работы он должен выполнить и когда он должен закончить (1). Использование систем презентации помогает организовать самостоятельную работу аутичного ребенка благодаря структурированному и системному подходу.

Примеры различных систем презентации, от самой простой к самой сложной:

Последовательность слева направо, коробка/папка для выполненной работы- в правом углу. Это самое конкретное воплощение системы презентации, когда задания располагаются слева от рабочего места (на полке, в папке, корзинке и т.д.). Ученику объясняют, что ему нужно взять предмет с заданием слева, выполнить задание м положить справа в ящик (папку, коробку и т.п.)

Обозначения при помощи символов (цветом, формой, буквами, цифрами). Такая система презентации требует овладения более сложным навыком, так как учащийся должен выполнить рабочие задания в последовательности, обозначенной символически.

Пример. У студента есть полоска с последовательностью чисел от 1 до 10, прикрепленных к ней липучкой. Слева находятся задания, также помеченные числами. Сначала учащийся должен наклеить числа с полоски на задания. Таким образом ученик устанавливает для себя порядок, в котором он далее будет выполнять эти задания.

Надписи. Такая система требует более продвинутого навыка самоорганизации и представляет собой список заданий в порядке выполнения.

Визуальная cтруктура. Визуальные опорные сигналы должны быть включены в задание/вид деятельности учащегося, что поможет ему не ждать вербальной или физической подсказки от учителя для понимания того, что именно он должен сделать (2). Ученик может использовать хорошо развитый навык визуального распознавания для того, чтобы понять задание/содержание деятельности без помощи учителя. Таким образом, визуальные опоры создают лучшие возможности для успешной самостоятельной работы ребенка.

Учащиеся с аутизмом испытывают трудности в обработке порой очевидной информации в окружающей среде и временами фокусируют свое внимание на несущественных деталях. Для того чтобы помочь ученику сосредоточиться на главном при выполнении задания, его ежедневные виды деятельности/задания должны включать следующие компоненты:

Визуальная инструкция. Ученику нужно презентовать задание так, чтобы он смог выполнить его последовательно, опираясь на визуальную инструкцию. Визуальная инструкция помогает ученику провести серию последовательных шагов для достижения поставленной цели. (2) Визуальные инструкции могут иметь разные формы:

Сами материалы задания определяют необходимые действия (например, собрать пирамидку: кольца лежат в коробке слева, стержень стоит справа, т.е. опять соблюдается последовательность слева направо).

Графическое изображение (например, нарисованы контуры тарелок и приборов для еды, на которые учащийся должен поставить реальные предметы).

Рисунки предметов (например, картинки игрушек или одежды на тех местах, куда ребенок должен их положить при обучении ребенка навыку содержать в порядке свои вещи).

Письменная инструкция (пошаговое описание выполнения задания или последовательных действий, например, утреннего режима или правильного написания слова).

Образец завершенного задания (например, картинка, выполненная другим учеником).

Визуальная организация - это презентация учебных материалов и организация пространства таким образом, чтобы минимизировать влияние посторонних сенсорных стимулов. Визуальная организация может включать в себя использование емкостей для организации материалов (например, материалы для каждого вида деятельности кладутся в отдельную коробку, буквы алфавита не сваливаются в коробку, а прикрепляются к специальному лотку и т.п.), визуальные границы зоны, включенной в какое-либо задание (например, использование клейкой ленты для ограничения площади пола, которую ученик должен пропылесосить).

Визуальная четкость. Целью визуальной четкости является выделение важной информации, главных понятий, частей инструкции и ключевых материалов. Задание должно быть построено так, чтобы в самом построении содержалась подсказка ученику, на каких деталях следует сосредоточить внимание. Такие детали выделяются цветом, картинками, цифрами или буквами. Визуальная четкость способствует самостоятельной работе ученика без направляющей роли взрослого (2). На самом конкретном уровне визуальная четкость проявляется в ограничении объектов на рабочем месте ученика лишь теми материалами, которые необходимы ему при выполнении конкретного задания (ненужные или дополнительные материалы должны быть убраны с его рабочего места) (2). Другие примеры визуальной четкости: использование цветового кода (у каждого ребенка свой цветовой индентификатор и по цвету он находит свое рабочее место, стул во время групповых мероприятий, а так же шкафчик для хранения своих вещей, рабочих материалов, место за столом во время ланча и т.д.); использование этикеток (при сортировке предметов).

Использование метода визуального структурирования позволяет обучить ребенка с аутизмом выполнять задания самостоятельно без подсказок и направляющей роли взрослого. Ученики смогут работать самостоятельно в течение различных отрезков времени в любой среде (дома, в школе, в мастерской) над освоением любого навыка, академического, практического и т.д.

Заключение

Стратегия структурированного обучения позволит учащемуся с аутизмом научиться концентрировать внимание на визуальных опорных сигналах в различных средах и ситуациях и таким образом повысит уровень самостоятельности в различных видах деятельности. Важно отметить, что различные системы обучения и терапии: сенсорная интеграция, система коммуникации с помощью обмена картинками, игровая терапия Гринспэна, АВА, - успешно совмещаются со стратегией структурированного обучения.

Ссылки

1. Division TEACCH. Division TEACCH Training Manual, revised January 1998. Chapel Hill, NC.

2. Division TEACCH. Visually Structured Tasks: Independent Activities for Students with Autism and Other Visual Learners, March 1996. Chapel Hill, NC.

3. Harris, Sandra L. and Jans S. Handleman. Preschool Programs for Children with Autism. Austin, Pro-Ed, 1994.

4. Johnson, Kathleen. “Autism 101” Training. CESA 6, Oshkosh, WI. March 16-17, 2000.

5. “Structured Teaching”, 15 August, 1998. Division TEACHH, Chapel hill, NC http://www.unc.edu/depts/teacch/

6. Trehin, Paul. “Some Basic Information about TEACCH”, Autisme France. 23 March 2000. http://www.unc.edu/depts/teacch/

— Противоречит ли парадигма нейроразнообразия идее о том, что аутичных детей необходимо чему-то учить? Ведь обучение подавляет их индивидуальность.
Такой вопрос задала мне одна женщина, которая работает с аутичными детьми. Этот вопрос продолжает меня удивлять, хоть я слышала его не один раз. Возможно, он удивляет меня потому, что ответ всегда был мне очевидным:
— Конечно же — нет. Ведь если ребенка не учить бытовым навыкам, он никогда не сможет жить самостоятельно. Если ребенка не учить говорить или пользоваться альтернативной коммуникацией, он будет совершенно беспомощен, потому что он будет лишен связи с внешним миром. Если не учить ребенка чтенью, письму, арифметике и различным наукам, то неграмотность и необразованность может сильно отразиться на качестве его жизни в будущем.

Парадигма нейроразнообразия основана на том, что не существует единственно правильного способа работы мозга и нервной системы, и что не все отклонения от среднестатистического и общепринятого варианта нормы являются патологией. Парадигма нейроразнообразия говорит о равенстве аутичных людей. Равенство аутичных людей не означает, что аутичные люди должны быть беспомощными, что у них не должно быть связи с внешним миром, что они не должны иметь возможности жить самостоятельно и что у них должно быть более низкое качество жизни, чем у неаутичных людей. Так что парадигма нейроразнообразия скорее противоречит идее о том, что аутичных детей не надо ничему учить , или что надо очень быстро отказываться от попыток чему-то обучить аутичного ребенка.

Проблема не в парадигме нейроразнообразия, а в том, что при обучении аутичного ребенка многие родители, учителя и специалисты пытаются подавлять его личность. И подобный подход настолько часто используется, что в сознании педагогов и специалистов одно стало неотделимым от другого. Как и почему это происходит?
Почему я ни разу не слышала, чтобы мать обычной нейротипичной девочки боялась учить свою дочку завязывать шнурки, говорить или читать от того, что это якобы может лишить ее индивидуальности?

Когда мать учит своего нейротипичного ребенка говорить, читать или завязывать шнурки и если ребенок не осваивает эти навыки быстро, мать начинает использовать для его обучения специальные методики обучения .
Когда мать пытается обучить точно таким же навыкам своего аутичного ребенка, и он их осваивает не сразу, то для того, чтобы его научить, мать обращается к психиатру или тераписту, и использует для обучения терапию .

Терапия, в отличие от методики обучения, предполагает, что существует некое крайне нежелательное отклонение от нормы, какое-то заболевание, которое необходимо вылечить.
Так какое же заболевание хотят вылечить врачи, если ребенок не может научиться говорить и завязывать шнурки? Как бы абсурдно это не звучало, если ребенок аутичен, то таким «заболеванием» оказывается аутизм.
Очень часто обучение ребенка необходимым или крайне желательным для жизни навыкам, тем самым, которым учат и нейротипичных детей, называют «терапией аутизма».

Очевидно, что обучившись этим навыкам, ребенок не перестанет быть аутистом. Существует миф, будто бы мозг аутичных детей становится менее «аутичным» после того, как их обучат с помощью «терапии». Разумеется, это не так. Если я научу вас трясти руками и расставлять в ряд предметы, ваш нейротипичный мозг не станет от этого аутичным. Другое дело, что мозг «эволюционирует», и у взрослых людей он работает не так, как у детей. Это распространяется и на аутичных людей, так что со временем многие дети действительно становятся «менее аутичными», если считать за норму аутичности работу мозга аутичного ребенка. Тогда что же меняет «терапия аутизма» и на каком основании у аутичных детей могут ?

«Терапия» аутизма может повлиять на поведение ребенка, сделав это поведение менее аутичным. С помощью терапии можно научить аутичного ребенка притворяться нормальным, и зачастую родители «покупают» это «обучение притворству», в «наборе» с обучением полезным навыкам, таким как освоение альтернативной коммуникации.

Часто обучение аутичного ребенка методам коммуникации считается успешным, только если аутичный ребенок научиться смотреть в глаза, как нейротипик, двигаться как нейротипик, говорить как нейротипик, в общем, если он сможет притворяться нейротипиком.

Во время «терапии» стараются «вылечить» естественное для аутиста поведение вроде стимминга, а заодно и собственные желания и стремления ребенка (например, аутичного ребенка могут заставлять отказаться от «навязчивого» интереса к динозаврам или смотреть любимые мультфильмы, потому что они «не соответствуют возрасту»). Терапистов приучили воспринимать все необычное, что есть в ребенке как патологию, даже если это необычное не несет абсолютно никакой опасности. Такое обучение-терапия действительно подавляет индивидуальность ребенка и может спровоцировать у ребенка недоверие к окружающим, ненависть к себе, восприятие своих естественных потребностей и особенностей своего восприятия как чего-то неправильного, депрессию, суецидальные мысли, невозможность выбрать в будущем любимое дело, потому что в прошлом все стремления этого ребенка подавлялись родителями и терапистами. Даже если ребенок не возненавидит себя или значительную часть своей личности, которой, по сути, является аутизм, очень вероятно, что подобное обучение нанесет ему серьезную психологическую травму. Если он, несмотря на то, что все окружающие люди будут считать его способ мышления, его интересы и естественное для него поведение чем-то нежелательным, сможет сохранить свою самооценку, вероятнее всего «обучение» негативно отразиться на его восприятии других людей. Оно может вызвать у ребенка сильнейшую социофобию, мизантропию или сформировать у него представления об аутичном превосходстве и о нейротипиках как о крайне мерзких, опасных и неполноценных людях.

Итак, вред терапии-обучения, основанной на «переписывании» личности ребенка, понятен. Тогда почему родители аутичных детей выбирают для своих детей подобную «терапию» и стараются сделать так, чтобы аутичный ребенок соответствовал доминирующему представлению о норме?

Дело в том, что большинство родителей аутичных детей считают, что их ребенок сможет жить полноценной жизнью, только если он сможет вести себя как нейротипик.
Но копирование нейротипичного поведения – не единственный метод приспосабливания аутичных людей к доминирующей нейронормативной культуре.
Как же еще аутичные люди могут приспособиться к жизни в обществе, рассчитанном на нейротипиков?
В принципе, сейчас мы говорим о социальных навыках, но какие они бывают?

На этот вопрос очень точно ответил Ник Волкер, аутичный активист и один из ведущих американских идеологов парадигмы нейроразнообразия: «Когда обучают аутичных детей или работают с аутичными людьми, используют термин «социальные навыки», который обычно обозначает «умение соблюдать доминирующие в обществе нормы социального взаимодействия». Но уйти, продолжая вести себя естественным для себя образом, тоже «социальный навык». Менять социальную реальность, сражаясь за право быть тем, кто ты есть – тоже «социальный навык».

Итак, существуют три основных метода, которые может использовать аутичный человек, для того чтобы взаимодействовать с обществом в целом и со своими нейротипичными знакомыми в частности.
Это метод самоадвокации – основанный на этих самых попытках изменить общественные представления о норме, или хотя бы защищать свое право вести себя естественным для себя образом, метод избегания неблагоприятных ситуаций, и метод «подстройки под общество», тот самый, о котором чаще всего говорят специалисты по вопросам аутизма.
Ни один из этих методов не является «более сложным» или «более простым» — чаще всего у аутичного человека есть склонность к определенному поведению и если, например, вам проще притворятся похожим на окружающих вас людей, вашему ребенку может быть проще и удобнее отстаивать свои права.
Ни один из этих методов не может быть «лучше» или «хуже» другого. Предпочитать один метод другому так же нормально как то, что одни люди предпочитают писать правой рукой, а другие левой.
Ни один из этих методов не противоречит парадигме нейроразнообразия.
Все эти методы надо развивать — одному ребенку стоит учиться защищать свои права, другому – казаться нормальным, а третьему – избегать неблагоприятных ситуаций.

Итак, теперь рассмотрим эти методы подробнее:

1) Метод подстройки под доминирующие нормы или метод подражания.
Этот метод так же не противоречит парадигме нейроразнообразия, как и два других. Ведь если ты копируешь кого-то или пытаешься подстроить свое поведение под чьи-то нормы, это не значит, что ты признаешь его превосходство. Например, для того чтобы быть актером, не надо считать персонажей, которых ты играешь, лучше себя. А для того чтобы «подстраиваться» под клиента во время работы с ним, специалист по маркетингу не обязан думать о превосходстве клиента.

Как писал аутичный парень Аркен Искалкин в своей статье «хочу быть нормальным»: « Я теперь уже не считаю, что нужно стать нормальным, ибо нормы нет. И полностью ломать себя тоже бы не стал. А вот уметь профессионально и программно воссоздать поведение нейротипика, когда это надо – сейчас аутисту очень нужно, и именно на этом лучше всего было бы сделать упор. Причём, зачастую это нужно, чтобы отбивать атаки эйблистов, которые под давлением навязывают свои догмы, которые уничтожают самооценку аутистов».
Как видите, в данном случае подстройка – это просто удобный инструмент для взаимодействия с другими людьми, который никоим образом не патологизирует образ мышления аутистов и не подразумевает, что образ мышления аутистов неправильный.

По статистике аутичные девочки и женщины используют метод подстройки чаще, чем аутичные парни. Некоторые аутичные девочки используют этот метод еще в раннем возрасте, замечая свои отличия. Ради того, чтобы вписаться в коллектив или соответствовать нормам взрослых, они копируют поведение своих нейротипичных сверстниц. Нейротипичные дети часто повторяют действия других детей и взрослых непроизвольно, практически не отдавая себе в этом отчета, в то время как аутичные девочки часто сознательно копируют поведение окружающих. Зачастую это становиться преградой для правильной диагностики аутизма, потому что «подстройка» не дает родителям аутичных девочек обнаружить, что у их дочерей существуют проблемы с общением.

Для многих аутичных людей (вне зависимости от пола) подстраиваться под нейротипичные нормы и копировать поведение других людей практически невозможно, особенно в детском и подростковом возрасте. Многие аутичные люди могут копировать поведение других людей, но это требует от них слишком много эмоциональных сил. Такая «жизнь разведчика», в которой необходимо постоянно играть какую-то роль и под кого-то подстраиваться, может стать причиной серьезных психических проблем. Вероятно, это одна из причин того, что у аутичных женщин чаще, чем у аутичных парней бывают сопутствующие психические диагнозы вроде клинической депрессии, обсессивно-компульсивного расстройства. Поэтому, если ваш ребенок не может копировать поведение нейротипичных людей, или если это дается ему с трудом, ни в коем случае не требуйте от него этого.

При этом есть немало аутичных людей, для которых метод подстройки и/или копирования является наиболее удобным, простым и безопасным способом взаимодействовать в обществе. Если вам кажется, что ваш ребенок может быть одним из таких аутичных людей, не препятствуйте его желанию копировать других людей и по возможности – в зависимости от желания и сил самого ребенка – развивайте этот навык. При этом избегайте соблазна заставлять своего ребенка всегда копировать поведение, в котором нет необходимости, чтобы он выглядел «нормальным» и убедитесь, что желание копировать других людей не вызвано заниженной самооценкой.
Если дело действительно в самооценке, то не запрещайте ребенку копировать других людей, всячески способствуйте развитию у него уверенности в себе и положительной аутичной идентичности.

2) Метод избегания неблагоприятных ситуаций.
Те, кто выбирают этот метод, ведут себя естественным для себя образом большую часть времени, но при этом стараются избегать ситуаций, в которых их странное поведение могло бы им навредить.
Этот метод чаще всего (но не всегда) выбирают те аутичные люди, у которых нет «высоких целей», связанных с работой с людьми. Действительно, не все люди хотят зарабатывать уйму денег, иметь самый дорогой автомобиль, стать звездой телевиденья или президентом страны. И это совершенно нормально. Даже если ваш ребенок мечтает работать на низкооплачиваемой работе, на которой он будет получать ровно столько, сколько ему надо для того, чтобы обеспечить себя только самым необходимым, это нормально. Надеюсь, вы не будете отрицать, что счастье важнее престижа и денег.

Возможно, ваш ребенок, использующий метод «избегания», наоборот, мечтает об успехе, но надеется добиться успеха, например, используя свои технические или экономические познания и общаясь с крайне ограниченным числом людей. И опыт некоторых ученых из Силиконовой Долины показывает, что такое возможно.

Также в определенные периоды своей жизни аутичные люди, даже те, чьи жизненные планы напрямую связаны с работой с людьми, используют метод «избегания» для того, чтобы избежать стрессов и эмоционального выгорания. Этот метод может быть необходимым убежищем и то, насколько долго это убежище будет необходимо, может знать только аутичный человек.
Метод «избегания» — не признак лени, слабоволия или дезертирства. Зачастую это способ выживания или удобная стратегия для экономии времени и энергии, которую можно потратить на более простые, интересные и продуктивные вещи, чем общение с неприятными и странными людьми.
Избегать ненужного социального взаимодействия не так уж и просто, и это такое же искусство, как умение играть роль другого человека или подстраиваться под людей.

3) Метод самоадвокации.
Те, кто использует этот метод, стараются быть собой несмотря ни на что. Они объясняют другим особенности своего поведения, отстаивают свои права в ситуации, когда считают, что их дискриминируют за то, что они вели себя странно (например, при приеме на работу). В более широком смысле этот метод можно назвать методом активизма, потому что те, кто избрали его, зачастую предпочитают изменить систему, чем меняться самим. Эти люди борются с эйблизмом в самом широком смысле слова – начиная от невольного эйблизма среди своих знакомых, и заканчивая отстаиванием интересов людей с инвалидностью на государственном уровне. Активизм этих людей может быть основан как на парадигме нейроразнообразия, когда они утверждают о равенстве аутичного и нейротипичного нейротипа, так и на парадигме патологии, когда они объясняют свое поведение болезнью и ищут способ «исцелить» и «предотвратить» аутизм.

В отличие от тех, кто старается подражать другим людям, сторонники «метода активизма» стараются добиться того, чтобы другие люди принимали их исключительно такими, какие они есть. В отличие от тех, кто предпочитает избегать проблемных ситуаций, активисты зачастую сами бросаются в бой, например, принимая участие в конференциях родителей, чьи взгляды заведомо противоречат их взглядам.

Именно об этом способе взаимодействия с обществом можно чаще всего услышать от сторонников парадигмы нейроразнообразия, потому что подавляющее большинство из них являются самоадвокатами или даже активистами. Именно об этом методе, как наиболее простом и удобном для себя, чаще всего пишу я.
При этом я, как я уже писала выше, не утверждаю, что этот метод будет наиболее простым для вашего ребенка, но такая вероятность существует. Сейчас вы можете об этом не подозревать, как не подозревали об этом в свое время мои родители и родители многих других аутичных самоадвокатов.
Возможно, для того чтобы открыть, обнаружить свои способности к активизму и самоадвокации, у ребенка должна быть информация о возможностях использования данного метода и о том, как он работает, а, возможно, ему надо избавиться от сопутствующих проблем или стать более уверенным в себе.

А возможно, самоадвокация и активизм просто не его путь.

Заключение.
Итак, существует три основных метода того, как аутичные люди взаимодействуют с обществом. Большинству аутичных людей один из этих методов кажется более простым и удобным, чем два других.
Кроме того, подавляющее большинство взрослых аутистов используют в своей повседневной жизни все три метода.
Например, я предпочитаю метод самоадвокации, но когда у меня мало времени, когда я устаю, я не могу объяснить людям причину своего поведения. Иногда я не могу это сделать просто потому, что мне становиться сложно формулировать мысли словами. В таких случаях я стараюсь избегать любого взаимодействия с другими людьми или хотя бы тех ситуаций, в которых я вынуждена объяснять другим людям то, что я делаю.
Иногда, например, на собеседовании при приеме на работу или на важных конференциях, я стараюсь смотреть людям в глаза, чтобы выглядеть более «нормальной». Да, я действительно выступаю за изменение системы и считаю, что не обязана подстраиваться под других. И я не хочу этого делать. Но изменений в общественном сознании придется ждать долго, а результат мне необходим сейчас.

То, что я назвала «тремя методами» — довольно условное объединение, которое я сделала на основе моего опыта, опыта моих аутичных знакомых и опыта авторов книг и статей на тему аутизма. На самом деле существуют тысячи подобных стратегий. Например, я объединила в один метод аутичное поведение при благоприятных обстоятельствах, и избегание социального взаимодействия при неблагоприятных, назвав это методом «избегания». Но аутичный человек, может вести себя аутично большую часть времени, и при этом использовать подстройку и подражание во всех «неблагоприятных» и сложных ситуациях. По сути, любая комбинация является отдельной стратегией, и у каждого аутичного человека есть своя собственная, уникальная стратегия взаимодействия с обществом, которая со временем может меняться.

Но я писала эту статью не для того, чтобы объять необъятное и описать все возможные способы взаимодействия аутичных людей с обществом. Я писала ее для того, чтобы вы поняли, что эти способы взаимодействия, по сути, являются инструментами, и они не могут противоречить или не противоречить парадигме нейроразнообразия. Они противоречат парадигме нейроразнообразия только тогда, когда вы пытаетесь обосновать использование одного из методов «ущербностью» аутичного нейротипа, или когда вы пытаетесь навязать своему ребенку неестественный для него способ взаимодействия с обществом.

То, что в жизни могут пригодиться все три метода, не значит, что ребенок должен освоить их все и одновременно. Чаще всего это практически невозможно, и слишком интенсивное обучение приведет к ухудшению уже существующих навыков. Лучше всего информировать ребенка о всех трех методах и позволить ему выбирать наиболее удобных для него метод, и помогать ему развивать свои таланты.
Вероятнее всего, он сможет взять что-то из других методов в более позднем возрасте, если посчитает это необходимым в своей жизни.

Ответы на вопросы директоров школ о ресурсных классах для детей с аутизмом

Данный документ был разработан инициативной родительской группой проекта «Инклюзивная молекула», направленного на создание и развитие ресурсных классов для обучения детей с аутизмом в общеобразовательных учреждениях. Родители создали закрытую группу в сети Фейсбук, где публиковали вопросы директоров школ, а затем обращались к специалистам за ответами. Все нижеприведенные вопросы реальны — их слышали родители, когда обсуждали с директорами московских школ возможность открыть ресурсный класс.

Модератор и выпускающий редактор проекта Евгения Лебедева (кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психологии развития ФГБУН Институт психологии РАН и мама детей с РАС), консультанты — Анастасия Козорез, Елена Кутепова, Татьяна Медведева, Елена Цырульникова и многие другие специалисты, заинтересованные в том, чтобы дети с РАС могли бы ходить в детский сад и учиться в школе.

Постепенно документ будет дорабатываться, и вы можете принять участие в его разработке. Присылайте вопросы от ваших знакомых директоров школ и детских садов на адрес , и мы обязательно найдем тех, кто сможет на них содержательно ответить.

Уважаемые коллеги!

В этом документе собраны ответы на вопросы директоров школ, к которым обращаются инициативные группы родителей с просьбой принять в школу детей с аутизмом. В школах, которые принимают таких детей, в международной практике часто организуются ресурсные классы. Если в школе есть такой класс — обучение ребенка с аутизмом становится возможным и эффективным, а школа на практике реализует принципы инклюзивного образования. Сегодня такие проекты есть и в России. Мы будем рады расширить список ответов и готовы принять ваши вопросы. Полная версия с новыми ответами на вопросы будет опубликована на сайте Департамента образования Воронежской области, на сайте фонда «Выход» и на сайте Института проблем инклюзивного образования (МГППУ). На вопросы отвечали специалисты образовательных учреждений, где обучаются дети с РАС, а также представители общественных организаций, созданных родителями детей с аутизмом. Рецензент: Институт проблем инклюзивного образования (МГППУ).

1. Какие особенности могут быть у детей с расстройствами аутистического спектра (РАС)?

Иногда дети с РАС отличаются от других детей настолько мало, что их особенности заметны только специалистам. Но все-таки чаще особенности детей с РАС отчетливо проявляются при общении с ними.

Ребенок может ни разу не взглянуть на собеседника или не поддерживать контакт глазами во время разговора, при этом ничего не отвечая, так что складывается впечатление, что он не замечает, что к нему обращаются.

Бывает и обратная ситуация: ребенок может говорить на интересующие его темы без остановки, не видя, что собеседник потерял интерес к разговору и хочет его завершить. Детям с РАС, как правило, непонятны скрытые мотивы поступков других людей, им почти недоступно понимание иронии собеседника, а также употребление слов в переносном значении.

Чаще всего дети с РАС имеют особенности речевого развития, которые могут варьироваться от полного отсутствия речи до небольших особенностей в интонациях.

Некоторые дети с РАС учатся читать довольно рано, даже до того как начинают говорить фразами, и запоем прочитывают чуть ли не всю школьную программу еще до того, как они поступят в школу, или настолько серьезно увлекаются каким-то предметом, например историей, что знают школьную программу по этому предмету не хуже учителя.

Но у большинства детей с аутизмом интеллектуальное развитие происходит неравномерно: сильными сторонами часто являются зрительное восприятие, внимание к деталям, большой объем механической памяти. Слабыми сторонами часто оказываются непонимание общего смысла текста и пересказ прочитанного заученными фразами или фрагментарное восприятие устной речи, что может, например, затруднить занятия математикой, потому что хотя ребенок умеет выполнять арифметические действия, ему не удается понять условие задачи.

У многих детей с РАС есть особенности развития сенсорной сферы. Некоторые дети не переносят громких звуков или яркого света, сильным раздражителем также может стать запах или прикосновение (причем окружающим все это, как правило, не доставляют никаких неудобств). То, что может восприниматься как странности в поведении, часто является реакцией ребенка на сенсорные раздражители, причиняющие ему большие неудобства, а иногда даже боль.

Дети с РАС могут успокаивать себя при помощи привычной стимуляции. Например, при воздействии яркого света или громкой музыки некоторые дети могут трясти кистями рук, или подпрыгивать на месте, или катать колесики у игрушечной машинки, держа ее максимально близко к глазам. Механизмы этих действий похожи на те, которые мы демонстрируем, покачивая ногой или накручивая волосы на палец при неприятном разговоре или долгом ожидании.

Странности в поведении ребенка с РАС (так же как любое странное поведение ребенка без РАС) могут получить объяснение специалиста, и с помощью практических занятий с ребенком и его родителями такое поведение может быть изменено.

2. Зачем детям с РАС нужна общеобразовательная школа? Разве им не лучше в коррекционной?

Конечно, само по себе пребывание ребенка с РАС в общеобразовательной школе не гарантирует эффективного обучения академическим навыкам. Но создание специальных условий (ресурсный класс, адаптированная программа, помощь тьютора), а также присутствие типично развивающихся детей в качестве модели для подражания и среды для общения помогает ребенку с РАС быть более успешным в освоении школьной программы, способствует формированию коммуникативного поведения, расширению жизненного опыта и лучшей социализации.

После школы ребенку с аутизмом предстоит жить в том же обществе, что и выпускникам обычных школ. Чем раньше они познакомятся друг с другом, тем выше шансы на то, что между ними сложится понимание и взаимодействие. Ребенку с аутизмом, который ходит в школу вместе с обычными детьми, гораздо проще будет ощущать себя частью общества, чем выпускнику коррекционной школы.

3. Зачем обычным детям учиться вместе с детьми с аутизмом? Что им это дает?

О преимуществах инклюзивного образования для обычных детей написано много научных работ учеными разных стран, где эта практика существует уже долгие годы. Например, доказано, что выпускники инклюзивных школ обладают более развитыми способностями к коммуникации, лучше понимают окружающих, демонстрируют большую гибкость и креативность. Кроме того, работа в инклюзивном классе, где созданы специальные образовательные условия, дает педагогам уникальный опыт. Педагог, понимающий непростые особенности ребенка с аутизмом, легко найдет подход к проблемам обучения у обычного ребенка, а если этого недостаточно, может воспользоваться помощью специалистов ресурсного класса, поэтому выигрывают все дети. Есть и другие преимущества.

В школе, где дети с раннего возраста учатся понимать особенности друг друга, возникает атмосфера доверия — и развиваются лучшие качества: толерантность, забота, доброта. И все дети чувствуют себя более комфортно.

4. Ребенок с РАС будет учиться в обычном классе?

Для детей с РАС создаются ресурсные классы, в которых проводится подготовка к обучению в обычном классе.

5. Что такое ресурсный класс?

Ресурсный класс — это отдельный кабинет для специальных занятий, где ученики с РАС могут заниматься по специальной программе, составленной в соответствии с их индивидуальными образовательными потребностями.

Ученики с РАС посещают часть уроков в ресурсном классе, а часть — вместе со своими одноклассниками в общеобразовательном классе. Учитель ресурсного класса может вести занятия в небольших группах или работать с ребенком индивидуально.

Учащиеся общеобразовательных классов также могут получать в ресурсном классе дополнительную помощь специалистов.

6. Кто решает, когда ученик с РАС будет готов к включению в обычный класс?

Решение о том, что ребенок с РАС готов к включению в обычный класс, принимает учитель ресурсного класса.

Решения о выборе уроков, которые ребенок будет посещать, об увеличении количества времени нахождения в классе, об уменьшении тьюторской поддержки, согласовываются с учителями общеобразовательного класса. При необходимости учитель ресурсного класса адаптирует учебные материалы под нужды ученика.

7. Какие задачи решает учитель ресурсного класса? Что входит в его обязанности?

Учитель ресурсного класса — это ведущий специалист по организации работы с учениками с РАС в школе. Он должен иметь высшее специальное педагогическое образование. Оптимальным для работы в ресурсном классе является учитель-дефектолог.

Если работа ресурсного класса строится на основе Прикладного анализа поведения (АВА), учитель должен иметь дополнительное образование в этом направлении.

В обязанности учителя ресурсного класса входит:

— проведение диагностики особенностей развития учащихся ресурсного класса;

— проведение индивидуальных и групповых занятий с учениками, посещающими ресурсный класс;

— организация работы по коррекции нежелательных форм поведения у учащихся с РАС;

— составление, адаптация и корректировка образовательных и коррекционных программ и учебных планов;

— составление планов уроков ресурсного класса;

— адаптация учебных материалов с учетом индивидуальных особенностей учащихся;

— адаптация учебных планов общеобразовательных классов для учащихся с РАС;

— обучение тьюторов;

— консультирование родителей и работников школы;

— мониторинг эффективности образовательного процесса для учеников с РАС.

8. По какой программе будет учиться ребенок с РАС?

Требования к программам описаны в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования обучающихся с РАС. На данный момент существует четыре варианта образовательной программы, по которой могут обучаться ученики с РАС. Учитель ресурсного класса в сотрудничестве с учителями общеобразовательных классов при составлении программы должен определить, какие знания, умения и навыки являются наиболее приоритетными для данного ученика и в каком формате их усвоение будет наиболее эффективным: при индивидуальных формах работы, в ресурсном классе или в общеобразовательном классе, а также какие материалы, методы и приемы должны быть использованы при его обучении.

Требования к АООП НОО обучающихся с расстройствами аутистического спектра

8.1 Адаптированная основная образовательная программа основного общего образования. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, полностью соответствующее по итоговым достижениям к моменту завершения обучения, образованию сверстников, не имеющих ОВЗ, находясь в их среде и в те же сроки обучения (1–4-е классы).

8.2 Адаптированная образовательная программа основного общего образования. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, сопоставимое по конечным достижениям с образованием сверстников, не имеющих ОВЗ, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: пять лет (1–5-е классы) — для детей, получивших дошкольное образование; шесть лет (1– 6-е классы) — для детей, не получивших дошкольное образование.

8.3 Адаптированная образовательная программа для учеников с умственной отсталостью. Этот вариант предполагает, что обучающийся с РАС получает образование, которое по содержанию итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников с РАС, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1–6-е классы).

8.4 Специальная индивидуальная программа развития. Данный вариант предполагает, что обучающийся с РАС, осложненными умственной отсталостью (умеренной, тяжелой, глубокой, тяжелыми и множественными нарушениями развития), получает образование, которое по содержанию и итоговым достижениям не соотносится к моменту завершения школьного обучения с содержанием и итоговыми достижениями сверстников, не имеющих дополнительных ограничений по возможностям здоровья, в пролонгированные сроки. Данный вариант предполагает пролонгированные сроки обучения: шесть лет (1–6-е классы).

9. Среди детей с РАС школьного возраста есть неговорящие дети. Когда они заговорят, и от чего это зависит?

Есть дети, которые никогда не будут пользоваться устной речью. Но для общения и передачи информации мы не всегда используем именно устную речь. У нас есть разные способы. Мы можем показать жестом, написать, напечатать, составить схему.

Для детей, не пользующихся устной речью, созданы разнообразные системы альтернативной коммуникации, используя которые они могут отвечать на вопросы, выражать просьбы, рассказывать о чем-то интересном, болтать с друзьями.

В школе должны быть созданы условия, при которых ребенок сможет использовать все возможные средства коммуникации, и тогда отсутствие устной речи не станет препятствием для учебы или общения со сверстниками.

10. Могут ли дети с РАС представлять собой опасность для обычных детей?

Агрессивность не является отличительной чертой детей с РАС. Однако они могут обороняться в ответ на то, что они воспринимают как угрозу или насмешку.
Иногда поведение ребенка c аутизмом может выглядеть как агрессивное, когда он пытается сообщить о своих неприятных ощущениях, например — из-за слишком громких звуков или сильных запахов.

Важно помнить, что дети, у которых есть потенциально опасные формы поведения, не включаются в учебный процесс в общеобразовательном классе.

11. Детям свойственно повторять друг за другом слова и действия. Не станут ли дети с РАС примером плохого поведения для других детей? Есть ли способы этого избежать?

Возможно, что другие дети будут иногда повторять какие-то действия своих одноклассников с РАС. Но они не станут перенимать и присваивать данное поведение, потому что у них сформированы свои, привычные формы поведения для возникающих жизненных ситуаций.

Если у детей появятся вопросы, почему их одноклассник с РАС ведет себя именно так, важно объяснить им причины такого поведения и то, как ему можно помочь научиться вести себя по-другому.

Надеемся, информация на нашем сайте окажется полезной или интересной для вас. Вы можете поддержать людей с аутизмом в России и внести свой вклад в работу Фонда, нажав на .

Правила работы с аутичными детьми

Предварительный просмотр:

Правила работы с аутичными детьми

— дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами;

Установление эмоционального контакта с ребенком;

Активизация речевой деятельности;

Формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре;

— развитие речи в обучающей ситуации.

Основные этапы работы

Работа с детьми, страдающими ранним детским аутизмом, длительна и кропотлива. Усилия специалиста, занимающегося формированием речи ребенка, чьи вокализации проявляются только на уровне однообразного набора звуков («а-а», «э-э», «м-м»), должны быть направлены на развитие наиболее сохранных структур мозга. Замена вербальных абстрактных образов зрительными значительно облегчает обучение аутичного ребенка, имеющего тип мышления «буквального» восприятия. Реальные предметы, картинки, напечатанные слова применяются на всех этапах работы с ним. Выстраивание визуального ряда является основным условием успешности занятий с неговорящими детьми. Чем быстрее мы приступим к обучению чтению, тем больше шансов вызвать у ребенка эхолаличное повторение звуков речи. Параллельно ведется специальная работа по преодолению артикуляторной апраксии, наличие которой может служить серьезным препятствием для успешного развития речи. Но глубина аутистических расстройств не позволяет сразу приступить к воспитанию понимания ребенком обращенной к нему речи и развитию произносительной стороны речи. До начала работы над речевой функцией необходимы особые предварительные этапы работы.

Первый этап. Первичный контакт

Адаптационный период работы с ребенком чаще всего растягивается на несколько месяцев, поэтому к формированию взаимодействия ученика с педагогом можно приступать уже на 2-3-м занятии, после установления формального контакта с ребенком. Формально установленный контакт предполагает, что ребенок почувствовал «неопасность» ситуации и готов находиться в одном помещении с педагогом. За это время определяются средства, способные привлечь внимание ребенка (вестибулярные – раскачивание на качелях, тактильные – щекотка, сенсорные – трещотки, пищевые). Выбираются те из них, которые в дальнейшем будут использоваться для поощрения на занятиях.

Второй этап. Первичные учебные навыки

В случае, когда у ребенка имеется выраженная отрицательная реакция на занятия за столом, лучше сначала раскладывать приготовленный для урока материал (мозаика, бусы, пазлы, картинки и т. п.) там, где он чувствует себя комфортнее, например на полу. Картинку или игрушку, на которую ребенок обратил внимание, нужно переложить на стол и как бы забыть о ней. Вероятнее всего, ребенок будет невзначай подходить к столу и брать в руки уже знакомые предметы. Постепенно страх исчезнет, и можно будет проводить занятия за столом.

Организация занятий и рабочего места

Правильно организованное рабочее место вырабатывает у ребенка необходимые учебные стереотипы. Подготовленный к работе материал кладется слева от ребенка, выполненное задание – справа. Убирать дидактический материал и перекладывать его на правую сторону стола ученик должен самостоятельно или с незначительной помощью. На первых порах ребенку предлагается только наблюдать за тем, как педагог выполняет задание. От ученика лишь требуется по окончании каждого элемента работы разложить дидактический материал по коробкам или пакетам. После того, как ребенок выполнил это действие, следует поощрить его ранее определенным способом. Так ребенок удерживается в рамках структурированной деятельности и отходит от стола с положительным чувством завершенности работы.

Работа над опорными коммуникативными навыками

Как замена взгляда «глаза в глаза», сначала вырабатывается фиксация взора на картинке, которую педагог держит на уровне своих губ. Если ребенок не реагирует на обращение, нужно мягко повернуть его за подбородок и дождаться, когда взор скользнет по предъявляемому материалу. Постепенно время фиксации взора на картинке будет возрастать и заменяться взглядом в глаза.

На этом этапе используется минимальное количество речевых инструкций: «Возьми», «Положи». Четкость их выполнения важна для дальнейшего обучения. В качестве стимульного материала подойдут парные картинки или предметы. Желательно, чтобы ребенок фиксировал взгляд на картинке до момента ее передачи в его руки. Этого можно добиться простым способом: вместе с картинкой педагог держит в руке лакомство. Ребенок отслеживает приближение к нему вкусного кусочка (с карточкой) и получает его, если удерживает взор на картинке достаточное время.

Третий этап. Работа над указательным жестом и жестами «да», «нет»

Спонтанное применение жестов «да», «нет» и указательного жеста детьми, страдающими тяжелыми формами аутизма, может возникнуть к 7-8 годам, а может и совсем не проявиться, что чрезвычайно затрудняет общение с этими детьми. Специальный тренинг позволяет сформировать эти жесты и ввести их в ежедневное общение ребенка с близкими людьми.

На занятиях педагог регулярно задает ученику вопросы: «Ты разложил картинки?» «Ты убрал картинки?», побуждая его утвердительно кивнуть головой. Если ребенок не делает этого самостоятельно, следует слегка нажать ладонью на затылочную область его головы. Как только жест стал получаться, пусть с помощью рук педагога, вводим жест «нет». Сначала используем те же вопросы, но задаем их, пока задание не завершено. Затем жесты «да», «нет» употребляются в качестве ответов на различные вопросы.

Одновременно отрабатывается указательный жест. К словесным инструкциям «Возьми», «Положи» добавляем еще одну: «Покажи». Педагог фиксирует кисть ребенка в положении жеста и учит четко устанавливать палец на нужном предмете или картинке.

Несмотря на некоторую механистичность в использовании жестов, нужно поощрять их применение ребенком, так как этот минимальный набор невербальной коммуникации позволяет родителям определять желания ребенка, тем самым устраняя многие конфликтные ситуации.

При работе с пазлами, деревянными рамками и другими заданиями на конструктивный праксис, используется речевая инструкция: «Двигай». Когда ребенок совмещает кусочки мозаики или пазлы (с помощью взрослого), слово «Двигай» повторяется до тех пор, пока деталь четко не встанет на место. В этот момент нужно провести ручкой ребенка по собранному полю, определяя отсутствие зазоров и выпуклостей, повторяя при этом: «Гладко получилось». Ровность и гладкость рабочего материала служит критерием правильности сборки, после чего ребенок поощряется.

Четвертый этап. Обучение чтению

Обучение чтению целесообразно вести по трем направлениям:

Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка. Используя приемы аналитико-синтетического чтения, мы даем ребенку возможность сосредоточиться именно на звуковой стороне речи, что создает базу для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память аутичного ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом. Однако если обучать ребенка только приемам глобального чтения, довольно скоро наступает момент, когда механическая память перестает удерживать накапливающийся объем слов.

Следует подчеркнуть, что развитие полноценной речи у детей с аутизмом требует адекватной коррекционной работы. Начальные этапы работы по развитию речи проводятся в тесном взаимодействии психолога, логопеда, дефектолога и врача-психиатра. Ближайшей задачей коррекционной работы является адаптация в домашних условиях — для неговорящих детей; формирование уровня речевого развития, достаточного для введения в детский коллектив и обучения в школах различного типа, — для детей способных пользоваться самостоятельной речью.
Нарушения в общении у аутичного ребенка широко варьируют: в более легких случаях ребенок может быть избирательно контактен в привычной для него ситуации и крайне заторможен в новой обстановке, в присутствии посторонних лиц. Часто при необходимости установления контакта он испытывает большое беспокойство и напряжение, нередко проявляет негативизм. В наиболее тяжелых случаях он полностью игнорирует окружающих, не замечает их.

Правила работы с аутичными детьми:

Принимать ребенка таким, какой он есть.
Исходить из интересов ребенка.
Строго придерживаться определенного режима и ритма жизни ребенка.
Соблюдать ежедневные ритуалы (они обеспечивают безопасность ребенка).
Научиться улавливать малейшие вербальные и невербальные сигналы ребенка, свидетельствующие о его дискомфорте.
Чаще присутствовать в группе или классе, где занимается ребенок.
Как можно чаще разговаривать с ребенком.
Обеспечить комфортную обстановку для общения и обучения.
Терпеливо объяснять ребенку смысл его деятельности, используя четкую наглядную информацию (схемы, карты и т.п.)
Избегать переутомления ребенка.
Если ребенок совсем мал, нужно как можно чаще брать его на руки, прижимать к себе, поглаживать его (даже если он сопротивляется этому на первых порах) и говорить ему ласковые слова.

Методы игровой терапии.

Если вы ищете пути для построения социальных навыков у аутичного ребенка, рекомендуем вам обратить свое внимание на методы игровой терапии для работы с детьми с аутизмом. Игровая терапия может помочь аутичным детям в улучшении навыков коммуникации и навыков межличностного общения. Этот вид терапии, как правило, предполагает сосредоточение на интересах ребенка, а также поощрение взаимодействий, основанных на его любимых занятиях.

Игровая терапия является частью области психического здоровья с начала двадцатого века. В процессе психотерапии специалисты помогают детям делиться своими эмоциональными потрясениями, тревогами, горем, поведенческими проблемами, неврологическими заболеваниями и психическими заболеваниями через игровую деятельность. Игровой процесс, которым управляет терапист, помогает детям:

Узнать больше о своих эмоциях
Лучше общаться с другими людьми
Развить навыки решения проблем
Справляться с поведенческими проблемами
Разработать механизмы решения проблем на собственном уровне комфорта

Специалисты рекомендуют игровую терапию, потому что игра — это образ мышления ребенка, то, как он справляется со своими эмоциями и взаимодействует с другими людьми. Подготовленный терапист, управляя игровым процессом ребенка, может научить его тому, как справляться со сложными ситуациями или чувствами.

Дети с аутизмом также могут извлечь пользу из игровой терапии. Лечение фокусируется на развитии языка и речи, социальных навыков и навыков построения межличностных отношений. Она также может оказаться полезной для решения сенсорных проблем и поощрения желаемого поведения.

В исследовании Детского центра в Новой Англии (NECC, 2005 год) для обучения аутичных детей творческой игре ученые использовали видеомоделирование в сочетании с игровой терапией и Прикладным анализом поведения (АВА), чтобы поощрить символические игры, подтолкнуть развитие моторных навыков http://autism-aba.blogspot.co.il/2012/10/motor-skills.html, когнитивного мышления, навыков решения проблем и социального взаимодействия. Группе участников, состоящей из 200 аутичных учащихся, исследователи продемонстрировали ряд видеороликов, изображавших детей, которые играли в символические/воображаемые игры с игрушками. После просмотра видеосюжетов, аутичных детей поощряли к тому, чтобы они копировали поведение детей на экране. Значительному количеству учащихся удалось скопировать поведение символической игры после просмотра видеосюжетов.

К игровой терапии для работы с детьми с аутизмом, как правило, относят такие методы, как Floortime, проект P.L.A.Y. и ненаправленная игра.

Наиболее популярным видом игровой терапии при аутизме является метод DIR – «модель, основанная на развитии, индивидуальных различиях и взаимоотношениях» (Dr. Stanley I. Greenspan), также известная как Floortime. Floortime представляет собой подход, в рамках которого процессом игры управляет ребенок, а его игры с родителями, учителями и терапистами основываются на индивидуальных интересах самого ребенка. Терапевтическая игра направлена на достижение шести целей для каждой из вех развития:

Интерес к окружающему миру и самосознание . Участие ребенка, проявляемое к событиям в окружающей среде, и его способность к пониманию своей окружающей среды могут быть затруднены проблемами обработки сенсорных стимулов. Игровая терапия призвана привлечь ребенка к окружающей его среде и работать над любыми поведенческими или сенсорными проблемами взаимодействия, когда это возможно.

Построение взаимоотношений . Игра помогает построению близости, поскольку ребенок начинает узнавать лица, звуки и распознавать речь. По мере того как ребенок становится все более опытным в этих областях, у него развиваются важные когнитивные и моторные навыки, которые помогают ему в усовершенствовании навыков коммуникации и построении взаимоотношений.

Способность к двухсторонней коммуникации . Игровые занятия могут помочь ребенку обучиться двухсторонней коммуникации и лучше понять механизмы причинно-следственной связи и решения проблем, что будет способствовать когнитивному и социальному развитию.

Комплексная и невербальная коммуникация . Комплексная коммуникация относится к невербальной коммуникации, такой как мимика лица, язык тела и жесты. Игра может помочь ребенку разобраться в значениях невербальных коммуникативных реакций других людей.

Интерпретация эмоциональных идей . Эмоциональные идеи являются частью абстрактного мышления, и игра может помочь ребенку с их интерпретацией и участием в символических играх. Воображаемые игры зачастую вызывают некоторые затруднения у аутичных детей, потому родители и специалисты могут руководить игровым процессом, чтобы поощрить ребенка к воображаемой и символической игре.

Выражение эмоционального мышления . Посредством игры ребенок может лучше разобраться в своих собственных эмоциях и эмоциях других людей. Игра может помочь ему в формировании механизмов управления эмоциональными реакциями в стрессовых ситуациях.

Подготовленный специалист может помочь родителям разработать план внедрения Floortime в жизнь их ребенка, а также дать рекомендации в отношении конкретных ситуаций и обстоятельств, связанных с ним.

Проект «Игра и речь у аутичных детей» (The Play and Language for Autistic Youngsters — P.L.A.Y.) представляет собой лечебную программу, основанную на работе доктора Гринспена и его методике Floortime, но с большим акцентом на индивидуальном участии родителей, а также на сотрудничестве родителей с экспертами в области аутизма. Доктор Ричард Соломон создал проект P.L.A.Y. в 2001 году. Эта программа соответствует рекомендациям Национальной академии наук в отношении лечения аутичных детей. Методика проекта включает в себя:

Раннюю диагностику и вмешательство
Интенсивный терапевтический план, предполагающий 25 учебных часов в неделю
Игровые занятия, представляющие собой индивидуальное взаимодействие педагога / игровых партнеров с аутичным ребенком
Увлекательные игры для каждого из этапов развития

В лечении детей с аутизмом тераписты также используют метод ненаправленной, или управляемой ребенком игры. Исследование, проведенное Британским Университетом г.Йорк в 2007 году, показало, что посредством ненаправленной игры ребенок с глубоким аутизмом может строить межличностные взаимоотношения и совершенствовать социальные навыки. Терапист провел 16 сессий игровой терапии с 6-летним мальчиком, страдающим тяжелым аутизмом, который со временем начал демонстрировать следующие улучшения в области социальных и коммуникативных навыков:

Ребенок продемонстрировал растущее доверие и привязанность к терапевту
Проявил признаки формирования большей самостоятельности
Начал играть в более творческие игры
Исследование показало, что дети с аутизмом серьезной степени тяжести могут улучшить свои социальные и эмоциональные навыки при помощи ненаправленной игры, а также продемонстрировало необходимость в проведении большего числа исследований в отношении преимуществ игровой терапии при лечении детей с аутизмом.

Получите консультацию у врача, ведущего вашего ребенка, а также у местных организаций поддержки семей с аутичными детьми, и попросите рекомендации в отношении выбора квалифицированного игрового терапевта. Игровая терапия может дополнить практически любой существующий план вмешательства при аутизме. В зависимости от потребностей вашего ребенка, вас может устроить специалист, работающий по методике Floortime, детский психолог или оккупационный терапевт, если они имеют опыт в использовании техник игровой терапии при работе с аутичными детьми.

autism-aba.blogspot.com

6 правил общения с ребенком-аутистом: методики милосердия

Количество людей, родившихся с аутизмом, растет с каждым годом, но готовы ли мы ко встрече с ними? О том, что должен знать каждый из нас, чтобы научиться общаться с такими людьми, мы попросили рассказать Юлию Преснякову – опытного психолога, работающего с детьми-аутистами

Ольга КОРОТКАЯ

Количество людей, родившихся с аутизмом, растет с каждым годом, но готовы ли мы ко встрече с ними? О том, что должен знать каждый из нас, чтобы научиться общаться с такими людьми, мы попросили рассказать Юлию Преснякову – опытного психолога, работающего с детьми-аутистами.

Что самое важное в общении с ребёнком с аутизмом?

Юлия Преснякова, клинический руководитель проекта «Инклюзия»: Наверное, самое важное – это ровный эмоциональный фон. Мы стараемся все свои фразы и предложения формулировать исключительно в положительном ключе плюс разговариваем очень-очень спокойно и нейтрально.
Что мы должны знать до начала общения с ребёнком с аутизмом?

Мы должны точно знать, что мы сейчас в этой ситуации хотим от него. Поставить себе какую-то конкретную цель. Например: «Я хочу, чтобы мы пошли покушали». Когда эта цель есть, дальше мы начинаем думать над тем, каким образом эту информацию можно донести
Как мы выстраиваем свою речь в общении с ребёнком с аутизмом?

Мы используем чёткие структурированные фразы, где в первую очередь акцент на том, что именно мы хотим донести до человека, до ребёнка. Например: «Хочешь банан?» или «Садись на стул». Если необходимо, мы подкрепляем слова жестом или, например, какой-то визуальной картинкой.

Пойдём играть в мячик? Пойдём?
- Хочешь в мячик играть?

Не стоит загружать речь множеством дополняющих друг друга слов: «Посмотри, вот давай мы посмотрим с тобой, давай сядем, вот откроем книжечку, а что у нас вот в этой книжечке…» В таком случае речь превращается просто в шум. Она перестаёт быть функциональна. А наша задача, чтобы речь была функциональной и максимально понятной.
Какие дополнительные средства могут нам помочь в общении с ребёнком с аутизмом?

Мы можем использовать расписание, помогая ребёнку организовать какую-то деятельность. Можно использовать карточки «Пекс» (система коммуникации посредством специальных карточек), которые позволяют ребёнку выбрать тот предмет, объект или действие, которое он действительно хочет. Можно просто набрать схематические изображения из доступных средств, если есть такая необходимость. У нас всегда в каждом доме можно найти какие-то книги, какие-то журналы, изображения, упаковки из-под объектов, предметов и наладить взаимодействие «по-походному», по-быстрому.
Как современные технологии могут помочь нам в общении с ребёнком с аутизмом?

Мы можем использовать, например, такую программу, которая называется «Go-talk», при помощи которой ребёнок может научиться писать о своих желаниях, запросах и о том, что ему необходимо.

«Ты хочешь пить?» И всё, что делает ребёнок – он выбирает слово «да» из своего словаря и нажимает «готово».
Что делать, если ребёнок находится в состоянии стресса?

Одно и то же поведение – ребёнок расстроился, кричит, плачет, оно по-разному закрепляется в зависимости от причины происхождения.

Ты расстроился. Я понимаю, это так неприятно.

Итак, мы можем успокоить ребёнка, если действительно от нас здесь ничего не зависит, и он имеет права показывать такую реакцию.

Мы можем найти источник фрустрации или стресса и убрать его, если это зависит от нас.

И если это неприемлемое поведение, которое несёт в себе функцию попросить о чём-то или же отказаться от чего-то, то тогда мы эмоционально игнорируем его, предлагая другую возможность просьбы или отказа. И в таком случае, игнорируя нежелательное поведение, мы следим только за тем, чтобы ребёнок не причинил себе вреда.

www.miloserdie.ru

Детский аутизм — определение, признаки и методы работы с аутичным ребенком

Семинар для педагогов

Цель семинара: формирование у педагогов психолого-педагогической компетенции для работы с детьми с расстройством аутистического спектра. Продолжительность: 2,5–3 часа.

Вступительное слово психолога

В настоящее время слово «аутизм» часто можно слышать из уст родителей и учителей. Впервые в России об аутизме заговорили в конце 1980-х годов. Тогда К.С. Лебединская предложила создать специальные образовательные учреждения для оказания квалифицированной помощи детям с расстройствами аутистического спектра (РАС). К сожалению, в то время предложения не были реализованы. И до сих пор остается совершенно непонятным, где и как обучаться такому ребенку. В большинстве случаев дети учатся дома, не имея возможности посещать групповые занятия в соответствии со своим возрастом. А ведь аутизм и есть нарушение способности к общению, поэтому очень важно, чтобы коррекционная помощь детям и их родителям оказывалась своевременно.

В Федеральном законе от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» сказано, что каждое образовательное учреждение обязано создать условия для обучения и развития детей с особыми образовательными потребностями. Но как эти условия создать - не сказано ни в законе, ни в каких-либо подзаконных актах.

Единственным нормативным документом, регламентирующим организацию работы с детьми-аутистами, является инструктивное письмо, которое разработано Лабораторией содержания и методов обучения детей с эмоциональными нарушениями Московского института коррекционной педагогики под руководством О.С. Никольской и Е.Р. Баенской. В письме изложены принципы работы с детьми-аутистами, проанализированы возможности их обучения в инклюзивных группах и классах, но не описана система интеграции таких классов в массовую школу. Данный процесс не обеспечен законодательной и правовой базой.

Между тем, по оценкам экспертов, в настоящее время особенности в развитии, называемые РАС, имеет один ребенок из тысячи. Несмотря на это, в России многие родители по-прежнему не имеют возможности получить адекватную помощь и поддержку, не понимают, где и как они могут обучать своих детей. А педагоги, в свою очередь, не имеют методик работы с такими детьми и в силу этого не могут оказать им должную помощь.

На семинаре мы попробуем разобраться, кто же такие дети-аутисты, в чем их особенность, а также рассмотрим методы терапии, почерпнутые из опыта зарубежных коллег, и определим, какие из этих методов можно применить в российской системе образования . И самое главное - попытаемся понять, как же взаимодействовать с такими детьми в условиях массовой школы.

Что такое аутизм?

Ведущий предлагает участникам семинара дать свои определения к слову «аутизм», свое понимание этого термина. Можно попросить педагогов продолжить предложение: «Я думаю, аутизм - это…» Ведущий может зафиксировать мысли участников на доске или ватмане. После этого он подводит общий итог, выбирая наиболее краткое толкование термина: «Аутизм - крайняя форма нарушения контактов, уход от реальности в мир собственных переживаний» (Э. Блейлер).

Ведущий предлагает участникам семинара и другие определения термина «аутизм», позволяющие более глубоко осознать тему семинара.

«Аутизм - это постоянное нарушение развития, которое проявляется в течение первых трех лет жизни и является следствием неврологического расстройства».

«Аутизм - это нарушение развития. Дефект в системе, отвечающей за восприятие внешних стимулов, который заставляет ребенка обостренно реагировать на одни явления внешнего мира и почти не замечать другие».

В нашей стране аутизм является заболеванием и внесен в классификацию болезней МКБ-10 под шифром F84.0 - «Детский аутизм». Данный диагноз может быть поставлен детским психиатром ребенку после трех лет.

Особенности поведения ребенка-аутиста

Психолог предлагает участникам семинара представить себе ребенка с подобными особенностями. На доске схематически представлена фигура ребенка, рядом с доской ставится коробка с карточками, на которых написаны те или иные особенности поведения ребенка. Каждый педагог подходит к доске, вытягивает из коробки карточку, решает, соответствует ли предложенная на карточке характеристика поведению ребенка-аутиста, и в случае соответствия прикрепляет карточку на доску.

Во время выполнения задания психолог никак не комментирует ответы педагогов. Когда все участники сделали свой выбор, психолог проводит анализ коллективно составленного портрета, отмечая характерные признаки ребенка-аутиста. После того как комментарий завершен, психолог спрашивает: «Может быть, после нашего обсуждения кто-то хочет изменить свое мнение?» Если кто-то из педагогов понял, что его ответ неверен, он может его исправить и прикрепить карточку на доску (или снять с доски). При этом важно не акцентировать внимание на ошибках педагогов.

Признаки аутизма

Черты обычного ребенка

Черты ребенка-аутиста

— постоянно задает вопросы,
— залезает на горку, на верх дивана,
— любит играть на детской площадке, когда там много детей,
— активно привлекает детей в свою игру,
— любит кошек,
— разбирает вещи по частям,
— разговаривает в транспорте с незнакомыми людьми,
— любит разноцветные шерстяные свитера,
— любит громкую музыку,
— любит играть на барабанах или стучать,
— требует новых игрушек,
— постоянно переставляет, игрушки и вещи в комнате,
— пьет из разных чашек

— не смотрит в глаза,
— не играет со сверстниками,
— не испытывает радость,
— не нуждается в контакте с окружающими,
— не разговаривает с окружающими,
— повторяет одни и те же слова или предложения,
— выполняет одни и те же механические движения,
— играет только с определенными игрушками,
— использует постоянные ритуалы,
— играет с мелкими игрушками,
— выстраивает предметы в ряд,
— общается только с одним членом семьи,
— общается с одним выбранным взрослым,
— избирателен в еде,
— предпочитает еду одного цвета,
— не любит телесный контакт,
— избирателен в одежде,
— часто ходит босиком,
— плохо спит,
— играет один,
— фантазирует,
— делает бесцельные движения (взмахи руками, перебирание пальцами),
— постоянно намеренно соблюдает определенные правила,
— сопротивляется переменам,
— выполняет действия в определенном порядке,
— совершает действия, приносящие вред ему самому,
— боится громких звуков, закрывает уши руками,
— избегает яркого света,
— нюхает предметы, в том числе и несъедобные,
— избегает двигательной активности,
— не переносит прикосновения к себе,
— боится испачкаться,
— быстро утомляется,
— хаотично передвигается по помещению

По итогам упражнения можно показать или раздать участникам инфографику «Памятка для педагогов ».

Этапы помощи аутичному ребенку

Конечно же, каждый ребенок индивидуален. В особенности дети-аутисты. Они могут обладать самыми разными чертами и особенностями. Важно понимать, что подобный ребенок нуждается в квалифицированной помощи. Есть некоторые этапы получения этой помощи:

• посетить невролога (исключить проблемы, связанные с развитием головного мозга);
• посетить детского психиатра (он и поставит диагноз);
• пройти аппаратные обследование (ЭЭГ, МРТ, УЗИ головного мозга);
• обратиться за консультацией к клиническому психологу, учителю-дефектологу;
• начать работу с соответствующим специалистом.

Способы работы с детьми-аутистами

Ведущий-психолог предлагает участникам семинара разделиться на команды (число команд зависит от количества участников, в команде должно быть не более 4–5 человек). Каждой команде дается материал, посвященный существующим в настоящее время способам работы с детьми-аутистами (российский и зарубежный опыт). Задача команды - познакомившись с материалами, обсудить преимущества и недостатки метода, а по истечении заданного ведущим времени представить его другим командам и сформулировать практические советы для родителей и учителей, использующих данный вид терапии при работе с ребенком-аутистом.

Если позволяет время, можно раздать командам ватман и фломастеры и предложить проиллюстрировать свой рассказ схемами, картинками, высказываниями.

Методы работы с детьми-аутистами

1. Арт-терапия (музыка, живопись, движение, театр)

2. Дельфинотерапия, пет-терапия, иппотерапия

3. Концепция ТЕАССН

4. Холдинг-терапия

5.Сенсорная интеграция

6. Поведенческая терапия для аутистов (АВА -терапия)

Подведение итогов семинара

Педагоги продолжают работать в тех же командах. Каждая команда получает перечень рекомендаций по работе с детьми-аутистами.

Список нужно обсудить в группах и разделить рекомендации на три части. Обвести те способы, которые педагоги уже используют (возможно, это какие-то установленные правила или навыки, которыми педагоги уже обладают).

По завершении обсуждения каждая группа озвучивает результаты своей работы.

• Что делать, если такой ребенок уже есть в детском коллективе:
• Взаимодействуйте с ребенком, только когда он готов к этому.
• Принимайте его таким, какой он есть.
• Научитесь улавливать изменения в поведении ребенка, не давайте ему выйти в деструктивную деятельность.
• Придерживайтесь определенного режима дня.
• Соблюдайте ежедневные ритуалы.
• Не трогайте ребенка.
• Вступайте в тактильный контакт с ребенком, только когда он сам просит об этом.
• Не повышайте голос и не издавайте громких звуков.
• Не выпускайте ребенка из поля своего зрения. Ребенок должен понимать, что всегда может подойти к вам.
• Найдите общий способ сказать «нет», «да» и «дай».
• Совместно с ребенком создайте укромное место, где ребенок может посидеть один и никто не будет ему мешать.
• Все общение и обучение можно вести через игрушку, значимую для ребенка.

Во что играть с маленьким ребенком-аутистом:

• хороводные игры,
• игры с правилами,
• пускать мыльные пузыри,
• игры с водой,
• игры, направленные на развитие мелкой моторики. Как учить ребенка-аутиста:
• доносить информацию через схемы, наглядные картинки;
• избегать переутомления;
• четко организовывать пространство;
• использовать подписанные системы хранения;
• подписывать предметы, которыми пользуется ребенок;
• обращаться к ребенку по имени;
• обучать навыкам самообслуживания и бытовой ориентировки;
• осваивать деятельность частями, этапами, затем объединять в целое;
• использовать подкрепление правильного действия (вкусным поощрением, объятием, стимулом);
• постоянно развивать крупную и мелкую моторику.

В конце семинара психолог еще раз озвучивает основные рекомендации, которые педагоги сочли реалистичными, и благодарит педагогов за участие в нем.

Детские аутизм — особенности поведения и методы работы с аутичными детьми. Семинар для педагогов.