В педагогике принципы воспитания рассматриваются как исходные установки, главные ориентиры, которые упорядочивают всю сложную систему воспитательной работы, включающую в себя такие компоненты, как цели и задачи, различные направления содержания, многообразный комплекс воспитательных методов. Принципы позволяют предъявить некоторые общие требования ко всем этим различным сферам воспитательной деятельности и тем самым придать им целостный, единый характер.

В настоящее время в педагогике широко применяются традиционные принципы, которые подтверждены опытом и исследованиями, отражают наиболее существенные закономерности процесса воспитания. Они составляют основу и свидетельствуют об определенном понимании процесса воспитания, не только того, какой он есть, но и того, каким он должен быть и что педагоги должны делать, чтобы воспитание проходило более успешно. Принципы, являясь системой требований к процессу воспитания, отражают собой законы и формулируются на их основе. Так же они могут быть результатом педагогической воли, выбора тех, а не других принципов. Анализ и отбор определенных принципов воспитания, переосмысление их содержания - это живой научно-педагогический и практический процесс, выражение той или иной концепции, парадигмы воспитания.

Таким образом, принципы сначала определяются какой-либо педагогической концепцией, а потом в ходе практики опытным путем и экспериментированием проверяются на истинность и соответствие к реальной ситуации. Следует отметить, что в настоящее время происходит переход к новой концепции воспитания, к гуманистическому, личностно- направленному воспитанию, что обязывает инициаторов смены парадигмы воспитания разрабатывать новую систему принципов или выделять приоритетные среди традиционных принципов, наполнять их новым содержанием, трактовать в соответствии с современной концепцией воспитания. Это хорошо видно, если сравнить принципы воспитания недавнего прошлого и современной России.

В научной и учебной литературе советского периода на первом месте стоят принципы коммунистической направленности воспитания. Которые отражают связь с жизнью и практикой коммунистического строительства, сочетание педагогического руководства с самостоятельной деятельностью воспитуемых, уважение к личности в сочетании с требовательностью к ней. В этом видны определенные идейные, идеологические, концептуальные установки, отвечавшие эпохе, когдагосударство ориентировалось в системе воспитания на контроль при формировании подрастающего поколения и активно управляло этим процессом.

Как и почему изменилась система принципов воспитания в настоящее время в России? Из вышеизложенного ясно, что система принципов воспитания сложилась под влиянием новых фундаментальных установок в воспитании и отражает их основные положения. Эта концепция носит название гуманистического воспитания. Она получила признание еще ранее в развитых странах мира и по-своему развивалась в России.

Предпосылки развития гуманистической педагогики в России уже были. Во-первых, это можно проследить в классических теориях, взглядах русских и зарубежных педагогов с древних времен до XIX в., к ним относятся такие педагоги, как Я. А. Коменский, Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский. Во-вторых, в работах таких русских педагогов первой трети XX в., как К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, А. С. Макаренко, а позже и В. А. Сухомлинский. В-третьих, в выступлениях группы советских педагогов, названных новаторами в 80-е гг., позиция которых получила название «педагогика сотрудничества».

В начале XX в. сильнейшее влияние на мировую педагогику, в том числе на русскую и потом советское образование, оказали представители свободного воспитания Дж. Дьюи, В. Лай, М. Монтессори, вальдорфской педагогики Р. Штайнера и др. Они принесли новый взгляд на воспитание и способствовали поискам в этом гуманистического направления. А во второй половине XX в. гуманистическая педагогика получила поддержку в новых идеях со стороны гуманистической психологии К. Роджерса, а также от общей тенденции в мировом развитии по пути гуманизма, демократии, гражданского общества. Стоит отметить, что во многих пособиях по воспитанию используются, объясняются, рекомендуются принципы и методы психотерапии К. Роджерса: принятие ребенка, безусловная любовь, эмпатия, психолого-педагогическая поддержка и пр.

На поворот отечественного воспитания к гуманистической педагогике оказали влияние также социальные процессы в новой России и документы ООН: Декларация о правах человека и Конвенция о правах ребенка .

В научно-методической и учебной педагогической литературе можно увидеть разнообразие принципов воспитания, но, если подумать, в целом дается система принципов, отражающая концепцию гуманистического воспитания. Отметим основные принципы:

1. воспитание должно быть направлено на развитие личности и формирование творческой индивидуальности;
2. воспитание должно осуществляться в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями воспитуемых;
3. воспитание должно проходить в процессе освоения воспитанниками культуры и в соответствии с особенностями культурной среды, окружения;
4. вовлечение детей при воспитании в активную сознательную развивающую деятельность;
5. связь воспитания с жизнью окружающего общества, с трудом, с опытом и жизнью воспитанника;
6. осуществление воспитания в коллективе и с помощью коллектива;
7. опора в воспитании на положительные стороны воспитанника;
8. сочетание в воспитании педагогического руководства с самостоятельностью воспитанников.

Проанализировав эти утверждения, можно сделать вывод, что воспитание должно быть направлено на развитие творческой личности, индивидуальности в процессе деятельности воспитанников по освоению культуры и на основе их возрастных и индивидуальных различий. Отметим, что такая система принципов и отраженная в них концепция воспитания определяются не только системой законов воспитания, но и рядом вышеназванных объективных факторов, а также субъективным фактором - волей педагогического сообщества или отдельных педагогов.

Итак, опишем принципы воспитания, сформулированные педагогической наукой на основе анализа исторического опыта, практики воспитания в учебно-воспитательных учреждениях и, с другой стороны, на основе современного понимания процесса воспитания, требований времени, в свете тенденций социального развития. Выделим три группы принципов воспитания.

Первая группа принципов определяет требования к целям и содержанию воспитания, общие подходы к нему. Это содержательно-целевые принципы. К ним относятся: принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности; принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения; принцип связи воспитания с жизнью и трудом.

Вторая группа принципов определяет требования к методам воспитания, технологии и технике педагогического взаимодействия, воспитательной работы, т.е. это педагогические или методические принципы. Они включают в себя: принцип воспитания в деятельности; принцип воспитания с опорой на активность личности; принцип воспитания в коллективе и через коллектив; принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самостоятельностью воспитуемых; принцип уважения к воспитаннику в сочетании с требовательностью к нему; принцип воспитания с опорой на положительные качества человека.

Социальные и психологические условия составляют третью группу принципов воспитания. Эти условия обеспечивают сам процесс воспитания, без них он будет непродуктивен. Такие принципы носят название социопсихологические. Они включают в себя: принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей; принцип единства требований, где семья, детский сад и общество предъявляют одинаковые требования в процессе воспитания.

Принцип гуманистической направленности воспитания на развитие личности. В воспитании главной ценностью является человек, развитие и раскрытие его способностей. Не случайно, что среди педагогических дисциплин возродилась отрасль, названная в свое время К. Д. Ушинским педагогической антропологией, а антропологический принцип обосновывается как методологический принцип педагогики.

Этот принцип гласит о том, что воспитатель должен направить усилие на развивающую работу с каждым ребенком. Только лишь обеспечив полноценное обучение, можно развить и усовершенствовать возможности ребенка. Не следует противопоставлять развитие личности обучению. Еще Л. С. Выготским, доказано, что обучение, равно как и воспитание, ведет за собой развитие.

Принцип направленности воспитания на освоение культуры, ценностей общества, норм поведения. Стоит отметить, что принцип воспитания в процессе освоения культуры - это более широкое толкование тезиса «обучение ведет за собой развитие». Человек становится человеком только тогда, когда он освоит всё то, что люди называют культурой, эта мысль есть уже в самом понятии воспитания и известна давно. Новое здесь для процесса воспитания в современных условиях то, что в культуре педагогика делает акцент на ценностях. Это в теории воспитания порождает ценностный подход к определению целей и содержания воспитательного процесса. Особенно актуально это для России сегодня, когда ведется поиск национальных ценностей, идеологии, которые влияют на развитие страны и общества и одновременно не отгораживают нашу страну и ее граждан от мирового сообщества.

Вторая сторона этого принципа - «единство воспитания и культуры». Она состоит в гармонии, в активном взаимодействии с окружением, от членов семьи до всего человечества, через посредство культуры, в служении тому, что составляет ценность для общества, в работе над личными проблемами. Это можно проследить в работах великих авторов, таких как К. Д. Ушинский, А. С. Макаренко и др. Много об этом писал замечательный русский педагог С. И. Гессен. В 1920-1930 г. Он был в эмиграции в Польше и в основном там и работал. Анализируя процесс формирования личности, он пишет: «...личность обретается только через работу над сверхличными задачами. Она созидается лишь творчеством, направленным на осуществление сверхличных целей науки, искусства, права, религии, хозяйства, и измеряется совокупностью сотворенного человеком в направлении этих заданий культуры». Далее он говорит, что и индивидуальность, своеобразие, личности проявляется и образуется только как «естественный плод устремления к сверхиндивидуальному».

Примерно в это же время, но с христианской позиции писал еще один прекрасный педагог русского зарубежья В. В. Зеньковский: «Личность не может быть абсолютирована, она не развивается сама из себя, но приобретает свое содержание в общении с миром ценностей, в живом социальном опыте, в обращении к Богу». В. В. Зеньковский еще тогда спорил с детоцентризмом, как он говорил, с натуралистической педагогикой, по вопросу о сущности развития и воспитания личности. Он убедительно доказывает, что своеобразие и неповторимость личности складываются не в биологическом или «метафизическом ядре», а «лишь в живом и действенном взаимообщении с людьми, с миром ценностей, с Богом. Личность и метафизически, и этически не замкнута в себе - она входит в систему мира... сопряжена с высшими началами, стоящими над миром. Нельзя поэтому объявлять идею личности верховным и последним принципом педагогики: хотя развитие личности есть существеннейшая задача воспитания, но смысл, цели и условия этого развития личности могут быть приняты лишь в системе целостного мировоззрения». Через эти высказывания автор нам показывает, что личность должна подчиняться мировоззренческим ценностям культуры.

Принцип связи воспитания с жизнью и трудом является одним из фундаментальных положений в мировой педагогике. На основе этого принципа регулируются все цели и содержание воспитания, так же методика воспитательного процесса. Следование этому принципу обязывает систему воспитания выдвигать такие цели воспитания и его содержание, которые обеспечивают расширение опыта воспитуемых, успешную адаптацию ребенка к жизни.

Следуя принципу связи воспитания с трудом детский сад, семья, общество должны организовывать разнообразную трудовую деятельность ребенка, вовлекать его в труд. Например, с ясельных групп приучать детей убирать за собой игрушки, на прогулке помогать воспитателю наводить порядок на своем участке, убирать веточки, палочки, ненужный мусор, который периодически там появляется.

Принцип воспитания в деятельности. Согласно основному закону воспитания выдвигается и главное требование к процессу воспитания: правильное воспитание строится на вовлечении воспитуемых в различные виды деятельности. Воспитатели должны быть знакомы с такими видами деятельности, как учебно-познавательная, игровая, художественно-эстетическая, общественно-трудовая, спортивно-оздоровительная. Иначе говоря, педагог должен использовать такие средства воспитания, как игра, учеба, искусство, спорт, труд, природа, общественная жизнь. Знаменитый педагог А. С. Макаренко был против тех родителей и педагогов, которые считали, что воспитывать - значит действовать нужными словами, т. е. читать мораль. Настоящий педагог должен уметь делать многое, владеть названными средствами воспитания и правильно применять их в процессе своей работы.

Принцип воспитания с опорой на активность личности. Главным условием воспитания является активная, сознательная деятельность воспитанников. Дети должны быть вовлечены в деятельность и внутренне, и психологически, и морально. Деятельность должна иметь для них смысл, личное значение, хотя она не всегда осознанна. Активность проявляется в интересе, в ответственности, в положительных эмоциях и многом другом. Такое поведение говорит о внутренней работе: о формировании и развитии потребностей, направленности, установок, склонностей, эмоций и воли, привычек, характера - всего того, что составляет личность. Таким образом, воспитывающая деятельность эффективна тогда, когда основана на внутренней работе и в свою очередь вызывает, стимулирует этот личностный рост.

Принцип воспитания в коллективе и через коллектив. Это принцип формирует определенную мораль поведения человека. Говоря простыми словами, человек живя в обществе, находясь в разных группах, должен уметь соединить в гармонии интересы и ценности общества со своими определенными личными целями. Участие в жизни здорового, развитого коллектива, который создан в группе, является одним из главных и действенных методов в процессе воспитания. Для этого педагог должен уметь создать коллектив воспитанников, руководить им и использовать как педагогическое средство.

Принцип сочетания педагогического руководства с инициативой и самостоятельностью воспитанников. Через воспитание педагог руководит деятельностью воспитанников, он принимает участие в развитии отношений между детьми, в общении и во взаимодействии друг с другом. Поэтому воспитатели должны давать как можно больше поручений в организации и выполнении всего того, чем они занимаются в учреждении: самообслуживание, игры, общественную работу. В самоуправлении проявляются такие качества детей как инициатива, творчество, самостоятельность. Через самоуправление дети регулируют и создают свою собственную жизни и деятельность в образовательном учреждении.

Принцип уважения к воспитуемому в сочетании с требовательностью к нему. Об этом принципе много и убедительно говорил А. С. Макаренко. Он подтвердил его собственным опытом. Многие педагоги также на своей практике доказали, что не вседозволенность и безграничный либерализм, а требовательность при максимальном уважении к личности дает на возможность воспитать достойную личность. Педагогическое требование - это метод воспитания, который предполагает соблюдение норм, выполнение правил поведения, норм отношений между людьми, принятых в обществе. Вместе с тем взаимодействие и взаимоотношения между воспитателем и воспитанниками должны основываться на гуманизме и уважении. Моральные нормы общества и профессии, профессиональная этика требуют от воспитателя такого же отношения к воспитанникам, как и ко всем другим членам общества, взрослым. Конвенция ООН о правах ребенка является документом, который ориентирует педагогов на гуманное уважительное отношение к ребенку, на соблюдение правовых и этических норм в педагогическом процессе.

Принцип воспитания с опорой на положительные качества человека. Это мудрое правило основывается на тысячелетнем опыте, на знании психологии человека, на педагогической практике. В любом, даже очень трудном человеке есть качества, черты характера, привычки, способности, поступки, на которые можно опереться, чтобы добиться изменений к лучшему. Надо исходить из того, что люди хотят быть хорошими, жить в согласии с собой и окружением. Поэтому А. С. Макаренко учил подходить к воспитаннику с оптимистической гипотезой, верить в его возможности и желание быть хорошим человеком и членом общества. Поэтому психология и педагогика рекомендуют учителю: не следует постоянно укорять ребенка за проступки, осуждать за неправильное поведение, ошибки, а наоборот, делать акцент на хорошем, что в нем есть, хвалить и поощрять добрые поступки. Осуждать нужно неверное действие или проступок, но никак не самого ребенка. Нужно учиться даже в плохом поступке видеть хорошие стороны, извлекать из него максимум: в упрямстве - настойчивость и волю, в непоседливости - любознательность. Необходимо создавать ситуацию успеха для ребенка, увлекать доступной перспективой, планами и др. Чтобы успешно следовать этому принципу, необходимо изучать ребенка, его семью, их особенности.

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей. Наукой изучены особенности деятельности, психических процессов, поведения людей на разных возрастных ступенях. Возрастные особенности детей обязывают педагога правильно выбирать характер общения, помощи, методы воспитания детей разного возраста.

Индивидуальные особенности детей также требуют учета в воспитании. В дифференциальной психологии описаны различные типы личности, даны характеристики акцентуаций в поведении, изучаются и описываются отклонения в поведении, психология одаренных, способных и, с другой стороны, людей, имеющих проблемы в развитии. Все это помогает воспитателю вести адекватную работу. При этом готовых ответов может не быть, и надо, как было сказано, изучать воспитанника и условия его развития, чтобы видеть проблемы в его формировании и найти правильные средства воспитания. Воспитатель в таких случаях должен работать совместно с психологом, врачом, социальным педагогом.

Принцип единства требований. В процессе воспитания работа педагога должна быть направлена на обеспечение согласованных действий, взаимопонимания, единства требований, взглядов, позиций семьи и образовательного учреждения. Для этого образовательное учреждение должно работать с семьей и социальным окружением детей: осуществлять педагогическое просвещение и даже воспитание родителей, организовывать социальную и педагогическую работу в микрорайоне, педагогическую пропаганду в более широких масштабах.

Описанная совокупность принципов воспитания представляет систему основных требований к воспитательному процессу. Следует отметить, что все принципы тесно связаны между собой, характеризуя общий взгляд современной науки на воспитание.

Реализация принципов воспитания в системе дошкольного образования .

Первый принцип - это принцип полноценного проживания ребёнком всех этапов детства младенческого, раннего и дошкольного возраста, обогащение детского развития.

При реализации данного принципа педагогу необходимо максимально обогатить личностное развитие детей на основе широкого развертывания разнообразных видов деятельности, а также общения детей со сверстниками и взрослыми. Но при этом следует помнить, что каждому возрасту ребёнка соответствует определённый вид ведущей деятельности.

В раннем возрасте ведущим видом деятельности является предметная деятельность, при которой ребенок осваивает способы применения предметов на примере взрослого. Учиться использовать ложку по назначению, правильно применять игрушки и многие другие предметы. Освоение ребёнком предметной деятельности происходит непосредственно во взаимодействии со взрослыми. И уже в раннем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Важная часть детского развития основывается на применении игр с ребенком соответствующих его возрасту. Именно в игре у ребёнка происходит развитие таких личностных качеств как индивидуальность, уверенность в себе, умственные способности.

Второй, главнейший принцип – это построение образовательной деятельности на основе индивидуальных способностей каждого ребёнка, при котором сам ребёнок становится активным в выборе содержания своего образования, то есть он является субъектом образования. В этом случае педагог должен учитывать интересы, познавательные потребности и особенности индивидуального развития каждого ребенка.

Однако, в существующих условиях, когда в группах имеется большое количество детей, реализация индивидуального подхода сильно затруднена. Осуществлять педагогический процесс с учетом индивидуальных особенностей детей возможно, только группируя детей по каким-либо из этих особенностей. Индивидуальный подход занимает промежуточное положение между фронтальной воспитательной работой со всем коллективом и индивидуальной работой с каждым ребенком. Необходимое условие такого подхода - изучение межличностных отношений. Индивидуальный подход даёт возможность воздействовать на отношения между личностью и группой, группой и коллективом, детьми и взрослыми. Другими словами: «Я» возможно только потому, что есть «мы».

При реализации этого принципа для педагога важно создать условия для того, чтобы личностные функции субъектов образовательного процесса проявлялись в полном объеме и соответственно развивались.

Индивидуальный подход к детям не должен заключаться в индивидуальном обучении. Работая с несколькими детьми, воспитатель не должен оставлять других пассивными наблюдателями. Процесс воспитания в группе детей основано на том, что воспитатель ставит общие для всех задачи, заинтересовывает детей работой друг друга, сильный ребенок работает с более слабым, направляет их общую работу, использует замечания, предложения отдельных детей для достижения успехов всех. Индивидуальный подход используется в целях создания условий для максимального развития каждого из детей и предупреждения влияния неблагоприятных обстоятельств.

Например, на дидактическом занятии по формированию элементарных математических представлений можно предложить детям такое задание: дать детям счетные палочки, и разделить группу на три части, по уровню сложности, например, одной группе дать задание составить и назвать геометрическую фигуру из трех палочек, другой группе предложить составить фигуру их 4 палочек, ну а третьей группе дать 6 палочек и предложить выполнить тоже самое задание. Это задание вызовет большую активность у детей и будет очень интересным для них.

Или на занятиях по художественно-эстетическому развитию, закрепляя тему «Овощи», ребенок самостоятельно выбирает любой овощ, который он хочет изобразить, а также способ его изображения: лепка, аппликация или рисование.

Третий принцип – это содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребёнка полноценным участником образовательных отношений.

К этому принципу хотелось бы добавить положение стандарта о том, что образовательная программа реализуется в течении всего времени пребывания ребёнка в детском саду. Но не только за счет занятий. Так как ведущей деятельностью ребенка является игра, поэтому основная образовательная программа реализуется через игру.

Но помимо игры существует немало форм совместной деятельности, которые и позволяют сделать жизнь ребёнка насыщенной и интересной в течение пребывания ребёнка в детском саду: проектная деятельность, чтение художественной и познавательной литературы, коллекционирование, экспериментирование, исследования, мастерская, музыкальная, художественная деятельность.

Опишем некоторые из них.

Мастерская - это необычная форма организованной продуктивной деятельности, при которой ребенок самостоятельно должен прийти к намеченному результату.

Главное, чтобы ребёнок сам выбирал вид деятельности, которой он хочет заниматься. Самостоятельность ребёнка проявляется и в том, что он вправе просить помощь у педагога, а педагог оказывает эту помощь или предлагает совет ребёнку только тогда, когда ребёнок в этом нуждается. Ребёнок сам может запланировать, какую часть работы он выполнит вместе со всеми, а какую часть оставит на потом. Здесь важно учитывать, что любая работа всегда должна быть завершена, должен быть результат этот работы и желательно качественный результат. Это и является педагогическим сопровождением. Ребенок при этом свободен в выборе партнера в коллективной деятельности или же он может сделать выбор в пользу индивидуальной работы, но рядом с другими детьми, решая вместе со всеми поставленные задачи.

Одной из интереснейших форм является проектная деятельность. Она заключается в том, что воспитатель создает такие условия для детей, которые позволяют детям приобретать самостоятельно либо совместно с воспитателем новый практический опыт, добывать его экспериментальным, поисковым путём, анализировать и преобразовывать.

Эти и другие формы деятельности имеют большую значимость в работе педагога. Они помогают нам реализовывать основополагающие принципы федерального государственного, которые заключаются в поддержке самостоятельности детей, в организации насыщенной жизни в дошкольном учреждении, полноценного проживания ребёнком дошкольного периода детства, и проведении образовательного процесса в течение всего пребывания ребёнка в детском саду.

Четвёртый принцип – поддержка инициативы детей в различных видах деятельности.

Для реализации данного принципа необходимо:

1. создать условия для самостоятельной творческой или познавательной деятельности по интересам;
2. при необходимости оказывать помощь детям в решении проблем при организации игры, недопустимо диктовать детям, как и во что они должны играть, навязывать им сюжеты игры;
3. создать в группе положительный психологический микроклимат, одинаково ко всем детям проявлять любовь и заботу;
4. проявлять уважения к индивидуальным вкусам и привычкам детей;
5. учитывать индивидуальные особенности детей, стремиться найти подход к застенчивым, нерешительным, конфликтным и т.д. детям.

А также помнить, что для каждого возраста существуют приоритетные сферы инициативы.

Для детей 3-4 лет приоритетной сферой инициативы является продуктивная деятельность.

В этом возрасте важно отличать и публично поддерживать любые успехи детей. Нельзя критиковать результаты деятельности детей, а также их самих. Использовать в роли носителей критики только игровые персонажи, для которых создавались эти продукты.

Для детей 4-5 лет приоритетной сферой является познание окружающего мира. «Дети охотно всегда чем-нибудь занимаются. Это весьма полезно, а потому не только не следует этому мешать, но нужно принимать меры к тому, чтобы всегда у них было что делать».

Здесь важно учесть, что у детей возраста 4-5 лет, нужно оценивать поступки, и если это плохие поступки, нужно давать этому оценку, общаясь один на один с ребенком. Ни в коем случае нельзя это делать прилюдно и не винить самого ребенка.

Взрослый несет пользу в играх с детьми только в том случае, если они сами приглашают его в игру, либо ребенок добровольно соглашается на участие в ней. Но сам сюжет, ход игры, а также роли распределяют дети, а не педагог.

Приоритетная сфера инициативы для детей старшего дошкольного возраста – это внеситуативное, личностное общение и научение.

Воспитатель строит свою работу на том чтобы:

Привлечь детей к разработке плана жизни группы на день и более отдалённую перспективу;

Оказать помощь детям в решении проблем при организации игры, если имеется необходимость;

Дать адекватную оценку результата деятельности ребёнка, одновременно признавая его усилия и указывая возможные пути и способы совершенствования продукта.

Создать ситуации, позволяющие ребёнку реализовывать свою компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников.

Каждый ребенок мог по просьбе воспитателя показать и научить его тем индивидуальным достижениям, которые есть у каждого ребёнка.

Пятый принцип - сотрудничество организации с семьей.

Основное условие ФГОС дошкольного образования: взаимодействие педагогического коллектива с семьями воспитанников, а одним из принципов ФГОС ДО является принцип партнёрства с семьёй.

Для того, чтобы в процессе воспитания были получены наилучшие результаты, нужно соблюдать одно из главнейших условий – это взаимодействие семьи и детского сада. Полноценное развитие ребенка возможно только тогда, когда воспитатели и родители действуют согласованно. Понятие «взаимодействия с семьёй» нельзя путать с понятием «работа с родителями»; хотя второе является составной частью первого.

В основе взаимодействия лежит сотрудничество педагогов и родителей, которое предполагает равенство позиций партнёров, уважительное отношение друг к другу взаимодействующих сторон с учётом индивидуальных возможностей и способностей. Педагогу дошкольного учреждения важно понимать, что сотрудничество предполагает взаимные действия, взаимопонимание, взаимодоверие, взаимовлияние. Содружество – это объединение, основанное на дружбе, единстве взглядов, интересов, оно не может происходить без общения, то есть взаимодействия.

Организуя свою работу с детьми, педагоги дошкольного учреждения также ставят перед собой цели, чтобы родители были активными участниками педагогического, при это они непосредственно оказывают им помощь в реализации ответственности за воспитание и обучение детей.

Формы взаимодействия с семьей каждый педагог выбирает и определяет сам, это могут быть и тематические выставки, и проведение родительских гостиных, и спортивно-досуговые мероприятия.

Например, при проведении непосредственно образовательной деятельности по пожарной безопасности, можно привлечь папу-пожарного, который с удовольствием расскажет и объяснит, как важно быть аккуратным при обращении с пожароопасными предметами. Или провести совместное занятие детей и родителей, на котором родители помогали изготовить декорации для театрализованного представления по сюжету сказки «Теремок». К формам взаимодействия с семьей можно отнести консультации специалистов, например логопедов, психологов.

Шестой принцип - приобщение детей к нормам социально культуры, традициям семьи, общества и государства.

Этот принцип носит социально – коммуникативное направление. Главная его цель заключается в воспитании достойного члена общества, формировании основных моральных, духовно-нравственных ценностей семьи, общества, государства через организацию пространства, разнообразие материалов, оборудования, которые могут обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую, творческую и двигательную активность дошкольников.

Ближайшим окружением ребенка является общественная среда, в которой живут дети, она же и есть основа для расширения детского кругозора. Через неё мы приобщаем детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества, государства.

Для продуктивной работы педагог должен сам познакомиться и изучить природу и культуру своей республики. Затем осуществить отбор информации для работы с детьми, особо выделяя то, что характерно для данной местности, что есть только там, где живут дети. Продумывает, как и через что можно показать детям связь родного города и семьи со всей страной, подчеркнуть, что будет содействовать этнокультурной социальной ситуации развития детей.

Реализовать этот принцип можно через совместную деятельность взрослого и ребенка в игре, в продуктивных видах детской деятельности, в процессе экскурсий, праздников. При проведении этой работы необходимо организовать комплексный подход, взаимосвязь и своеобразное взаимопроникновение материала разных тем и всё то, что связано друг с другом. Основная задача, которая стоит перед воспитателем - это стимулировать познавательную активность детей, развить их любознательность, развить образное и логическое мышление ребёнка.

Важно, чтобы при проведении этой работы затрагивались, развивались и воспитывались такие чувства детей, как радость и печаль, в зависимости от темы и содержания того материала, который дает педагог.

Особое внимание следует обратить на формы работы с детьми, которые должны быть различными в зависимости от поставленной педагогом цели и предлагаемого содержания.

Положительное влияние работы воспитателя на детей, отражаются в таких показателях, как:

Проявление детьми интереса к явлениям общественной жизни, который они стараются отобразить в различных видах изобразительной деятельности, например в лепке, рисунках или аппликациях.

Проявление инициативы, действенного отношения к окружающей жизни;

Наблюдения за детьми во время того, как они помогают друг другу, как они относятся к книгам или к тому, что создано в группе.

Седьмой принцип - формирование познавательных интересов и познавательных действий ребёнка через включение в различные виды деятельности.

Интерес к познанию у детей появляется тогда, когда им в доступной форме дают систематизированные знания, отражающие существенные связи в зависимости от тех областей действительности, с которыми сталкивается ребёнок в своей повседневной жизни.

Для формирования полноценных представлений и развития познавательных процессов – восприятия, памяти, мышления - очень большое значение имеет непосредственное наблюдение детьми изучаемых объектов.

Принцип систематичности очень важен при проведении работы по формированию познавательного интереса и активности у детей.

Для примера можно рассмотреть такую форму познавательной активности дошкольника, как коллекционирование. Именно в коллекционировании и проявляются познавательные интересы ребенка. Индивидуальные познавательные интересы мы можем объединить в общие коллекции, которые нам помогут при реализации той или иной образовательной области.

Коллекционирование является хорошей формой для реализации принципа систематичности ещё и тем, что коллекционировать мы можем не только материальные объекты, например, минералы, марки, наклейки, но создавать коллекцию эмоций, впечатлений.

Эта коллекция может быть представлена в виде фотографий, где главным действующим лицом является наш ребенок. А потом использовать эти впечатления и эмоции для того, чтобы ребенок транслировал приобретенный опыт другим детям.

Коллекционирование относиться к очень эффективным методам в решении задачи позитивной социализации и всестороннего развития ребенка.

Восьмой принцип - возрастная адекватность дошкольного образования, при которой соблюдаются условия, требования и методы возрасту и особенностям развития каждого ребенка.

Реализуя данный принцип необходимо учесть возрастные особенности детей, создать условия, которые будут соответствовать возрасту и особенностям развития каждого ребенка. Использовать такие формы, которые будут специфически для детей данной возрастной группы. Прежде всего, это игра, познавательная и исследовательская деятельности, развивающие ситуации.

Для каждого возрастного периода существуют определенные формы и методы работы. Например, в раннем возрасте – это предметная деятельность и особенно игра. Игра может быть с составными и динамическими игрушками. Можно проводить экспериментирование с материалами и веществами, такими как песок, вода, тесто. Организация общения со взрослым, проведение совместных игр со сверстниками под руководством взрослого, самообслуживание и действия с бытовыми предметами: ложкой, лопаткой, детскими граблями. Проводить занятия по восприятию смысла музыки, сказок, стихов, рассматривание картинок. И, конечно, организовывать двигательную активность.

Для детей дошкольного возраста существуют ещё дополнительные виды деятельности. К ним относится игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, а также восприятие художественной литературы и фольклора, самообслуживание и элементарный бытовой труд, конструирование из разного материала, изобразительная, музыкальная и двигательная деятельность.

Девятый принцип - учёт этнокультурной ситуации развития детей.

Сегодня нельзя забывать о народности и национальном характере образования, который является одним из главных принципов его развития. Приобщение детей к национальной культуре, обычаям и традициям является важнейшей частью в воспитании.

Эффективность этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста будет лучше осуществляться при приобщении детей к культурам разных национальностей, способствующих формированию толерантности ребенка, как важнейшего качества человека, живущего в поликультурном обществе. Важно познакомить детей с национальной самобытностью, культурой, обычаями, традициями разных народов уже с дошкольного возраста.

В младшем дошкольном возрасте народная культура является основной содержательной формой приобщения детей к окружающему миру. Обогащение её элементов осуществляется по мере овладения детьми первоначальными представлениями о структуре, его убранства, предметах обихода, домашней утвари, посуде, игрушках, кухне. В этом возрасте ребенок под руководством взрослого активно включается в вождение хороводов, исполнение плясок, песенок, отражает полученные представления в специально организованных видах деятельности (изобразительной, речевой, игровой, музыкальной).

В дошкольном возрасте проводится систематическая работа по приобщению дошкольников к народной праздничной культуре. Проводятся народные праздники, отмечаются государственные праздники, праздники народного календаря.

Сказки и другие художественные произведения позволяют расширить представления детей о доброте, о людях с добрым сердцем, показать их красоту. Сказки, которые даются основной программой для ознакомления детей дошкольного возраста, очень разнообразны по содержанию и по объему. Дети воспринимают смысл сказки, исходя из своего ограниченного житейского опыта.

Театральные представления, инсценировки, настольный театр, кукольный театр позволяют нам регулировать взаимоотношения между детьми, помогают им проявлять сочувствие, понимание, сопереживание сверстнику. Благодаря этому происходит воспитание нравственного отношения к другим детям, взрослым, что является одним из основополагающим аспектов этнокультурного развития.

Воспитатель должен проявлять интерес к событиям, происходящим не только в стране, но и в мире, формировать чувство гордости за Россию. Для обобщения знаний о России создаются образовательные ситуации, включающие игры, беседы. В этом возрасте можно более широко знакомить детей с национальными традициями, костюмами, обычаями. Воспитатель обращает внимание детей на то, что на Земле живет много людей разных рас и национальностей, они и похожи друг на друга, и отличаются друг от друга.

Неоценимым национальным богатством являются календарные игры. Они отражают жизнь наших предком, через календарные игры мы знакомимся с бытом, трудом наших предков. Через такие игры дети начинают имитировать такие действия, как охота на зверей, ловля птиц, рыболовство.

Для достижения цели по формированию у дошкольника эмоционально положительного и толерантного отношения к этнокультурному наследию в нашем дошкольном учреждении разработан план работы в музейном центре. План работы предусматривает знакомство с традициями и культурой народа.

Из выше изложенного можно сделать вывод, что для продуктивной работы в воспитательном процессе важно и нужно использовать и реализовывать все принципы, организовывать и проводить все виды деятельности, которые отражены и предписаны стандартом.

Литература.

1. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. - М., 1993. - Т. - С. 165.
2. Бордовская Н.В., Реан А.А., Педагогика: Учебник для вузов. - СПб: Питер 2000 - 284 с.
3. В.Сластенин, И.Исаев, Е.Шиянов ПЕДАГОГИКА.
4. Кондратюк А.П., Педагогика – Вища школа 1976г. - 376 с.
5. Володина О.В., Журнал Волгоградского государственного педагогического университета, В.№7, 2013г.
6. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 8 томах – Москва, 1984г.
7. Конвенция о правах ребенка, 1989г.
8. Ушинский, К.Д.. Собрание сочинений в 10 т. М.-Л., 1952.
9. Выготский Л.С. Собр. соч., т. 2. Москва, 1990.
10. Щуркова Н. Е. Программа воспитания школьника М., 1998.
11. Гессен С.И., Основы педагогики, 1953 г.
12. Зеньковский В. В. Психология детства. – Лейпциг: Сотрудник, 1924. – 348 с.
13. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации".
14. Коменский Я.А, Афоризмы, http://www.wisdoms.ru/pavt/p112.html
15. Л.И.Грищенко " Теория и методика воспитания", изд-во "Академия", 2005. 240 с.
16. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого. - Москва, 1998.
17. Подласый И. П. Педагогика. Москва, 1999 год, стр. 6.
18. Алферов Ю.С. Мониторинг развития образования в мире. Педагогика. 2002. №7. Стр. 88-96.
19. Модзалевский, Л.Н. О народности воспитания по Ушинскому. «Памяти К.Д.Ушинского». СПб.,1869.
20. Ушинский, К.Д./ Избранные педагогические сочинения в 2-х т. / Под ред. А.И.Пискунова, Г.С. Костюка, Д.О. Лордкипанидзе.
21. http://studme.org/49828/pedagogika/printsipy_vospitaniya

В центре воспитательного процесса находится ребенок – воспитуемый. По отношению к нему как к объекту воспитания педагоги и воспитатели выступа­ют субъектами воспитательного процесса, воздейству­ющим на личность с помощью специальных методов и технологий воспитания.

Методы воспитания – это способы педагогичес­кого воздействия на сознание воспитуемых, направ­ленные на достижение цели воспитания.

В последнее десятилетие в педагогической теории существует понятие технологий обучения и воспитания.

Применение педагогических технологий в обра­зовании – это четкое определение участниками педагогического процесса целей и задач взаимодей­ствия с воспитанниками и обучающимися и пошаго­вое структурированное определение путей и спосо­бов их реализации. Таким образом, технология реализации педагогического процесса – это совокуп­ность последовательно реализуемых технологий пе­редачи информации, организации различных видов деятельности детей, стимулирование их активности, регулирования и корригирования хода педагогичес­кого процесса и его текущего контроля.

С помощью методов воспитания и развития детей корректируется их поведение, формируются качества личности, обогащается опыт их деятельности, общения и отношений. Методы воспитания направлены на це­лостное развитие и воспитание личности.

Поэтому естественно, что в воспитательном процессе с помощью методов воспитания педагог, воздействуя наличность, предусматривает развитие и воспитание не отдельных качеств, умений и навыков, а целостное формирование личности.

Эффективность методов воспитания повышается, если они используются в процессе организованной разнообразной деятельности ребенка, так как только в деятельности возможно формирование и развитие определенных черт личности, умений.

Методы воспитания используются в единстве, во взаимосвязи. Невозможно, например, использовать метод поощрения, не применяя метод убеждения (разъяснения, беседы, примера).

При этом педагоги отбирают методы, ориентиру­ясь на закономерности, присущие специально органи­зованному воспитательному процессу.

Методы воспитания только в том случае могут быть «инструментом прикосновения» (А.С. Макаренко), если воспитатель правильно находит оптимальный вариант их сочетания, если он учитывает уровень раз­вития и воспитанности детей, их возрастные особен­ности, интересы, стремления. Особенно важно при подборе методов воспитания знать мотивы поведения и деятельности детей. Здесь недостаточно простого наблюдения за детьми, нужны специальные диагнос­тические методики.

Методы воспитания в различных педагогических ситуациях должны постоянно варьироваться, в этом и проявляется профессиональный и творческий подход к процессу воспитания.

До сих пор в образовательных учреждениях раз­ного вида в основном используются только словесные методы воспитания. Однако практика показывает, что нельзя полагаться только на одну группу методов, не­обходим комплекс методов

Все методы воспитания адресованы к личности воспитанника. Но если воспитательные воздействия не принимаются ребенком и не становятся внутренним стимулом его поведения, то можно говорить об инди­видуальной работе, о подборе методов, соответствую­щих особенностям воспитания, организации специаль­ных педагогических ситуаций.

Процесс воспитания и развития личности ребенка будет эффективным только при условии, когда воспи­тательные воздействия переходят во внутренние сти­мулы его поведения и деятельности.

В педагогической науке кроме понятия «метод» используются и такие понятия, как «средство», «при­ем» воспитания.

Прием – это частное проявление того или друго­го метода. По отношению к методу воспитания он носит подчиненный характер. Можно сказать, что прием – это отдельное действие внутри конкретного метода.

Средство воспитания – понятие более широкое. Под средствами воспитания следует понимать все, что может использоваться в воспитательном процессе: предметы, технические средства, разнообразные виды деятельности, средства информации, игрушки, нагляд­ные пособия.

Методы, приемы и средства настолько взаимосвя­заны в воспитательном процессе, что практически невозможно провести между ними границу. Всем этим категориям, как и самому воспитательному процессу, свойственна подвижность, изменчивость.

Гуманизация образования, ориентация на личнос­тную модель воспитания – все это требует доверитель­ных, внимательных отношений педагогов и воспитан­ников, разумного, вдумчивого применения методов воспитания.

Классификация методов воспитания

Анализ реального педагогического процесса дает возможность увидеть, что методы воспитания не приме­няются изолированно друг от друга. Все они взаимосвя­заны, и в зависимости от ситуации одни методы перехо­дят в другие. При этом всегда выделяется ведущий метод, а остальные дополняют его. В педагогической теории разработана классификация методов воспитания, в ос­нове которой особенности самих методов и специфика их применения в воспитательном процессе.

Существует много подходов к классификации ме­тодов воспитания. В этом учебном пособии мы даем ту классификацию, которая на сегодняшний день является наиболее стабильной и широко используется на практике.

В основу методов воспитания положен деятельностный подход к воспитанию и структура самой деятельности. Отечественный психолог Л.Л. Люблин­ская выделяет следующие основные звенья в структуре деятельности:

Цель – что человек хочет;

Мотив, побуждающий человека к действию, ради чего человек действует;

Средства, используемые для достижения постав­ленной цели;

Результаты деятельности, либо в материальной сфере, либо в духовной;

Отношение человека к результатам и процессу са­мой деятельности.

Уже в структуре деятельности заложены опреде­ленные воспитательные возможности.

Исходя из этой структуры деятельности выделяет­ся четыре группы методов воспитания:

1. Методы формирования сознания личности (взгля­дов, оценок, суждений, идеалов).

2. Методы организации деятельности, общения, опы­та поведения.

3. Методы стимулирования и мотивации деятельнос­ти и поведения.

4. Методы контроля, самоконтроля и самооценки деятельности и поведения.

1. Методы формирования сознания личности включают в себя разъяснение, беседу, рассказ, дис­пут, лекцию, пример. Естественно, что для работы с детьми дошкольного возраста не все названные ме­тоды этой группы могут использоваться в полной мере, а некоторые и совсем не применяются (лек­ция, диспут).

Эти методы направлены на обогащение и разви­тие сознания детей знаниями об окружающей действи­тельности, о прекрасном в природе и обществе, о нрав­ственных правилах обучения, о труде взрослых. С помощью этих методов у детей формируются систе­ма понятий, взгляды, убеждения. Кроме того, назван­ные методы помогают детям учиться обобщать свой жизненный опыт, оценивать свое поведение.

Главным инструментом здесь является слово. С помощью словесного воздействия на ребенка стиму­лируется его внутренняя сфера, и он сам постепенно учится высказывать свое мнение о том или ином по­ступке сверстника, литературного героя и т. д. Данная группа методов способствует также развитию самосо­знания, а в конечном итоге приводит к самоограничению и самовоспитанию.

В дошкольной образовательном учреждении осо­бенное место отводится рассказу.

Рассказ – это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов. С помощью рассказа воспитанни­ки получают знания о нравственных поступках, о пра­вилах поведения в обществе, учатся отличать хорошее от плохого. В процессе рассказа воспитатель учит детей определенному отношению к героям повествова­ния, раскрывает детям понятие положительного по­ступка, рассказывает, каким героям и их качествам можно подражать. Рассказ дает возможность с новых позиций рассматривать свое личное поведение и по­ведение сверстников.

Для детей младшей группы для рассказа подбирают­ся в основном сказочные герои, и при этом их должно быть не больше 2 – 3, т. к. большое количество героев в рассказе дети воспринимают с трудом. Для детей сред­ней и старшей групп рекомендуются более сложные рассказы. Дети этого возраста уже способны частично анализировать рассказ и делать некоторые выводы.

Метод рассказа требует от воспитателя эмоцио­нального изложения, определенной артистичности.

Разъяснение как метод воспитания постоянно ис­пользуется в работе с детьми дошкольного возраста. Это связано с тем, что дети имеют небольшой жизненный опыт и не всегда знают, как и в какой ситуации надо поступать. Дошкольники осваивают опыт нравственно­го поведения, общения со сверстниками и взрослыми и поэтому естественно нуждаются в разъяснении пра­вил поведения, определенных требований, в частности необходимости выполнения режимных моментов в детском саду.

Самое главное при использовании метода разъяс­нения – не превращать его в нотацию. Разъяснение на новых фактах, примерах из литературы, мультфильмов будет более эффективным в развитии и воспитании ребенка, чем постоянное морализирование.

Беседа – это метод, связанный с диалогом. Диа­лог может вестись с одним воспитанником, с несколь­кими или фронтально, с большой группой детей

Лучше беседу проводить с подгруппами (5 – 8 че­ловек), т. к. в этом случае все дети могут принять уча­стие в диалоге.

Беседа предполагает подбор такого материала, который по своему содержанию близок детям конкрет­ной возрастной группы. Беседа – это привлечение самих детей к формированию у них определенных суждений, оценок.

Любая беседа требует хорошего знания своих вос­питанников, их возможностей для участия в диалоге.

Когда проводятся беседы на этическую тематику, особенно необходимо доверие детей к своему воспита­телю. Главной фигурой при проведении беседы дол­жен быть воспитатель или педагог, поэтому он должен быть образцом, примером для подражания. В.А. Сухо-млинский отмечал: «Слово этического поучения имеет силу в устах воспитателя лишь тогда, когда он имеет моральное право поучать».

Беседа как метод воспитания постоянно присут­ствует в дошкольном образовательном учреждении, но полагаться только на этот метод нельзя, так как функ­ция беседы носит ограниченный характер. Тем более, что дети дошкольного возраста еще не имеют доста­точного жизненного опыта для глубокого и самостоя­тельного анализа фактов и содержания беседы.

И вот тут очень важен пример как метод воспита­ния, который широко используется воспитателем и специалистами дошкольных учреждений.

Пример – это прежде всего своеобразный на­глядный образ, яркий показательный образец, достой­ный подражания. Среди функций положительного примера как метода воспитания можно выделить сле­дующие: социальную, управленческую, воспитатель­ную, познавательно-ориентирующую, стимулирующую, корректирующую.

Я.А. Коменский в свое время отмечал: «Длинен и труден путь через правила, легок и успешен через примеры». В воспитательной работе с дошкольника­ми пример является своеобразным наглядным посо­бием.

Используя пример в процессе воспитания и раз­вития ребенка, важно знать, что он связан с подража­нием детей. Ребенок всегда кому-нибудь подражает старшему брату, более сильному или умному товари­щу, матери, отцу.

Подражание особенно свойственно дошкольни­кам. Вначале это бессознательное подражание, а уже к выпуску из дошкольного учреждения ребенок от бес­сознательного подражания переходит к преднамерен­ному, т. е. от подражания внешним действиям к подра­жанию внутренним качествам и свойствам личности, так как не всегда может их определить, выразить в сло­весной форме, но он подражает внешним проявлени­ям поступков своих героев и дает этому свое детское объяснение.

Часто в жизни мы сталкиваемся с фактами подра­жания отрицательным поступкам и отрицательным качествам личности. Вот в этом случае особенно важна роль воспитателя в развенчании таких отрицательных примеров.

Особую роль играет пример самого воспитателя. Испытывая положительные эмоции к своему воспита­телю, дети любят говорить о нем постоянно и причем только самое хорошее. Воспитатель – пример для ре­бенка во всех случаях жизни.

2. Методы организации деятельности, общения, опыта поведения объединяют такие методы, как приуче­ние, упражнение, создание воспитывающих ситуаций.

Ребенок осваивает окружающую действительность, познает мир в процессе разнообразной деятельности. Деятельность в природной и социальной среде – не­пременное условие развития и воспитания личности.

Дети дошкольного возраста постоянно участвуют в разнообразной деятельности. Они могут играть не­большими группами, строить песочные дома и крепо­сти индивидуально и со своими сверстниками, любят спортивные игры, активно участвуют в познаватель­ных речевых и математических конкурсах, играх.

В таких совместных видах деятельности складываются интересы и стремления детей, развиваются их способ­ности, закладывается фундамент нравственных ка­честв. Можно сказать, что воспитание личности есть прежде всего развитие ее деятельности.

Деятельность сама по себе не будет иметь должно­го воспитательного значения, если нет определенного, целенаправленного руководства ею, если не использу­ются педагогически оправданные методы воздействия на детей.

Педагогическое руководство деятельностью воспи­танников опирается на структуру деятельности, ее звенья.

В работе с детьми дошкольного возраста использу­ется комплекс различных видов деятельности, так как один вид деятельности не может обеспечить разносто­роннего развития ребенка, его природных задатков.

А.Н. Леонтьев, известный отечественный психолог, разрабатывая проблему ведущего вида деятельности в развитии детей, отмечал, что деятельность не может положительно повлиять на воспитуемого, если она не имеет для него «личностного смысла».

По отношению к личности дошкольника деятель­ность будет нейтральной, если воспитатели и педагоги не найдут соответствующего способа ее педагогичес­кой инструментовки. В этой инструментовке и должны сочетаться определенные приемы воспитания, направ­ленные на социально нравственное становление лич­ности, формирование опыта поведения.

Среди методов организации деятельности наибо­лее часто используется приучение. Приучение направ­лено на выполнение детьми определенных действий в целях превращения их в привычные и необходимые способы поведения.

Формированию привычки поведения в свое вре­мя особое внимание уделял К.Д. Ушинский. Он ука­зывал, что с помощью воспитания привычек, убежде­ния делаются наклонностью и мысль переходит в дело.

Приучить ребенка правильно вести себя необхо­димо с момента его прихода в младшую группу дет­ского сада. При этом следует соблюдать определенные педагогические условия.

Воспитатель для себя четко определяет, какие при­вычки поведения необходимо формировать на каждом возрастном этапе развития ребенка. Определяется их минимум для каждой возрастной группы детей, опреде­ляются показатели и критерии их формированности.

Затем детям дается образец выполнения опреде­ленных действий (убрать на место игрушки, помыть самостоятельно руки, научиться внимательно слушать взрослых и сверстников и т. п.).

Для выполнения необходимых действий с помощью метода приучения требуется определенное время и неоднократное повторение. Сначала воспитатель доби­вается точности выполнения действий, а затем быст­роты и качества.

Естественно, что приучение связано с контролем со стороны взрослых. Такой контроль требует от педа­гогов и воспитателей внимательного, заботливого от­ношения к детям, тактичного объяснения и оценки деятельности ребенка. Позднее дети сами научатся контролировать свои действия – хорошо ли убрал в игровом уголке, правильно ли разложил строительный материал, все ли собрал карандаши и краски.

Режим жизни в детском саду положительно вли­яет на всю последующую жизнь ребенка в семье, в школе.

Метод приучения органически связан с таким ме­тодом воспитания как упражнение. Если метод приуче­ния связан непосредственно с процессом, действием, то при использовании упражнения требуется, чтобы дети прониклись пониманием личностной значимости выполняемого действия.

Система упражнений необходима для формирова­ния привычек правильного поведения. Упражнение в своей основе имеет многократные повторения, закреп­ление, совершенствование нужных способов действий. Однако нельзя представлять упражнение как дресси­ровку, как механическое повторение действий. Упраж­нения связаны с организацией жизни детей, с их раз­нообразной деятельностью. Именно в деятельности с помощью упражнений дети учатся поступать в соот­ветствии с принятыми в обществе нормами и правила­ми. Например, дети играют в магазин. Здесь они учат­ся быть продавцом и покупателем, учатся быть взаимно внимательными.

С помощью метода упражнений ре­бенок в специально созданных педагогических ситуа­циях овладевает опытом общественного поведения.

При использовании методов приучения и упраж­нения нельзя обойтись и без такого метода, как созда­ние воспитывающих ситуаций.

Воспитательное действие педагогической ситуации бывает иногда так сильно и результативно, что надолго определяет направленность нравственной жизни ре­бенка.

3. К методам стимулирования и мотивации дея­тельности и поведения относятся: поощрение, наказа­ние, соревнование.

Среди указанных методов наиболее употребитель­ны в дошкольном образовательном учреждении – поощрение и наказание.

Поощрение – это способ положительной оценки поведения ребенка или группы детей. Поощрение все­гда связано с положительными эмоциями. При поощ­рении дети испытывают гордость, удовлетворение, уверенность в правильном поведении и поступке. Переживая удовлетворение своим поведением, ребе­нок внутренне готов к повторению хороших поступков. Поощрение выражается в виде похвалы, одобрения. В поощрении особенно нуждаются замкнутые дети, ис­пытывающие робость, несмелость, являющиеся след­ствием негативных отношений в семье.

В дошкольном учреждении поощрение часто свя­зано с наградой в виде разрешения поиграть с опре­деленной игрушкой или получении дополнительных материалов для игры. Особенно необходимо одобрение, похвала при проведении учебного занятия.

Однако следует постоянно следить за тем, как дети ре­агируют на поощрение, – ждут подарков или начи­нают зазнаваться и т. д. Воспитатель не должен по­стоянно хвалить, поощрять одних и тех же детей. При использовании метода поощрения особенно важно знать индивидуальные особенности детей и в полной мере осуществлять личностно-ориентированный под­ход в воспитании.

Наказание принято считать дополнительным ме­тодом воспитания. Само наказание связано с осужде­нием отрицательного поступка, отрицательного отно­шения к той или иной деятельности. Оно направлено на корректирование поведения ребенка. Если этот метод используется правильно, то он должен вызывать у ребенка желание не поступать плохо, формировать умение оценивать свое поведение. Главное – наказа­ние не должно вызывать у ребенка страдания, отрица­тельных эмоций.

К методу наказания воспитатели должны относить­ся очень осторожно. Следует учитывать, что в совре­менных условиях дети очень импульсивны, они эмоци­онально реагируют на любое наказание. Кроме того, современные дошкольники подвержены самым раз­личным заболеваниям, они физически слабые. В педа­гогической теории всегда отношение к наказанию было отрицательным, а в большинстве случаев противоре­чиво. При наказании ни в коем случае нельзя изолиро­вать ребенка от группы сверстников, а некоторых де­тей нельзя осуждать в присутствии других.

В практической деятельности педагоги, воспитате­ли, выбирая методы воспитания, руководствуются це­лью воспитания, его задачами и содержанием. При этом важное значение имеет возраст детей, и индивиду­альные особенности большей части воспитанников.

В основу воспитательного процесса берутся не отдельные методы, а их система. Эта система методов постоянно изменяется, варьируется в зависимости от возраста детей, уровня их воспитанности. Здесь необ­ходимо педагогическое мастерство, наличие творчес­кого подхода в организации воспитательного процес­са.

Вспомним К.Д. Ушинского, который отмечал: «Мы не говорим педагогам, поступите так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте сообра­жаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которые вы хотите их приложить. Не только обстоя­тельства эти бесконечно разнообразны, но и самые натуры воспитанников не походят одна на другую. Можно ли при таком разнообразии обстоятельств вос­питания и воспитуемых личностей предписывать ка­кие-нибудь общие воспитательные рецепты».

Задания для самостоятельной работы

1. Существует ли взаимосвязь цели, задач, содержа­ния и методов воспитания?

2. Раскройте классификацию методов воспитания.

3. В чем специфика использования методов поощре­ния и наказания к детям дошкольного возраста?

4. Проанализируйте, какие методы воспитания были использованы воспитателем на учебном занятии с детьми или во время утренней прогулки.

5. Составьте систему педагогических ситуаций для разрешения каких-либо конфликтных ситуаций в группе детей.

Принцип – это утверждение, которое соответствует двум критериям.

С одной стороны, это постулат, который был сформирован на основе многолетнего опыта наблюдений за каким-либо явлением.

С другой стороны, это отправная точка для формирования дальнейших действий, выводов, умозаключений.

Если касаться принципов воспитания – то это основные исходные положения, которые направляют воспитательный процесс в нужное русло . И тем самым они помогают достичь поставленных педагогических целей.

Дети рано начинают проявлять интерес к явлениям общественной жизни. Это выражается во множестве вопросов, стремлении побольше узнать о происходящем вокруг. Прогрессивно направленные педагоги всегда понимали воспитание детей как общественный институт, призванный с малого возраста готовить их к жизни в обществе.

В разных странах, в разное время содержание принципов воспитания менялось, ставя на первое место то личную, то общественную, то государственную направленность. Иногда в основу формирования принципов ложились идеологические установки, политические доктрины. Отечественная педагогика тоже переболела этой болезнью. В настоящее время, воспитание подрастающего поколения направлено на подготовку человека к общественной и счастливой личной жизни.

Основное

Педагогика, как наука, определяет семь основных принципов воспитания подрастающего поколения:

1. 1. Общественная направленность воспитания.

      Все люди существуют в социуме, поэтому принцип связи воспитания с обществом является основополагающим.

      Чем младше ребенок, тем больше возможностей сформировать его социальные навыки, обусловленные влиянием окружающей среды, общества, условиями его существования.

      Для реализации принципа общественного воспитания педагог должен разъяснить:

      1. Значение экономического развития общества для удовлетворения потребностей граждан.
      2. Необходимость и общественным ценностям.
      3. Важность стремления индивидуума к обеспечению не только собственных потребностей, но и к приумножению общественной собственности.
      4. в создании материальных и духовных ценностей.
      5. Общие основы современного производства, научной организации труда.
      6. Важность правильного выбора профессии, жизненной позиции, смысла жизни.
   2. Принцип связи воспитания с жизнью, трудом.

      Школа жизни – наиважнейший институт воспитания. Поскольку все люди живут и реализуют себя в обществе, невозможно недооценить влияние окружения на воспитательный процесс. Во многих воспитательных системах принцип связи воспитания с жизнью реализуется через приобщение учеников к труду, посильному участию в общественном производстве. При этом преподаватель должен действовать в двух направлениях:

      1. Подробное ознакомление с основными направлениями трудовой деятельности людей.
      2. Привлечение воспитанников к различным видам общественно-полезной деятельности.
   3. Воспитание в коллективе, через коллектив.

      Реализуя этот принцип, важно сформировать у ребенка такие социально-психологические качества, которые помогли бы ему в общении со сверстниками и взрослыми.

      Умение дружить, войти в детское общество, действовать совместно с окружающими, уступать и подчиняться при необходимости – все это навыки, обеспечивающие учащемуся безболезненную адаптацию к любому новому коллективу, способствующие созданию благоприятного климата для дальнейшего обучения и развития.

      С другой стороны, чем больше общения и совместных действий ребенка с коллективом, тем больше знаний, навыков и умений оказывается в его багаже. Для реализации данного принципа, воспитательная работа должна быть направлена на организацию совместных действий учащихся в познании, творчестве, трудовой деятельности, общении и досуге. А также в формировании правильного общественного мнения коллектива школьников и преподавателей и использование его в целях воспитания личности.

1. 1. Опора на положительное.

      Положительная концепция в формировании личности – вот основа данного принципа.

      Задача воспитателя – тщательно изучить личность ребенка, оценить положительные и отрицательные качества и построить воспитательный процесс основываясь только на хорошем.

      Дело в том, что правильное выявление позитивных качеств воспитуемого: , которыми он обладает, является важным прогностическим фактором правильного выбора будущей профессии или сферы деятельности.

      Поощряя и развивая все то положительное, что есть в ребенке, можно решать многие задачи трудового, нравственного, эстетического воспитания.

      Что же делать с отрицательными качествами, промахами и недостатками? Их надо выявлять, обсуждать, осуждать и исправлять тихо и деликатно. Недопустимо акцентировать внимание окружающих и воспитуемого на негативные стороны его личности. Это может привести к неуверенности и неудачам.

   2. Гуманизация воспитания.

      Данный принцип – это логическое продолжение предыдущего.

      Он требует от воспитания соблюдения следующих подходов:

      1. Человеческого отношения к воспитаннику.
      2. Соблюдения его прав и свобод.
      3. к жизненной позиции воспитанника, даже если она противоречит общепринятой.
      4. Четкого доведения до сознания воспитанника целей и методов воспитательного процесса.
      5. Предъявления разумных требований, их доступная формулировка.
      6. Отсутствие насилия в методах воспитания, как эмоционального, так и физического.
      7. Уважение к убеждениям (гуманитарным, религиозным и пр.) воспитанника, полный отказ от формирования тех качеств, которые противоречат этим убеждениям.

1. Личностный подход.

   Педагогические методики всегда подчеркивали значение двух подходов в воспитании: учет возраста воспитанников и индивидуальный подход к каждому из них.

   Однако многолетние исследования показали, что только личностный подход в воспитании дает по-настоящему положительные результаты. Реализация этого принципа основана:

   1. На изучении индивидуальных особенностей личности (темперамент, характер, взгляды, вкусы, интересы, привычки).
   2. На оценке целостности личностных качеств (направление мышления, мотивация, жизненные установки, отношение к труду).
   3. На постановке посильных целей и задач в воспитании, исходя из полученных о воспитаннике знаний.
   4. На выявлении причин, мешающих воспитательному процессу и оперативного их устранения.
   5. На выборе индивидуальной тактики воспитания.
   6. На сочетании воспитания с самовоспитанием личности.
2. Единство воспитательных воздействий.

   Как правило, в воспитательном процессе участвует не один воспитатель. Это коллектив преподавателей в учреждении образования, семья, общественные организации, руководители внешкольных кружков, секций и так далее. Каждый из вышеперечисленных институтов имеет свое педагогическое воздействие на личность. И если эти всесторонние воздействия имеют одно направление, работают в унисон, дополняют и усиливают друг друга, то можно рассчитывать на максимальный эффект.

Дошколята

Дошкольное воспитание и образование является первым звеном в единой цепочке непрерывного процесса воздействия на подрастающее поколение. На ранних этапах жизни детей обучение и воспитание выступает в более тесном единстве. Поэтому совокупность принципов, лежащих в основе дошкольного воспитания и образования, имеют общую формулировку.

Здесь можно выделить семь основных принципов:

1. 1. Принцип научности – утверждения, опыт, знания, используемые в образовательном процессе должны быть реальны, отражать действительность, не противоречить дальнейшему школьному образованию.
   2. Принцип наглядности основан на том, что зрительная информация воспринимается ребенком мгновенно, слуховая же усваивается постепенно и медленно. Принцип реализуется в дошкольных учреждениях посредством демонстрации натуральных предметов, картинок, иллюстраций, символов.
   3. Принцип доступности реализуется посредством установления связи предоставляемых знаний с теми, которыми ребенок уже обладает. Здесь важно не опустится с доступности до легкости обучения. В противном случае появляется риск отсутствия умственных усилий и, как результат, замедление развития.

1. Принцип активности и сознательности.

   В процессе обучения преподаватель должен направлять воспитанника на самостоятельное решение практических и познавательных задач, стимулируя тем самым процесс развития навыков и усвоения знаний.

2. Принцип последовательности и постепенности. Передача знаний должна происходить по дидактическим правилам – от уже известного к новому, от простого к сложному, от близкого к далекому и так далее.
3. Принцип учета возрастных особенностей.
4. Принцип индивидуального подхода в обучении. Воспитатель должен знать индивидуальные особенности каждого воспитанника как физические (зрение, слух, физическое развитие), так и психо–эмоциональные (темперамент, самостоятельность, готовность к обучению). Исходя из этих индивидуальных особенностей, выстраивается система воспитания и обучения, направленная на получение достойного результата.

В семье

Наряду со школой и дошкольными учреждениями, играет ключевую роль в процессе воспитания ребенка, становлении и формировании и его личности.

Сила семейного воспитания в его глубокой эмоциональности. Отношения с любимыми и любящими родителями, бабушками, дедушками, братьями и сестрами отличаются предельной доверительностью. В окружении близких людей, душа ребенка открыта.

Это позволяет своевременно корректировать его поведение, активизировать положительное и тормозить негативные проявления. Влияние семьи велико еще и потому, что она первой вступает во взаимодействие с ребенком. Именно первые впечатления отличаются большей стойкостью, закладывая основы характера ребенка, систему его отношений к миру и людям.

В семейном воспитании также можно выделить несколько основополагающих принципов:

1. Воспитание в любви. Только институт семьи может обеспечить реализацию этого принципа. Поэтому он очень важен и является первым и главным.
2. Индивидуальный подход. Ребенок – это личность и воспитывать его нужно с учетом индивидуальных особенностей.
3. Родительский пример. Родители должны быть примером для своих отпрысков. Природная подражательность детей направлена в первую очередь на самых близких. Родители не смогут положительно влиять на детей, если сами не совершенствуются.
4. Недопустимость двойных стандартов в воспитании. Этот принцип можно трактовать двояко. С одной стороны, неприемлема ситуация когда один из родителей что-то запрещает, а другой то же самое разрешает. С другой стороны, недопустимо разное отношение к детям, наличие любимчиков, если отпрысков в семье несколько.
5. Система поощрений и наказаний. Поощрять ребенка нужно обязательно. Это может быть доброе слово, игрушка или поход в цирк. Наказания не должны быть физическими и задевать достоинство малыша. В любом случае, какая бы не была мера воздействия, ребенок должен знать, почему и за что он ее получил.
6. Принцип последовательности в воспитании. Если ребенку были озвучены определенные требования, либо обозначена система поощрений, недопустимо отступление от озвученных правил.

Заключение

Не секрет, что инертность, социальное отчуждение, нежелание принимать на себя ответственность общественную, семейную и даже личную, присуща значительной части современной молодежи.

Взрастить полноценного члена общества на такой не благодатной почве весьма затруднительно. Именно поэтому очень важно не упустить момент, Начать воспитательный процесс с первых дней жизни. Передавать воспитанника из семьи в садик, из садика в школу не останавливая процесс воспитания, применяя при этом принципы, основанные на многолетнем опыте и научных разработках.

Часто дети младшего школьного возраста, к нашему удивлению, реагируют не так, как мы того ожидаем; еще более верно это утверждение относительно дошкольников. Чем меньше ребенок, тем больше расстояние между состоянием его и нашего сознания. Умный взгляд ребенка, обращенный на взрослого, вводит в искушение не заметить этого, требуя от ребенка следовать нашей позиции, вместо того, чтобы предоставить его своему собственному миру. Развитие души зависит от физического развития. Она должна сперва окрепнуть и обрести свою структуру. Чем больше мы будем считаться с этим обстоятельством, тем лучше мы справимся с нашими задачами относительно детей.

Представим себе, что человека побуждают к какому-либо действию, и сравним реакции взрослого и ребенка. Рассмотрим конкретный пример. К взрослому человеку обращаются с предложением сделать что-то в благотворительных целях. При этом ему сообщают об имеющихся потребностях и средствах, пригодных для их удовлетворения. Сначала ему рассказывают о бедственном положении, затем стремятся увлечь его этим делом и, наконец, призывают его к совместным действиям. Можно выделить три этапа. Первый - информационный, на нем сообщаются представления и понятия. Второй этап касается эмоционального участия, а третий аппелирует к воле, поскольку он должен побудить к действию. Итак, порядок таков: во-первых, мысль, во-вторых, чувство и, в-третьих, желание. Эту последовательность можно обнаружить в самых разнообразных житейских ситуациях. Например, ситуация продажи какого-либо товара. Сначала разъясняют, что это за товар и какими преимуществами он обладает. Затем пытаются убедить в том, что товар удовлетворяет личным запросам покупателя, и, наконец, убеждают совершить сделку. Перед нами все те же три шага: мысль, чувство и желание.

Давайте проследим традиционную последовательность действий при побуждении ребенка к определенному поступку. Начинают с разъяснений относительно данной ситуации, затем следуют призывы действовать так, как поступают "хорошие дети", и, наконец, ребенок должен действовать.

Но при этом слишком часто в самый решающий момент следует отказ - выраженный словами или неявный - и дело кончается разочарованием. После этого применяют поощрение или наказание, т. е. внешнее средство власти, и тем самым отказываются от собственно воспитательных мер. Ребенок вынужден действовать под внешним давлением, страстно желая похвалы или опасаясь наказания, и тогда он лишается возможности действовать исходя из своей сокровенной сущности, из любви к самому делу.

Чтобы уяснить, почему такие действия по отношению к ребенку непригодны, следует обратить внимание на ключевую позицию, характеризующуюся определенным понятием, а именно, понятием "хорошего ребенка". Мы, взрослые, знаем по опыту, насколько невыносимой может стать жизнь, когда в отношениях между людьми отсутствует кое-что из того, что заключается в слове "хороший". Наши понятия являются результатом многолетнего опыта, поэтому они для нас значимы и могут служить трамплином для наших поступков. Но в понятиях ребенка отсутствует контекст опыта, поэтому его поступки имеют слабую мотивацию. Однажды я слышала, как маленькая девочка сказала: "А как выглядит хороший ребенок, у него светлые волосы?" Миллионы детей в наше время подрастают на разрешениях и запретах, наградах и наказаниях. При этом совершенно не принимается во внимание, что, совершая поступки, маленький ребенок вовсе не руководствуется понятиями. Его поступки настолько тесно связаны с чувственными впечатлениями, получаемыми из окружающей обстановки, или с процессами, происходящими в собственном организме, такими, как голод или жажда, что требование при каждом поступке вспоминать сначала о разрешениях и запретах было бы для ребенка непосильной нагрузкой.

Если бы мы не располагали ничем иным, кроме несостоятельных понятий, воспитание детей этого возраста вряд ли было бы возможным без авторитарного давления. Это иное можно выявить наблюдая за детьми. При случае можно увидеть, как даже самые упрямые и непоседливые дети с благоговением следят за работой мастера-ремесленника. При этом они долго стоят совершенно спокойно и начинают сопротивляться, если попытаться их увести. Если при этом и самому понаблюдать сначала за действиями ремесленника, а потом - за игрой ребенка, то часто с удивительной ясностью бросается в глаза, что игра до" мельчайших подробностей воспроизводит действия ремесленника. Например, если ребенок видел, как столяр забивает гвозди, то потом, играя в столяра, он играет не в "забивание гвоздей" вообще, как это было бы в случае понятийного восприятия работы столяра, а в совершенно определенное "забивание гвоздей" определенным столяром. В жесте игры проскальзывает и то, был ли молоток тяжелым или легким, а также тщательно ли обдумывал столяр свои удары или же работал более напористо. В игре появляется тот же ухват молотка, тот же замах, а также и то, спорилось ли дело в руках, был ли столяр расслаблен или же утомлен, короче, весь процесс работы на фоне человеческих особенностей. Наблюдение ребенка не было пассивным присутствием, напротив, это очень активный процесс. Ребенок не смог бы описать словами все детали того, что видел; увиденное непосредственно перешло в его жизнь и поступки. Дети в первые семь лет жизни обладают интуитивной способностью проникновения в сущность действий и выразительных жестов окружающих их людей. Даже родной язык усваивается таким путем. Ребенок учится через тонкое, непосредственное и естественное подражание. Редко когда дети скажут, как они это делают. Но однажды одна маленькая девочка поразила меня своим замечанием: "Я умею сама завязывать ботинки. Знаешь, как я этому научилась? Я подсмотрела это у сестры. Когда я хочу чему-нибудь научиться, мне не надо ничего объяснять. Я просто смотрю, а потом уже могу сама".

То, как ребенок взаимодействует со своим окружением, прямо противоположно тому, как это происходит у взрослого. Ребенок проходит через такую последовательность шагов:

1. Сопереживание поступка, в чем непосредственно участвует воля;

2. Воспроизведение поступка в игре, в результате чего ребенок эмоционально связывает себя с поступком;3. Пробуждение интереса к поступку, возникновение вопросов, касающихся данного поступка, перенесение наблюдений в сознание ведет в конечном счете к формированию представлений и понятий.

Сопоставим в обобщенном виде эти противоположные процессы у взрослых и детей:

Взрослый Ребенок до 7 лет

1. Передача информации с 1. Сопереживание поступка,

помощью представлений и прямое обращение к воле.

понятий, обращение к

мышлению.

2. Установление личной 2. Эмоциональное переживание

отнесенности, обращение поступка-примера и соединение

к чувству. себя с поступком.

3. Побуждение к действию, 3. Пробуждение интереса, вспышка

обращение к воле. представлений и понятий.

Порядок - мысль, чувство и желание - при этом обратный:
Взрослый Ребенок до 7 лет

1. Мысль 1. Желание

2.Чувство 2. Чувство

3. Желание 3. Мысль

Это противопоставление служит ключом к воспитанию детей младшего возраста. Ни дискуссия с ребенком, ни объяснения и обоснования не отвечают естественным особенностям этого возраста. Следует предоставить ребенку возможность прожить поступок взрослых, что для него станет ориентиром в жизни. Мы воспитываем ребенка в первую очередь своими каждодневными действиями, а не тем, что мы ему говорим. Если наши поступки пронизаны идеалами добра, красоты и истинного, мы и ребенку откроем путь к этим же идеалам.

Воспитание через подражание предъявляет к взрослому-воспитателю существенно более строгие требования, чем воспитание авторитетом. Ребенок ищет авторитета, но обычно не раньше семилетнего возраста. До этого он стремится во всем убедиться на своем собственном опыте; эту возможность ему дает воспитание через подражание. Если же слишком рано перейти к авторитарному воспитанию, то ребенок лишается возможности прожить все самому. Результатом же может оказаться определенный автоматизм, более того, в течение всей своей жизни человек будет действовать по готовым, установленным другими, людьми принципам. Одна мать рассказала мне недавно, что своего грудного ребенка она уже начала воспитывать авторитарно. Сейчас ребенку чуть больше года, и, по ее словам, он такой молодец, что не делает ничего недозволенного. Когда он впервые подошел к чайному столу, мать весьма энергично запретила ему хватать со стола вещи, и с тех пор он обходит стол стороной. В дальнейшей беседе она рассказала, что кое-кто из знакомых сказал, будто бы ее ребенок выглядит грустным, и спросила, не считаю ли и я так. В самом деле, ребенок производил впечатление очень милого существа, но при этом он явно отказывался от собственных желаний. Когда ребенку приходится начинать свою жизнь с подобных ограничений, мы сразу видим, как сильно он отличается от ребенка, которому позволили проявить жизненные силы и силу воли и который воспринимает жизнь энергично и радостно.

Маленький ребенок чрезвычайно застенчив и робок в первых попытках выйти из своего внутреннего мира и вступить в отношения с внешним миром по-своему, естественным для него образом, и при этом самоутвердиться. В то же время он говорит на другом языке, у него иной подход к жизни, он по-особому усваивает впечатления. Своим слишком нетактичным и решительным для ребенка противодействием, своими повелительными интонациями, чересчур быстрыми реакциями, запретами, вмешательством, выговорами и отпором, проявляющимися даже в мелочах, мы слишком легко лишаем ребенка возможности выбрать самостоятельно свой путь. Его истинная природа подавляется. Если же мы окружим ребенка участием и полным любви пониманием, если мы спокойно предоставим свободу его только зарождающимся чувствам, беспомощным (с нашей точки зрения) поискам контакта с окружающим миром, его ориентированию, - мы станем помощниками на его пути. Если мы будем вмешиваться как можно меньше, мы увидим, что ребенок действительно стоит на благодатной почве подражания и врастает ч жизнь естественно и успешно. Проявив выдержку и терпение, ....... поступать по приказанию, ребенок, сам того не ведая, всем своим.......... вом стремится к ранее им же отвергнутому поступку, но только в случае, если подобные поступки вошли в привычку у окружающий....... людей и относятся они к ним положительно. Почему бы нам не разрешить ребенку идти путем, соответствующим его природе, который помог бы ему овладеть жизнью, и правильно включиться в нее? Конечно, потребуются терпение и умение ждать, но если отнестись к этому серьезно, щедрой наградой станет то, что затем появится в ребенке; тем самым мы сохраним, быть может, сами того не подозревая................. ......... ........... взрослыми людьми, мысленно перерабатывающими свои впечатления, мы вступаем по отношению к вещам и явлениям в роли наблюдателей. Тем самым мы отстраняемся от них. Если мы сталкиваемся с неприветливостью или несправедливостью по отношению к себе, мы оцениваем подобное поведение, соотносим его с нашими собственными понятиями, обдумывая одновременно, стоит ли высказаться против этого или же не реагировать. Мы можем до известной степени замкнуться в себе и решить, как должно реагировать на впечатления.

Ребенок же открыт потоку впечатлений, его можно сравнить с органом чувств. Он полностью отдается ему, открыто и беззащитно. Независимо от того, полезны для ребенка впечатления или вредны, он не может отгородиться от них. Ребенок, которому однажды был сделан выговор, даже настолько строгий, что сделавший его испытал вслед за этим раскаяние, через несколько дней может, играя со своими кулаками, выговаривать кукле с той же интонацией, той же легкой дрожью в голосе, с теми же жестами. Наблюдения за ребенком, действительно, могут потрясти, когда мы видим, что в той ситуации, в которой взрослый человек спонтанно занял бы оборонительную позицию, ребенок лишь переживает и подражает.

При этом во многих случаях оказывается, что ребенок даже не понял, почему взрослый вмешался. Остается только состояние шока.

Ребенок может стать нормальным социальным существом, если он растет в нормальном и чутком окружении. Он будет воспитан честным и правдивым, если в его окружении царят честность и правдивость. То, чего мы хотим добиться в воспитании маленького ребенка, мы должны постоянно переносить из области мыслей в область поступков. На этом и строится вся методика воспитания в детском саду.

Против чего ребенок инстинктивно протестует, так это против такой формы порядка, которая сообщается ему в виде правил и понятий. Протест детей относится, в первую очередь, не к содержанию наших мероприятий как таковых, а к их форме в виде правил и понятий, относящихся к миру интеллектуального, к которому у ребенка доступа пока нет. По отношению к этому миру реакция ребенка может принимать различные формы: это............... возмущение, направленное против

принуждения со стороны взрослого, даже если оно проявляется только в ожидании, награде или наказаний. Возможна и такая реакция: ребенок как бы капитулирует, проявляя слишком мало инициативы, он как бы выжидает, выслушав данное нами указание, когда и где надо действовать, реагирует на все автоматически. Часто встречается и другая форма, выражающаяся в том, что ребенок проявляет слишком раннюю интеллектуальность. Он как бы впадает в резонерство, ищет оправданий и извинений и, в конце концов, прибегает ко лжи. Такая преждевременно пробужденная интеллектуальность будет использоваться в дальнейшем преимущественно для того, чтобы критиковать других, придираться к ним, предъявлять свои требования ко взрослым, демонстрируя поведение, совершенно не свойственное непосредственному, симпатичному ребенку. По своей природе и в кругу своих интересов ребенок добр. Недобрым и сложным он становится тогда, когда его оттуда вырывают, и прежде всего, подталкиванием к ранней интеллектуализации. В этом заключается самая распространенная и глубинная причина плохого поведения, неудовлетворенности и даже жажды разрушений. Проявления ранней интеллектуализации усугубляются воздействием радио, кино и телевидения. Имеются в виду лишь те, часто жуткие впечатления, которые ребенок выносит из кино и телефильмов, оказывающие на ребенка непосредственное внушающее воздействие, поскольку они передаются через движения и жесты. Они действуют на ребенка разрушительно и являются источником сильных впечатлений, до которых ребенок еще не дорос. Он не в состоянии отстоять перед их напором свой собственный мир. Многие дети в этом случае прекращают играть. Ребенок не знает, как заполнить время, он теряет внутреннюю уверенность и чувствует себя в своем детском мире незащищенным. Подавляется его сущность в самом сокровенном.

Воспитание в Вальдорфском детском саду поставлено так, чтобы избежать вмешательства в свободное естественное развитие ребенка и не нарушить равновесия его еще погруженного в мечту сознания. С другой стороны, Вальдорфское воспитание не предоставляет ребенка самому себе, а берет на себя руководство, да, заботливое руководство, но с подходящими для этого средствами примера и подражания.

Когда мы выращиваем цветы, мы сначала ухаживаем за листьями, способствуя тем самым формированию соцветий, которые появятся позже. Если мы хотим сформировать у ребенка хорошие мыслительные способности, чтобы он мог позже кое-чего достичь в школе и жизни, следует иметь в виду, что путь к этому лежит через поощрение прежде всего тех задатков, из которых впоследствии смогут вырасти соответствующие способности. Но у маленького ребенка эти задатки еще полностью связаны с его жаждой деятельности и имеют волевую природу. Во время обучения в младших классах они перемещаются в образный, окрашенный фантазией внутренний мир, и только позднее превращаются в суждения и понятия. С помощью воспитания, которое считается с естественной последовательностью этапов развития формирующегося человека, достигается совершенно иное качество интеллектуальной жизни по сравнению с тем, что достигается передачей готовых понятий. Понятия должны органически вырасти в человеке, как и все остальное. Тогда они приобретают глубину, силу убеждения и оригинальность. Понятия, усвоенные лишь памятью, приходится часто как тяжелый груз волочить через всю жизнь. Воспитание в Вальдорфском детском саду никогда не будет рассчитано на ранние плоды обучения, какое бы одобрение в обществе это ни встречало. В Вальдорфском детском саду строго избегают любой нагрузки на память, а также всего, идущего от школы, особенно обучения чтению и письму еще до первого класса. Тем самым силы детства и "детскости" в их своеобразном значении сохраняются для дальнейшей жизни.

ВВЕДЕНИЕ ВАЛЬДОРФСКОГО ДЕТСКОГО САДА

Обычно любая тщательно продуманная организация детского сада все же уступает естественному окружению, в котором силы ребенка могли бы развиваться в гармоничном равновесии, т.е. идеальной семейной атмосфере, теплу материнских рук. Однако общее состояние нашей культуры, в которой, к тому же, не удовлетворяется в нужной мере исходная потребность человека в пространстве и времени, досуге и отдыхе, детские сады становятся все более необходимыми. Расположенные в живописном, спокойном месте детские сады могут стать теми базисами в большом городе, в которых дети с радостью проведут вместе многие часы. Поскольку при этом невозможно окружить ребенка всеми теми стимулирующими впечатлениями, которые в естественных условиях он получал бы от матери, они восполняются с помощью соприкосновения с искусством.

При ведении Вальдорфского детского сада воспитатель опирается на основные принципы, описанные в первой части этой работы, однако частности могут быть реализованы в зависимости от группы детей, условий страны и местности, а также от индивидуальности воспитателя весьма разнообразно. Практический опыт работы будет описан в дальнейшем изложении.

При распределении времени на занятия следует стремиться к равновесию между свободной игрой детей, во время которой они могут проявить свою инициативу, и занятиями с целой группой под творческим руководством воспитательницы. Если на свободную игру отвести слишком мало времени, дети лишатся самого ценного в своей деятельности, и для развития фантазии, инициативы и переработки впечатлений останется слишком мало места. С другой стороны, свободной игре всегда требуется нечто, воспринимаемое ребенком во взаимодействии со всей группой как импульс. И тут взрослый часто и в разнообразной форме может знакомить детей с ценностями, к чему так стремится душа ребенка.

Одним из тех занятий, в котором участвует вся группа целиком, является рисование. При этом речь идет не о том, чтобы заставить детей рисовать нечто определенное, например, дом, дерево и т.д. Ребенок испытывает естественную потребность прежде всего просто повозиться с красками как таковыми. Дети наносят акварельные краски на бумагу широкой кистью и живут вместе с ложащимися на лист красками. Они радуются их сгущению и размытости, тому, что из смеси красок то там, то сям возникает новый цвет. Внезапное удивление, которое при этом

вспыхивает на детских лицах, прямо говорит о том, как много это для них значит. Цвет окружающих нас предметов не изменяется во времени и имеет определенную форму, здесь же на бумаге краски находятся в движении, они возникают и пропадают. Поэтому рисование красками является внутренним событием и одновременно служит ключом к эмоциональному пониманию искусства. Существует три цвета, которые нельзя получить смешиванием других цветов. Следует познакомить с ними детей. Это три основных цвета: желтый, синий и красный. Производные цвета получаются в результате смешения пар основных цветов: зеленый - из желтого и синего, оранжевый - из желтого и красного, фиолетовый - из красного и синего. Соотношения между этими цветами хорошо видны на диаграмме Гёте (рис. 1).

Зоны основных цветов обозначены толстой линией, производные цвета расположены между основными. Каждый из производных цветов может приближаться к одному из составляющих его цветов. В соответствии с этим, например, получается желтоватый или голубовато-зеленый. Многообразие остальных цветов можно получить, смешивая три основных цвета в разных пропорциях. Конечно, в детском саду мы не обучаем детей теории цвета, но мы предоставляем им возможность пережить возникновение различных цветов на бумаге и творчески переработать пережитое. Для этого рекомендуются действительно хорошие акварельные краски. Их легче смешивать, и они дают более чистые тона, чем, например, плакатные.

Лучше всего до прихода детей все подготовить и начать рисовать самому. Дети, пришедшие первыми, обнаружат, что воспитательница уже давно рисует. Легко себе представить, что тут произойдет. Еще не раздевшись, дети подбегут посмотреть. Воспитательница поздоровается с ними, не дав, - однако, отвлечь себя от рисования. Все, что взрослым или детям старшего возраста пришлось бы объяснять - как держать кисточку, как обращаться с красками и т.п., дети реализуют тут же без каких-либо объяснений. Воспитатель окунет кисточку в одну из жидких красок и осторожно проведет ею по бумаге. Перед тем, как окунуть кисточку в другую краску, ее моют в стакане с водой. Как бы случайно можно провести по бумаге кисточкой с водой, но без краски, вода перемешивается с другими красками, при этом на листе появятся нежные, светлые полутона. Это продолжается до тех пор, пока не придут все дети. Они соберутся вокруг рисующего воспитателя и долго будут смотреть совсем тихо, пока кто-нибудь из них вдруг не воскликнет: "Я тоже хочу рисовать!" "И я!", - закричат остальные. "Вы тоже хотите рисовать? - ответит воспитатель, - ну, давайте тогда сразу примемся за дело". Так начнется первый урок рисования.

В дальнейшем дети могут помогать в подготовке к занятиям. Прийдя в детский сад, они увидят, что воспитатель уже готовится к рисованию, выдавливает краски из тюбиков в стеклянные чашечки, добавляет воду, размешивает краски кисточкой. Через некоторое время дети, которые вначале только смотрели, спросят, можно ли им помочь. Им дадут кисточки, и они тоже начнут размешивать краски. Каждому ребенку следует приготовить по три чашечки с тремя основными цветами*. /*Рекомендуется взять для красного - кармин, для синего - кобальт, для желтого - кадмий./ Когда краски будут размешаны, придут почти все дети, и может начаться общая работа. Дети помогут поставить рядами столы и стулья, чтобы свет падал на бумагу слева. После этого каждый получит лист бумаги. Чтобы лист не коробился, когда на него нанесут жидкие краски, его следует окунуть в воду и затем расправить губкой на поверхности стола. Каждый ребенок готовит себе лист самостоятельно: берет его двумя руками за верхние углы, несет к тазику с водой, окунает его и возвращается с ним на свое место. Когда все листы бумаги будут намочены и положены на нужные места, несколько детей могут раздать чашечки с красками, так, чтобы у каждого оказалось по три чашечки с красками и по одной - с водой, и никто не оказался забытым. После этого раздадут кисточки, и можно приступать к рисованию. Уже через несколько секунд дети окунают кисточки в яркие жидкие краски и проводят ими по белой поверхности бумаги. Дети не спрашивают, что им рисовать, - они сразу принимаются за дело. В течение 15-20 минут они сосредоточенно молчат за работой. Дети старшего возраста обратились бы за советом и получили бы его, но дошкольники сразу берутся за дело. Если бы тема рисунка была задана, пришлось бы апеллировать к представлениям и памяти. Некоторые довольно долго рисуют одним цветом, прежде чем добавить второй или третий. Другие рисуют сразу несколькими красками. После рисования работы не обсуждаются. И воспитатель радуется вместе с детьми, вместе с ними он наблюдает за тем, что могут краски. Листочки высыхают на столах, потом их собирают и развешивают.

Прекрасно, если появляется возможность дать детям понаблюдать, как работает настоящий художник, со своим видением цвета.

Можно попросить художника порисовать в присутствии детей. Темой может служить сюжет из сказки или же соответствующее время года. В любом случае, работая перед детьми дошкольного возраста, следует избегать всего, что относится к жанру карикатуры.

Еще один предмет для общих занятий в детском саду - лепка. При первом соприкосновении с лепкой, как и с рисованием, вместо каких-либо объяснений полезно дать детям возможность получить непосредственное впечатление, наблюдая работу взрослого. Лепить можно из окрашенного воска или просто из пластичной глины. Хранить глину лучше в фаянсовом сосуде и предохранять от высыхания, накрывая влажной салфеткой или пластиковой крышкой. Целесообразно иметь два сосуда для глины, в одном из которых должен находиться материал, готовый к работе. За день до лепки глину следует размять и проверить, достаточно ли она мягкая для детских рук; при необходимости в нее добавляют воду. После этого глину снова накрывают влажной салфеткой и оставляют так на ночь. Первое, что сделают дети утром, - помогут сдвинуть столы и накрыть их клеенкой. Потом они разведут дощечки, по одной на каждое место, и на каждую дощечку положат довольно крупный комок глины. Детям трудно дождаться, когда можно будет схватить пластическую массу, полепить из нее или поиграть с ней. Взрослый тоже иногда присоединяется к лепке, снова и снова предоставляя детям возможность сопереживать его работе. С большим удивлением и радостью воспринимают дети возникновение на их глазах любимого животного, будь то лошадь, корова, ягненок, козленок, утка или даже слон, или жираф. Дети сразу принимаются играть с ними.

Воспитатель может использовать тему из знакомой сказки, например, Белоснежка и семь гномов.

Дети должны быть совершенно свободны в том, что они хотят подхватить и, вдохновляясь работой взрослого, на свой примитивный лад воспроизвести что-то вслед за ним. Как и после рисования, после занятий лепкой результаты не обсуждаются и не дается никаких сравнительных комментариев. Готовые работы с радостью ставятся на полку до конца дня, а когда дети разойдутся по домам, самые интересные вещи отбираются и сохраняются, остальное отправляется обратно в сосуд для глины.

Другим занятием, адресованным всей группе, является рассказывание историй. При этом сама обстановка, в которой повествуют и внимают, не менее важна, чем само содержание рассказа. Предпочтительнее свободный рассказ, а не чтение вслух по книге. Можно рассказывать и какую-нибудь историю по книге, в которой дети рассматривают картинки, слушая при этом свободное изложение ее содержания.

Для детей дошкольного возраста особое значение в рассказе приобретает всегда то, что делает действующее лицо. С каждым новым предложением действие должно продвигаться на шаг вперед, а деталей должно быть достаточно, чтобы заинтересовать детей, но не больше необходимого. Что касается выбора истории, особенно хороши некоторые сказки братьев Гримм, обращенные к сердцу ребенка и не подверженные влиянию современной цивилизации с ее приверженностью к целесообразности и выгоде. Даже когда действующие лица сказки кажутся в наше материалистическое время неправдоподобными, истинные сказки все же исполнены глубочайшего знания о человеке. Чтобы понять это, вспомним, как в жизни люди сталкиваются с положительными и отрицательными человеческими качествами. Форма, которая передает для нас, взрослых, понятия добра и зла, не является образной. Мысли е такой форме не могут существовать у ребенка, их необходимо оформить образно. Если же попытаться это сделать, то получатся те самые образы, которые отражены в сказках. Почему образ зла менее правдив, чем соответствующее необразное понятие? Наше понятие о добре предстает в сказках в виде принца, чей образ полон чистосердечности и самоотверженности, или же в виде рыцаря, воплощающего мужество и силу, а также в виде доброй феи, всегда готовой прийти на помощь. Поскольку в старинных сказках и историях повествуется о внутренних переживаниях, а не о внешних событиях, то и разворачивающееся в них действие часто противоречит обычному ходу внешних событий. Но это и придает сказкам особую ценность. Так, например, рассказывается о терновых зарослях, которые расступаются, чтобы пропустить принца, который хочет освободить принцессу. Если бы говорилось о том, что принц взял топор и пилу и работал целый день, чтобы расчистить себе путь в зарослях, сказка лишь правдиво описала бы внешние факты. Но вместо этого сказано, что принц подходит к зарослям и, как только он вынимает свой меч, заросли сами расступаются. "Таких зарослей и вовсе не бывает", - скажем мы. Но если мы вспомним, что в сказке повествуется о событиях внутренней жизни, то сможем понять ее правдивое содержание буквально. Нам знакомо, например, состояние переутомления. Наша мысль тогда напряжена, движется большей частью быстрее, цепочка мыслей некоторое время ведет вперед, потом прерывается, начинаясь каждый раз заново. В таком состоянии мысли очерчены резче, они более неподвижны и бескомпромиссны. Такое состояние ума бывает в часы бессоницы. Снова и снова мы берем разбег, чтобы решить проблему, которая нас мучает, смело бросаемся вперед, но решение не дается. Мысли врезаются в память, они буквально причиняют боль, переплетаются между собой, и перед нами у, в самом деле возникает картина, подобная зарослям терновника. Если друг, застав человека в таком состоянии, захочет ему помочь, подхватив его доводы и развивая их дальше, терновые заросли мыслей станут только еще гуще и непроходимее. Если же друг окажется более проницательным и отбросит все доводы в сторону, противопоставив им новый взгляд на жизнь, благодаря которому положение предстанет в новом свете, - терновник действительно расступится сам. Если ребенок, увидев в образах подобные действия, сопереживает героям и потом в восторге кричит: "Я тоже хочу когда-нибудь стать таким принцем", а воспитатель, чтобы остаться честным перед самим собой, ответит: "Нет, нет, малыш, принцами не становятся, принцем надо родиться", такой ответ полностью разрушит все впечатление от сказки. Но если помнить, что сказочные образы рождаются в области внутренней жизни, и с предметами внешней жизни их объединяет разве что только общее название, что принц из сказки не имеет никакого отношения к наследованию титула, а главные его качества - это чистое сердце и готовность помочь, в этом случае можно ответить, не вступая в конфликт с собственной совестью: "Конечно, малыш, я надеюсь, что когда ты вырастешь, ты поможешь тому, кто нуждается в твоей помощи, и тогда ты станешь таким же, как этот принц, о котором говорится в сказке". Сказки ни в коей мере нельзя рассматривать только как интересное времяпрепровождение, как приятное, доступное ребенку занятие; напротив, их следует рассматривать как самое существенное в воспитании, связанное с самыми интимными тонкостями внутренней жизни человека.

Рассказы, дошедшие до нас в народных преданиях, показывают, как в повседневной жизни проявляются различные человеческие качества. К ним можно снова и снова обращаться в процессе воспитания, чтобы помочь даже детям старшего возраста в конкретных ситуациях, не обращаясь при этом к ребенку персонально. Например, если воспитатель замечает, что какой-нибудь ребенок имеет склонность желать для себя все больше и больше и не удовлетворяется ничем, можно рассказать сказку о женщине, у которой было заветное желание, которое потом исполнилось. Но как только ее желание было исполнено, у нее возникло новое желание, которое тоже было исполнено, и так далее, но ее желания становились все больше и бессмысленнее.

История заканчивается тем, что у нее было отнято все, и она осталась с тем, что имела вначале. (Ср. "Сказка о рыбаке и рыбке". - Прим. пер.).

Другого ребенка, например, часто удается уговорить сделать что-нибудь плохое, и он, идя на поводу у приятелей, совершает поступки, которые потом приводят его к каким-либо сложностям, т. е. просто позволяет другим использовать себя. В этом случае можно рассказать историю про Ганса-счастливчика, которого хозяин наградил за старательность и преданность золотым самородком. Когда он возвращался с самородкой домой, он дал себя уговорить обменять слиток на коня, потом коня на корову, корову - на свинью, свинью - на гуся и так далее, пока у него совсем ничего не осталось, но и тогда он не замечает, что потерял. В выборе рассказа воспитатель может руководствоваться своим опытом.Следующее занятие, в котором опять участвует вся группа целиком, - пение. Петь с детьми можно, конечно, в самых разнообразных ситуациях. Напевая что-нибудь детям, участвуя вместе с ними в хоровом пении или слушая, как они поют хором в сопровождении музыкального инструмента или без сопровождения (особенно хорошо зарекомендовали себя в качестве музыкальных инструмента в детских садах шарманки), можно узнать, какие песни дети готовы петь снова и снова. Следует всегда идти навстречу таким желаниям и не отказывать из соображений разнообразия. Одна и та же мелодия, многократно спетая или услышанная, развивает в ребенке чувство ритма. При этом к выбору песен следует относиться особенно внимательно. Некоторые из широко распространенных песен по своему музыкальному строю еще чужды природе маленького ребенка. Очень поучительны наблюдения за тем, как дети поют иногда просто для себя и как свободно они обращаются с мелодией. Радость доставляют детям игры, в которых им приходится петь, такие игры создают связующий элемент между ними. Медленное пение, которое обычно сопровождает действия, позволяет детям, слушая, следить за высотой звука и правильно подпевать*./*В этом месте укажем на песни и хороводы, которые возникли в Вальдорфском детском саду Hamburg-Nienstedten./

Точно так же ко всей группе обращена и эвритмия. Маленькие дети имеют непосредственное отношение к этому искусству движения, независимо от того, являются ли они зрителями или подражающими участниками действия. Эвритмия представляет возможность ощутить радость от свободного, естественного движения и при этом пробудить детскую фантазию наилучшим образом. В эвритмии можно использовать и темы сказок, прибегая к простым, ритмическим, поэтически-музыкальным образам.

Совместные прогулки позволяют получить разнообразные впечатления, которые могут оказаться важными для них. Даже способ организации прогулки целой группы может принести много радости и пользы для здоровья детей. Дети младшего возраста часто воспринимают как насилие необходимость идти медленно, шагом или даже строем, как это делают взрослые. Они любят прыгать, пробовать свои силы в беге. Везде, где это позволяет дорога, по которой ведут детей, где нет уличного движения, следует предоставлять детям свободу движения. Этого можно достигнуть, задавая детям какую-либо цель: определенное дерево или столб, определенное затененное место на ярко освещенной дороге и так далее. Те, кто опередил других, должны подождать там "нормально идущих". После этого назначается новая цель. Во время такого рода прогулок дети искренне радуются, и, кроме того, здесь кроется воспитательный и социальный смысл. От сорвиголов потребуется большая выдержка, им придется научиться останавливаться у определенной цели. Ожидая других, они проявляют внимание к тем, кто идет медленно. В то же время, им самим полезно перевести дух после быстрого бега и отдохнуть. Детям, которые любят идти не спеша, в свое удовольствие и при этом болтать, тоже дается возможность на свой лад насладиться ходьбой.

Одновременно следует стремиться к тому, чтобы прогулка была познавательной. Например, можно отправиться к садовнику, на ферму или на крестьянский двор, где разводят домашних животных или обрабатывают поле, или же к ремесленнику, например сапожнику, кузнецу, столяру, корзинщику или другим. При этом дети, которые очень любят наблюдать за работой, смогут в очередной раз воспринять и сопережить частицу этого мира. Особой ценностью обладают впечатления, позволяющие детям воочию увидеть, как ручной труд обеспечивает разные процессы и выполняет работу, необходимую для поддержания жизни. При этом, помимо профессионализма и мастерства, проявляются еще человеческие качества и ценности.

Каждое из упомянутых занятий в детском саду несет детям свой новый стимул. В зависимости от педагогической обстановки в конкретной группе время от времени можно отдавать предпочтение тому или иному виду занятий или же ритмично чередовать их в течение недели. Упорядоченное ритмичное чередование всегда вносит организующее начало и гармонию. Так, например, в понедельник можно провести занятие эвритмией, во вторник - лепку, в среду рассказать историю, в четверг провести музыкальные игры, в пятницу - рисование, а в субботу – небольшую совместную прогулку. Конечно, на выбор занятий повлияют погода и время года.

Независимо от того, какой вид работы запланирован для группы в целом, второй частью ежедневных занятий в детском саду является свободная игра. О детских играх неоднократно говорил Рудольф Штейнер. Стоит привести некоторые из его высказываний на эту тему: "В игре самое существенное в игровом и воспитательном отношении основывается как раз на том, что мы отбрасываем наши правила, наши педагогические и воспитательные искусства и предоставляем ребенка его собственным силам. И что же делает ребенок, оставленный один на один со своими силами? Ребенок испытывает в игре внешние предметы, пробуя, действует ли то или иное, благодаря его собственным усилиям. Тем самым ребенок приводит в движение волю к действию. И по тому, каким образом ведут себя окружающие предметы под воздействием его воли, обнаруживается, что жизнью ребенок воспитывается в игре совершенно иначе, нежели под воздействием личности воспитателя или его педагогических принципов, поэтому очень важно как можно меньше заполнять игру ребенка чем-то рассудочным. Чем больше в игре для ребенка неосознанного, чем больше он в игре смотрит на живое, тем игра лучше. И если мы дадим ребенку игрушку, в которой, к примеру, дергая за ниточки, можно привести в движение человечков или предметы, будь то книжка с картинками, изображающими людей или животных в движении, или другая игрушка, такая игра даст для воспитания больше, чем самые красивые кубики. Поскольку в них уже примешивается слишком много рассудочного, что рассчитано на более зрелый этап развития личности, чем то неловкое ощупывание живого и подвижного, которое осознается не рассудочно, а воспринимается глазами как целостность движения. Чем меньше заданности и надуманности в том, что проявляется в игре, тем лучше это по той причине, что высшее невозможно насильно втиснуть в сознание, а проникает оно лишь тогда, когда ребенок познает жизнь опытным, но не рассудочным путем*./*14 марта 1912 г. в "Истории человека в свете исследования духа", Полное собрание сочинений, Дорнах, 1961. "Menschengeschichte im Lichte der Geistesforschung", Gesamtausgabe, Dornach, 1961./

"До смены молочных зубов ребенок настроен на подражание. То, чего позднее потребует серьезная жизнь, что необходимо в этой серьезной жизни для работы, у ребенка проявляется в игре, но в игре, прежде всего, полной серьезности. И различие между игрой ребенка и настоящими делами состоит лишь в том, что в делах приходится считаться с внешней целесообразностью мира, что нам необходимо подчиняться этой целесообразности. А ребенок то нечто, что он осуществляет своей деятельностью, хочет развить из своей собственной природы, взрастить из своей человеческой жизни"*./*18 апреля 1923 г. в "Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkt geistes wissenschaftlicher Menschenerkenntnis", Bern, 1956./

В игре ребенка проявляется одно из важнейших качеств -творческая фантазия. Она требует заботливого и внимательного отношения. Она вносит теплоту и искренность в поступки ребенка и тесно связана с деятельностью его органов чувств, родственна им. В сфере ее влияния господствует внутренняя сущность ребенка, тут его еще мечтательная жизненная позиция остается неприкосновенной. Игра в виде сухой, абстрактной деятельности, связанной с расчетом комбинаций, прямо противоположна игре, полной фантазии. Такая рассудочная деятельность вызывает в ранние годы болезнь нашего времени - распространение суеты, оторванной от человеческого Я, лишенной интереса и тепла. Игры, пронизанные фантазией, служат предшественниками ценнейшей способности - умения со всей искренностью и человечностью отдаваться своей работе.

Свободная игра в детском саду должна быть организована таким образом, чтобы в зависимости от погоды и времени года дети постоянно имели в своем распоряжении на свежем воздухе или в помещении разнообразные игрушки и материалы: кучу песка, качели, лошадки-качалки, простые тряпичные куклы, набитые овечьей шерстью, книжки с картинками, цветные карандаши, легкие деревянные стеллажи, которые дети могли бы занавесить, чтобы устроить уголок для игр, цветные платки, куски ткани и покрывала для декораций и костюмов в сюжетных играх и так далее. Дети свободно объединяются для игры, выбирают себе занятие и участвуют в игре. Вмешательство взрослых должно быть сведено к минимуму.

Взрослый должен постоянно иметь в поле зрения всю группу, но при этом найти себе какое-нибудь дело, полезное для детского сада и одновременно способное заинтересовать детей. Можно, например, шить что-нибудь для кукол. Некоторые дети примостятся рядом, понаблюдают некоторое время за происходящим и потом тоже захотят шить. Они получат материал, игры для вышивания по канве и цветную шерсть и станут делать свои стежки совершенно свободно. При этом иногда получаются оригинальные ритмические узоры. Не следует давать детям образцы вышивок для повторения, ничто не должно сковывать их собственную творческую деятельность. На свежем воздухе можно заняться садовыми работами, устраивать клумбы, сгребать опавшие листья и так далее.

Кроме того влияния, которое оказывает на игру подражание взрослым, на нее оказывает постоянное направляющее воздействие и вся атмосфера, которую удается создать для детей. Если стремиться к тому, чтобы окружающая детей обстановка была правдивой, чистой, спокойной, жизнерадостной, теплой и прекрасной, это будет отражено и в игре. Прежде всего это относится к необходимости оградить ребенка от слишком раннего вмешательства в его жизнь того мира, который пока чужд ему. Если удается устранить это вмешательство, оказывающее на ребенка шоковое воздействие, вырывающее ребенка из естественного для него постепенного развития, в свободной игре проявятся лучшие силы детской натуры.

И наоборот, нарушение естественного, часто медленно происходящего процесса развития может привести к проявлениям слишком раннего самосознания, которое сделает ребенка неудовлетворенным и невыносимым. Ласковое обращение с ребенком действует на его сущность раскрепощающе и благотворно, оно может служить средством, с помощью которого воспитатель нащупывает на практике формы обращения с детьми, даже трудными, и использует их в своей работе. Со временем появится настоящее чутье, помогающее тонко различать между такой игрой группы детей, где царит естественный поток фантазии в творческой, гармоничной, соответствующей детскому возрасту жизни, и хаотическими, бессвязными действиями, которые рано или поздно приведут к возникновению обостренного тщеславия и раздоров. В этом случае необходимо доброжелательное вмешательство воспитателя.

Поскольку в последнее время телевидение проникло и в нашу страну, будет нелишним заметить, что его вредное воздействие на сущность и игру ребенка можно предотвратить единственным путем - полностью исключить телевидение из жизни детей до семилетнего возраста.

О том, как в игре следует учитывать индивидуальные различия детей, Рудольф Штейнер говорил следующее: "Наиболее характерная игра свойственна детям до пятилетнего возраста включительно. Конечно, дети играют и потом, но тогда в игру примешивается и нечто другое, и игра теряет свой характер, заключающийся в том, что она полностью определяется - я бы сказал - своеволием души.

Если стремиться к надлежащему руководству игрой, нужно прежде всего учитывать то, что называется задатками темперамента ребенка, а также другие факторы, с ними связанные. Принято считать, что, например, ребенку с флегматичным характером нужно что-нибудь особенно живое, способное расшевелить его и вывести на правильный путь, а ребенку, более склонному к замкнутости, к меланхолическому темпераменту - даже если он как таковой в ребенке еще не проявлен, а намечается лишь предрасположенность к нему - что-нибудь веселое. Собственно говоря, это не совсем верно по отношению к игре, напротив, дело в том, что следует пытаться изучить основной характер ребенка, скажем, медлителен ребенок или подвижен, а затем постараться приспособить игру к этому. Итак, надо попытаться для медлительного ребенка и игру в известной степени вести в медленном темпе, для живого ребенка выдерживать быстрый темп игры и переходить от одного темпа к другому лишь постепенно. Следует подходить к ребенку именно с тем, что соответствует его душевному складу. Совершают грубейшую педагогическую ошибку, когда думают, что подобное следует лечить не подобным, а противоположным... "*./*Ольтен, 29 декабря 1920 г., ответы на вопросы./

Той же точки зрения относительно воздействия подобным придерживается Рудольф Штейнер в своем выступлении, говоря о цвете, - цвете одежды, игрушек, включая комнату, - вceгo что окружает ребенка. Краски, окружающие жизнерадостного ребенка, должны быть тоже жизнерадостными, светлых, розовых или оранжевых тонов, а спокойный ребенок должен быть окружен спокойными, голубоватыми, включая фиолетовый, тонами. То, что красные тона не оказывают еще более возбуждающего воздействия на возбужденного ребенка, а действуют успокаивающе, объясняется явлением дополнительных противоположных изображений, возникающих в организме при восприятии цвета. Если взглянуть на интенсивный красный, а затем на нейтральный оттенок, можно увидеть на нем зеленое изображение. Возникающий при этом зеленый цвет оказывает успокаивающее воздействие.

Что же касается приема детей в детский сад и составления групп, при условии, что принимаются дети разного возраста и ведется более одной группы, то возможны два подхода: или делить детей по возрастным группам, или же составить группу детей разного возраста. Имеющийся опыт показывает, что второй вариант предпочтительнее. Конечно, и в этом случае имеется возможность временно отделить детей младшего возраста от старших, если это требуется, например, для определенных занятий. Но для общих занятий смешанная группа открывает разнообразные педагогические возможности. Старшим детям доставляет радость помогать малышам, а они, в свою очередь, с удовольствием участвуют во всем, чем занимаются старшие. Таким образом, удается следовать принципу распределения, который соблюдается в пределах семьи, служащей социальным прообразом общения с детьми. Вальдорфские детские сады создавались для детей 3-7-летнего возраста. Конечно, за этот промежуток времени сознание ребенка претерпевает изменения; но для всего первого периода жизни до смены зубов характерно то, что мы обозначили воспитанием через подражание. Чем младше ребенок, тем он более нежен, чуток и впечатлителен по отношению ко всему, идущему из окружающего мира; тем осторожнее следует поэтому нащупывать то, что ему необходимо. Примерно у верхней границы первого семилетия жизни, уже с пяти с половиной лет, можно заметить признаки того, что у ребенка появилось новое отношение к своим воспитателям. При этом чувствуется потребность в более личном к себе отношении. Приближаясь ко второму семилетию своей жизни, дети уже начинают искать во взрослом определенный авторитет. Особенно заметно это в тех детских садах, которые служат подготовительным классом перед первым классом школы и куда дети принимаются только на один год с пяти с половиной лет. Опыт показывает, что и для этих детей, - если оберегать их от всего, порожденного школой, учебой и нагрузкой на память, давать им поиграть и увлечь их искусством, - достигается более гармоничное развитие, позволяющее проявиться их оригинальности и талантам и одновременно укрепляющее их физическое здоровье. Когда эти дети в семь лет приходят в первый класс, они готовы учиться с интересом и сосредоточенностью, и, благодаря запасу сил и здоровья, им легче удовлетворять требованиям, которые предъявит к ним жизнь.

ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В СЕМЬЕ

К многочисленным ежедневным обязанностям, традиционно связанным с воспитанием детей в родительском доме, в последние десятилетия и особенно в последние годы стали прибавляться дополнительные требования. В связи с усиливающимся проникновением радио, кино и телевидения в дом и жизнь, а тем самым и в жизнь детей, необходимо отдавать себе отчет в том, какое влияние они оказывают на самых маленьких детей. Лавинообразно увеличивающееся число разрушительных явлений, делающих детей неудовлетворенными, не похожими на детей, неактивными, нервозными, до сих пор не воспринимается как достаточно серьезное предостережение. Детская натура, отличающаяся от взрослой исключительной ранимостью, нуждается для установления контакта с миром в непосредственном человеческом содействии. Технические средства, о которых говорилось выше, обрушивают на ребенка взрослый мир слишком рано и непосредственно. Сегодня только родители в силах оградить маленьких детей от этого натиска защитным валом, за которым мир ребенка останется невредимым, пока он не окрепнет достаточно для вступления в жизнь. Тем самым удастся сохранить те человеческие ценности, которые сейчас повсеместно находятся под угрозой.

Те подходы, практические рекомендации, которые были даны для детских садов, могут быть непосредственно использованы и в семейном воспитании. При этом важны два вывода: во-первых, следует устранить те препятствия, которые мешают естественному развитию ребенка, и, во-вторых, способствовать всему, что служит такому развитию. Оба эти вывода важны в равной степени, и оба предъявляют к нам, взрослым, разнообразные требования.

Когда мы, взрослые, возвращаемся домой после работы, которая требует большой сосредоточенности в течение многих часов, то находимся в состоянии некоторой напряженности, мы устали и, может быть, раздражены. Это отражается на жестах и на всем поведении, голос приобретает другой, чуть повышенный тон, речь становится более быстрой и громкой, а мысли, суждения более резкими. Всем этим мы воздействуем на детей, которые осознанно и неосознанно воспринимают это. Поскольку это неизбежное проявление социальной жизни, встает вопрос: что можно этому противопоставить? Первым шагом, который мог бы помочь, должно стать осознание этого факта и решимость прямо посмотреть действительности в глаза. Тогда можно будет что-нибудь предпринять, проявить особое самообладание, попытаться отложить общение с детьми до того времени, когда пройдет усталость. Как часто мы буквально набрасываемся на детей с нашим чрезмерным для них темпом. Дети настроены на другой ритм. Они чувствуют, что мы внутренне не сосредоточены на них, стараются добиться того, чтобы их заметили, и в результате возникает конфликт.

Особенно за общим столом в присутствии детей следует избегать в разговорах отголосков впечатлений и чувств, связанных с работой, в особенности резких высказываний о людях, деловых неудачах и т. п. Следует стараться так повернуть разговор, чтобы ребенок мог принимать пищу в спокойной обстановке. Против этого найдутся возражения, что в наши дни родители настолько заняты, что лишь за общим столом появляется единственная возможность для детей посидеть вместе с родителями и поучиться у них на примере их впечатлений. Ведь детям тоже предстоит столкнуться с суетливым, неприветливым миром. Должны ли мы растить детей в идеалистическом мире, а не в мире, каков он на самом деле, независимо от нашего желания? Эта точка зрения вполне обоснованна, но только применительно к детям более старшего возраста. Правильное решение можно найти, обратившись к природе дошкольника. Такой маленький ребенок следует за разговором не только мысленно, к нему спонтанно подключается и весь его организм. Обстановка за столом действует непосредственно на весь его организм вплоть до пищеварения. Неловкость, которую дети часто демонстрируют во время еды, а также их плохой аппетит - это во многом не что иное, как их реакция на разговоры за столом и всю обстановку, которая царит во время еды.

Сложности могут быть связаны и с тем обстоятельством, что пришли гости. Часто приходится слышать жалобы на то, что тогда дети ведут себя особенно плохо. Если в дом приходит даже и один гость, не говоря уже о нескольких, и, возможно, впервые для ребенка с его интенсивной интуитивной наблюдательностью это оказывается сильным впечатлением. Сам ребенок предпочел бы разобраться с новыми впечатлениями без какого-либо вмешательства со стороны. Лишь через некоторое время, через четверть или полчаса, ребенок сможет выйти из состояния погруженности в себя. Гости, пришедшие в дом, где есть маленькие дети, должны поэтому просто и естественно, не экзальтированно поздороваться с детьми и прежде всего дать им возможность сделать свои наблюдения.

Когда в присутствии детей их обсуждают, восхищаются ими или смеются над ними, даже если бывает трудно сдержаться, услышав их оригинальные высказывания, их вырывают тем самым из естественной детской манеры поведения и провоцируют обезьянничанье и шалости. Маленьким детям это так же не нужно, как использование зеркала. Любая форма самоотражения действует на них как легкий шок, дети, слишком рано обретающие самосознание, становятся заносчивыми и кокетливыми. Тщательно соблюдаемая сдержанность уместна и в нашей реакции на детские картинки и рисунки. Своими критическими замечаниями и поправками в адрес их работ мы лишаем детей их уверенности, идущей от самобытного и наивного. Ведь дети живут еще в мире первобытного творчества, превращений и фантазий. Позднее естественное развитие само приведет их от этой стадии к пробуждению чувств, воспринимающих внешнюю действительность, и это станет заметно по их рисункам.

Особенное внимание следует обратить на то, чтобы не привносить еще не свойственный детям образ мыслей более взрослого человека при ответах на их вопросы. При этом особенно люди с достаточно высоким уровнем образования пытаются развить у детей слишком раннюю интеллектуальность. Иногда можно случайно услышать, как дети этого возраста сами отвечают на вопросы, их ответы всегда поражают своей бесхитростной простотой. На лужайке перед детским садом группа детей, которые только что играли с воздушными шарами, нашла мертвого крота, "Почему он не бегает?" - спросил кто-то из детей. "Потому что он мертвый", - ответил другой. "Как это - мертвый?" - спрашивает первый. Последовала короткая пауза, потом кто-то из детей ответил: "Я знаю, мертвый - это когда у него не может быть воздушного шарика". - "Почему не может?" - опять спрашивает первый, а второй отвечает: "Потому что он не сможет его держать". Такой ответ удовлетворил спрашивающего, и он воскликнул: "Бедный крот! У него больше никогда не будет воздушного шарика!" Если бы на этот вопрос отвечал взрослый, он быстро пришел бы к далеко идущим, может быть, даже религиозным представлениям. Ребенок же обратил внимание только на то, что смерть связана с невозможностью действовать. Дальнейшее понимание придет только на более поздних этапах развития. Отвечая на детские вопросы, приходится погружаться в восприятие маленького ребенка, в чем-то дополняя его опыт, пользоваться картинкой-образом, а не понятиями. Отвечая на вопросы детей младшего возраста, особенно следует избегать естественнонаучных понятий. Как удается обойтись без них, станет ясно из следующего примера.

Ребенок из старшей группы детского сада, побывавший летом на море и заметивший, что у берега море становится то глубже, то мельче в зависимости от прилива и отлива, спросил об этом. Вместо того, чтобы рассказывать о влиянии луны, можно ответить, воспользовавшись аналогией с его собственным организмом: попросить положить руку на грудь, чтобы ребенок почувствовал свои вдох и выдох. Он сразу поймет, что с морем происходят такие же подъемы и спады, как и с его собственной грудью. Если ребенок спрашивает: "Отчего на море волны?", можно сказать: "Пойдем, я покажу тебе", подойти вместе с ним к тазику, наполнить его водой и подуть на нее. Ребенок увидит, как на поверхности появляются волны, потом сам подует несколько раз и таким образом получит ответ, намного более точный, чем тот, который был бы дан с помощью слов и объяснений.

Если перейти от того, что препятствует развитию ребенка, к факторам, благоприятным для него, в первую очередь следует назвать регулярность и порядок в повседневной жизни. Регулярность и ритм оказываются хорошими помощниками особенно в том случае, когда взрослые стремятся сохранить собственную инициативу ребенка, удерживаясь от распоряжений. Ритм должен царить во всем, что является необходимым для сохранения здоровья и правильного развития ребенка. Метод предоставления ребенку свободы не может быть практически реализован иным путем, как только с помощью привлечения ритма для уравновешивания. Но прочный успех достигается не проповедью порядка, а просто тем, что порядок пронизывает всю повседневную жизнь. Если как можно точнее соблюдать часы приема пищи, а также свести к минимуму отклонение от установленного времени подъема и укладывания, ритм войдет в привычку, станет восприниматься как нечто само собой разумеющееся, и таким образом удастся избежать дискуссий, разногласий и борьбы. Небольшая сказка на ночь, изречение или молитва перед началом еды помогают организовать детскую жизнь таким образом, чтобы ребенок чувствовал себя в безопасности. Регулярность в своем повторении для него еще важнее, чем для нас, взрослых. Разнообразные наблюдения показывают, что она оказывает на детей глубокое воздействие. Когда однажды во время каникул мне поручили ухаживать за девочкой двух с половиной лет, я, как и просила меня ее мама, купала ее каждый день. При этом в своих действиях я придерживалась ежедневно повторяющейся последовательности: сначала намыливала руки, потом плечи, шею и так далее. Я не давала никаких указаний или объяснений и не требовала, чтобы ребенок пытался мыться самостоятельно. Через пару недель девочка вдруг сказала: "Можно, я буду мыться сама?" - "Конечно", - ответила я и вручила ей мыло и губку. Она сразу стала тщательно мыться, сначала намыливая ручки, потом плечи, потом шею и так далее, и провела всю последовательность привычных действий до самого конца. Уверенность и радость, с которыми она в точности воспроизвела всю повторяющуюся процедуру, выглядели очень убедительно. Дети младшего возраста пытаются при малейшей возможности делать все сами. Они хотят самостоятельно одеваться, самостоятельно есть и так далее. Это требует, конечно, известной выдержки и терпения с нашей стороны, и все же, если мы решимся предоставлять детям свободу действий, где это возможно, - даже если это у них сначала получается не слишком ловко и отнимает больше времени, чем потребовалось бы нам, - мы сделаем очень много для развития ребенка. Дети постепенно сами поймут, как сделать лучше, если только дать им на это время. Если они действуют сами и управляют при этом собственной волей, то такие действия приведут не только к ловкости и самостоятельности, но и к бережности, выполнению дела с любовью и тщательностью.

Наряду с ритмом и порядком очень большое значение для развития ребенка имеет теплая, здоровая, естественная, спокойная манера поведения окружающих его людей. Если мы собираемся обратиться к ребенку с упреком, приказанием или замечанием, следует на мгновение остановиться, чтобы задуматься о двух вещах. Во-первых, спросить себя, действительно ли наше вмешательство необходимо именно в данный момент, и, во-вторых, сориентироваться относительно того, что же на самом деле собирался сделать сам ребенок. Он мог расплескать воду, например, потому, что нес своей маме цветы и хотел поставить их в вазу. Благодаря такой ориентации, наши упреки по поводу пролитой воды, возможно, примут иной вид.

Во время игры мы стараемся не нарушать полной погруженности ребенка в его собственный мир. Если он, например, бегает по комнате и играет в железную дорогу, а мы хотим, чтобы он не приближался к какому-нибудь предмету или к определенной части комнаты, где он может что-то опрокинуть, можно обратиться к нему следующим образом: "Я бы хотел поговорить с машинистом". Когда ребенок отреагирует на это, можно сказать "машинисту", чтобы он вел свой поезд по другой стороне комнаты, и дать соответствующие указания. Это оживляет игру ребенка новым импульсом, а не вырывает его из игры, как в случае приказа. Чем более творчески и увлеченно играет ребенок, тем болезненнее он воспримет, если его оторвут от игры, и тем сильнее будет его протест.

Дети полны инициативы, ее надо беречь и лелеять, поскольку в ней заключается важнейшее условие дальнейшей жизни. Как можно реже следует отвечать "нет" на предложения детей и их просьбы о разрешении, лучше переориентировать предложение ребенка, если его не удается осуществить в первоначальном виде. Во всяком случае, не допустимо сказать сначала "нет", а потом передумать, после того, как мы поймем, как много значило для ребенка выполнение его просьбы. Если мы сами себе противоречим в своих решениях, мы запутываем ребенка, а это приведет в дальнейшем к спорам по поводу каждого нашего решения. У него должно сложиться впечатление, что наши "да" и "нет" - окончательные решения, принятые после основательного обдумывания ситуации. Решения не должны зависеть от сиюминутного настроения, они должны быть основаны на объективной необходимости. Мне известны только три причины, достаточно веские, чтобы сказать ребенку "нет": если выполнение желания ребенка может причинить ему вред, например, выйти в холодную погоду без пальто; если выполнение его желания может повредить другим, например, нельзя шуметь, когда спит сестренка; если могут пострадать какие-либо вещи, как, например, при рисовании карандашами на стенах.

Если в холодный день ребенок хочет выйти слишком легко одетым, надо просто помочь ему надеть пальто. Если он шумит, когда его младшие брат или сестра должны спать, надо предложить ему выбрать: поиграть спокойно или пойти в сад. Если речь идет о том, как уберечь стены от карандашей, следует дать ребенку лист бумаги и переключить его активность на более подходящий объект.

Чем реже мы используем слово "нет", тем больший вес оно будет иметь, когда мы употребим его. Четкое и не допускающее возражений "нет" иногда оказывается единственно правильным и исключительно благотворным. Для ориентации ребенка в жизни бывает важно получить от взрослого четкое решение. При этом ребенок увидит и прочувствует, что все в жизни происходит не произвольным образом, а подчиняется царящим в ней необходимости и законам. Часто можно использовать собственный опыт ребенка. Вместо того чтобы говорить "Не хватай этот горшок, он горячий!", можно сказать: "Этот горшок горячий, ты можешь это почувствовать сам, если осторожно поднесешь к нему палец". И наше благожелательное отношение поможет ему правильно донести до конца начатое соприкосновение с жизнью, не свернув на полпути.

Поскольку мы воспитываем ребенка прежде всего своими поступками, мы должны в присутствии ребенка постоянно чувствовать себя, как на сцене, где важен каждый жест, каждое изменение тона голоса. Если мы говорим ребенку, что он не должен быть таким торопливым, а сами при этом полны нервозности, мы передаем свое беспокойство ребенку, вместо того, чтобы его успокоить. Вот почему существеннейшей частью воспитания, особенно детей младшего возраста, является самовоспитание взрослых.

Похожая информация.