Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция - страница №1/4

МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ:

ДИАГНОСТИКА, ПРОБЛЕМЫ, КОРРЕКЦИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Настоящее пособие посвящено крайне важной, но малоисследованной проблеме межличностных отношений ребенка с другими детьми.

Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

Задача данного пособия заключается в том, чтобы дать теоретические и практические ориентиры педагогам и психологам для работы с дошкольниками в этой сложной области, которая во многом связана с многозначностью трактовок понятия «межличностные отношения».

Не претендуя на всесторонний охват этих трактовок, попытаемся рассмотреть основные подходы, связанные с изучением детских отношений в дошкольном возрасте.

РАЗЛИЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломинский, Т.А. Репина, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, В.С. Мухина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива - одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие все прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.

Основным предметом этих исследований была группа детей, но не личность отдельного ребенка. Межличностные отношения рассматривались и оценивались в основном количественно (по количеству выборов, их устойчивости и обоснованности). Сверстник выступал как предмет эмоциональной, осознанной или деловой оценки (Т. А. Репина). Субъективный образ другого человека, представления ребенка о сверстнике, качественные особенности других людей оставались за рамками данных исследований.

Этот пробел был частично восполнен в исследованиях социокогнитивного направления, где межличностные отношения трактовались как понимание качеств других людей и способность интерпретировать и разрешать конфликтные ситуации. В исследованиях, выполненных на детях дошкольного возраста (Р.А. Максимова, Г.А. Золотнякова, В.М. Сенченко и др.), выяснялись возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр. Главным предметом этих исследований было восприятие, понимание и познание ребенком других людей и отношений между ними, которое нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции» . Отношение к другому приобретало явную когнитивистскую ориентацию: другой человек рассматривался как предмет познания. Характерно, что эти исследования проводились в лабораторных условиях вне реального контекста общения и отношений детей. Анализировалось преимущественно восприятие ребенком изображений других людей или конфликтных ситуаций, а не реальное, практически-действенное отношение к ним.

Значительное количество экспериментальных исследований было посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений. Среди этих исследований можно выделить два основных теоретических подхода:

Концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений (А.В. Петровский);

Концепция генезиса общения, где взаимоотношения детей рассматривались как продукт деятельности общения (М.И. Лисина).

В теории деятельностного опосредствования главным предметом рассмотрения является группа, коллектив. Совместная деятельность при этом является системообразующим признаком коллектива. Группа осуществляет свою цель через конкретный предмет деятельности и тем самым изменяет себя, свою структуру и систему межличностных отношений. Характер и направление этих изменений зависят от содержания деятельности и ценностей, принятых группой. Совместная деятельность с точки зрения этого подхода определяет межличностные отношения, поскольку она порождает их, влияет на их содержание и опосредствует вхождение ребенка в общность. Именно в совместной деятельности и в общении межличностные отношения реализуются и преобразуются.

Здесь следует подчеркнуть, что изучение межличностных отношений детей в большинстве исследований (в особенности зарубежных) сводится к исследованию особенностей их общения и взаимодействия. Понятия «общение» и «отношение» , как правило, не разводятся, а сами термины употребляются синонимично. Нам представляется, что эти понятия следует различать.

ОБЩЕНИЕ И ОТНОШЕНИЕ
В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение - это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать как внутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей .

Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника , которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей.

На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловомсотрудничестве со сверстником . Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребность в уважении и признании сверстника . На третьем этапе (в 6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности - содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми .

Как показали работы Р.А. Смирновой и Р.И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Таким образом, в современной психологии существуют различные подходы к пониманию межличностных отношений, каждый из которых имеет свой предмет изучения:

♦ социометрический (избирательные предпочтения детей);

♦ социокогнитивный (познание и оценка другого и решение социальных проблем)

♦ деятельностный (отношения как результат общения и совместной деятельности детей).

Разнообразие трактовок не позволяет более или менее четко определить предмет воспитания межличностных отношений. Такое определение важно не только для четкости научного анализа, но и для практики воспитания детей. Для того чтобы выявлять особенности развития детских отношений и пытаться строить стратегию их воспитания, необходимо понимать, в чем они выражаются и какая психологическая реальность за ними стоит. Без этого остается непонятным - что именно нужно выявлять и воспитывать: социальный статус ребенка в группе; способность к анализу социальных признаков; желание и умение сотрудничать; потребность в общении со сверстником? Несомненно, все эти моменты важны и требуют специального внимания как исследователей, так и воспитателей. В то же время практика воспитания требует выделения некоторого центрального образования, которое представляет безусловную ценность и определяет специфику именно межличностных отношений в отличие от других форм психической жизни (деятельности, познания, эмоциональных предпочтений и пр.) С нашей точки зрения, качественное своеобразие этой реальности заключается в неразрывной связи отношения человека к другому и к самому себе .

СВЯЗЬ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ И САМОСОЗНАНИЯ
В отношении человека к другим людям всегда проявляется и заявляет о себе его Я . Оно не может быть только познавательным; оно всегда отражает особенности личности самого человека. В отношении к другому всегда выражаются главные мотивы и жизненные смыслы человека, его ожидания и представления, его восприятие себя и отношение к себе. Именно поэтому межличностные отношения (в особенности с близкими людьми) практически всегда являются эмоционально напряженными и приносят самые яркие переживания (как позитивные, так и негативные).

М.И. Лисиной и ее учениками был намечен новый подход к анализу образа себя. Согласно этому подходу, самосознание человека включает два уровня - ядро и периферию, или субъектную и объектную составляющие. В центральном ядерном образовании содержится непосредственное переживание себя как субъекта, как личности, в нем берет начало личностная составляющая самосознания , которая обеспечивает человеку переживание постоянства, тождества самого себя, целостное ощущение себя как источника своей воли, своей активности. В отличие от этого периферия включает частные, конкретные представления субъекта о себе, своих способностях, возможностях и особенностях. Периферия образа себя состоит из набора конкретных и конечных качеств, которые принадлежат человеку и образуют объектную (или предметную) составляющую самосознания .

То же субъектно-объектное содержание имеет и отношение к другому человеку. С одной стороны, можно относиться к другому как к уникальному субъекту, обладающему абсолютной ценностью и не сводимому к своим конкретным действиям и качествам, а с другой - воспринимать и оценивать его внешние поведенческие характеристики (наличие у него предметов, успехи в деятельности, его слова и поступки и пр.).

Таким образом, отношения людей основаны на двух противоречивых началах - объектном (предметном) и субъектном (личностном) . В первом типе отношений другой человек воспринимается как обстоятельство жизни человека; он является предметом сравнения с собой или использования в своих интересах. В личностном типе отношений другой принципиально несводим к каким-либо конечным, определенным характеристикам; его Я уникально, бесподобно (не имеет подобия) и бесценно (обладает абсолютной ценностью); он может быть только субъектом общения и обращения. Личностное отношение порождает внутреннюю связь с другим и разные формы сопричастности (сопереживание, сорадование, содействие). Предметное начало задает границы собственного Я и подчеркивает его отличие от других и обособленность , что порождает конкуренцию, соревновательность, отстаивание своих преимуществ.

В реальных человеческих отношениях эти два начала не могут существовать в чистом виде и постоянно «перетекают» одно в другое. Очевидно, что человек не может жить без сравнения себя с другим и использования других, но в то же время человеческие отношения не могут быть сведены только к соревнованию и взаимному использованию. Главную проблему человеческих отношений составляет этадвойственность положения человека среди других людей, в которой человек слит с другими и изнутри приобщен к ним и в то же время постоянно оценивает их, сравнивает с собой и использует в собственных интересах. Развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте представляет собой сложное переплетение этих двух начал в отношении ребенка к себе и к другому.

Помимо возрастных особенностей, уже в дошкольном возрасте имеются весьма существенные индивидуальные варианты отношения к сверстникам. Это как раз та область, где личность ребенка проявляется наиболее ярко. Далеко не всегда отношения с другими складываются легко и гармонично. Уже в группе детского сада существует множество конфликтов между детьми, которые являются результатом искаженного пути развития межличностных отношений. Мы полагаем, что психологической основой индивидуальных вариантов отношения к сверстнику является различная выраженность и разное содержание предметного и личностного начала. Как правило, проблемы и конфликты между детьми, которые порождают тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость, страх), возникают в тех случаях, когда доминирует предметное, объектное начало , т. е. когда другой ребенок воспринимается исключительно как конкурент, которого нужно превзойти, как условие личного благополучия или как источник должного отношения. Эти ожидания никогда не оправдываются, что порождает тяжелые, разрушительные для личности чувства. Такие детские переживания могут стать источником серьезных межличностных и внутриличностных проблем уже взрослого человека. Вовремя распознать эти опасные тенденции и помочь ребенку преодолеть их - важнейшая задача воспитателя, педагога и психолога. Мы надеемся, что данная книга поможет вам в решении этой сложной и важной задачи.

Пособие состоит из трех частей. В первой части представлены разнообразные методики, которые можно использовать для выявления особенностей отношения детей к ровесникам. Целью такой диагностики является своевременное обнаружение проблемных, конфликтных форм в отношении к другим детям.

Вторая часть пособия специально посвящена психологическому описанию детей с проблемами в отношениях со сверстниками. В ней представлены психологические портреты агрессивных, обидчивых, застенчивых, демонстративных детей, а также детей, воспитывающихся без родителей. Мы полагаем, что данные портреты помогут правильно распознать и квалифицировать трудности ребенка и понять психологическую природу его проблем.

Третья часть содержит авторскую систему конкретных игр и занятий с дошкольниками, направленных на коррекцию межличностных отношений в группе детского сада. Данная коррекционная программа неоднократно апробировалась в детских садах Москвы и показала свою эффективность.

ЧАСТЬ 1

Диагностика межличностных отношений дошкольников
Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.

Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т. е. проецирует (переносит) свое Я .

МЕТОДЫ, ВЫЯВЛЯЮЩИЕ ОБЪЕКТИВНУЮ КАРТИНУ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:

♦ социометрия,

♦ метод наблюдения,

♦ метод проблемных ситуаций.

Остановимся на описании этих методов подробнее.
СОЦИОМЕТРИЯ

Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие - менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Проблема лидерства является одной из важнейших в социальной психологии. При всем многообразии трактовок этого понятия сущность лидерства в основном понимается как способность к социальной воздейственности, руководству, доминированию и подчинению себе других. Феномен лидерства традиционно связывается с решением какой-то задачи, с организацией какой-либо важной для группы деятельности. Данное понимание достаточно трудно приложить к группе дошкольников, в частности к группе детского сада. Эта группа не имеет четких целей и задач, у нее нет какой-либо определенной, общей, объединяющей всех членов деятельности, здесь трудно говорить о степени социального влияния. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности. Поэтому более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляется социометрическими методами , которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Остановимся на описании некоторых из методик, соответствующих возрастным особенностям дошкольников 4-7 лет.

Капитан корабля.

Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:

1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?

2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?

3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?

4. Кто еще остался на берегу?

Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Два домика.

Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них - большой красивый, красного цвета, а другой - маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном - игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

Метод вербальных выборов

Старшие дошкольники (5-7 лет) могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:

1. С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить никогда не станешь?

2. Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?

3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?

В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.

Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу):

ФИО	Юра К.	Боря Ж.	Инна Г.	Света Ч.	Коля И.
Юра К.		+		-	-
Боря Ж.	+		+		+
Инна Г.		+		-	-
Света Ч.	-
Коля И.	-		-	-

Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:

♦ популярные («звезды») - дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,

♦ предпочитаемые - дети, получившие один-два положительных выбора,

♦ игнорируемые - дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),

♦ отвергаемые - дети, получившие в основном отрицательные выборы.

При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.

Следует подчеркнуть, что далеко не всякая группа имеет столь четкую социометрическую структуру. Встречаются такие группы, в которых все дети получают примерно равное количество положительных выборов. Это свидетельствует о том, что внимание и доброжелательное отношение сверстников распределяется примерно поровну между всеми членами группы. По-видимому, данная ситуация обусловлена правильной стратегией воспитания межличностных отношений и является наиболее благоприятной.

МЕТОД НАБЛЮДЕНИЯ

Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

♦ инициативность - отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение,

♦ чувствительность к воздействиям сверстника - отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него,

♦ преобладающий эмоциональный фон - проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности.

Шкалы оценки параметров и показателей

Критерии оценки параметров	Выраженность в баллах
Инициативность
- отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности, играет в одиночестве или пассивно следует за другими;	0
- слабая: ребенок крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми;	1
- средняя: ребенок часто проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым;	2
- ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия	3
Чувствительность к воздействиям сверстника
- отсутствует: ребенок вообще не отвечает на предложения сверстников;	0
- слабая: ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру;	1
- средняя: ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников;	2
- высокая: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия	3
Преобладающий эмоциональный фон
- негативный; Нейтрально-деловой; Позитивный

Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0-1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2-3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.

Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0-1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.

Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.

Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия . Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.

Итак, метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Он позволяет описать реальную жизнь ребенка, позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для получения предварительных сведений. Но этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых - его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Психолог вынужден ждать, пока интересующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Замечено, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что ему еще не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому эффективнее оказывается другой, более активный и целенаправленный метод - эксперимент. Психологический эксперимент позволяет целенаправленно вызывать определенные формы поведения. В эксперименте специально создаются и видоизменяются условия, в которых находится ребенок.

Специфика эксперимента в детской психологии заключается в том, что экспериментальные условия должны быть близкими к естественным жизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм его деятельности. Необычные лабораторные условия могут смутить ребенка и вызвать отказ от деятельности.

Поэтому эксперимент должен быть приближен к естественным условиям жизни ребенка.

МЕТОД ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Приведем несколько примеров возможных проблемных ситуаций:

Строитель.

В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т. е. осуществлять активные действия), а другой - контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером - следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2-3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя.

Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Одень куклу

В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек - платья, для мальчиков - костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом - три ботинка, но ни одного носка и т. д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

Мозаика

В игре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому - наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их.

После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.

Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого - синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.

После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.

Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.

Обработка данных и анализ результатов

Во всех приведенных выше проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:

1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника . Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.

0 - полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором);

1 - беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;

2 - периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;

3 - пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.

2. Характер участия в действиях сверстника , т. е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).

0 - нет оценок;

1 - негативные оценки (ругает, насмехается);

2 - демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе);

3 - позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает).

3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику , которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.

0 - индифферентная - заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям;

1 - неадекватная реакция - безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение;

2 - частично адекватная реакция - согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера;

3 - адекватная реакция - радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию.

4. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.

0 - отказ - ребенок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоит эгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания;

1 - провокационная помощь - наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника;

2 - прагматическая помощь - в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;

3 - безусловная помощь - не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых - по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер.

Использование данных методик дает достаточно полную картину не только особенностей поведения ребенка, но также позволяет вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Эмоциональное и практически-действенное отношение выявляются в этих методиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.

МЕТОДЫ, ВЫЯВЛЯЮЩИЕ СУБЪЕКТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ОТНОШЕНИЯ К ДРУГОМУ
Как отмечалось выше, отношение к другому всегда связано с особенностями самосознания ребенка. Спецификой межличностных отношений является тот факт, что другой человек не является объектом отстраненного наблюдения и познания. Нам всегда важно, как к нам относится другой, какова его реакция на наши обращения и поведение, мы всегда так или иначе сравниваем себя с другим, сопереживаем ему. Все это отражает нашу связь с другими людьми, степень нашей включенности в их переживания. Поэтому в межличностных отношениях и восприятии другого всегда отражается собственное Я человека. В случае если такой включенности нет, можно говорить об отсутствии межличностных отношений, как таковых: другой здесь выступает только как объект использования или познания.

Исходя из этого, очевидно, что все методики, направленные на выявление внутренних, субъективных аспектов отношения к другому, имеют проективный характер: человек проецирует (переносит) свое Я (свои ожидания, представления и установки) на других людей. Характерно, что слово «отношение» является производным от глагола «относить», что отражает процесс переноса собственного Я в личность других людей.

В данной части пособия представлены некоторые, наиболее распространенные проективные методики, которые используются психологами в работе с детьми дошкольного возраста. Эти методики можно разделить на две группы, в которых выявляются:

1. Позиция ребенка в отношениях с окружающими, его общая ориентация в социальной действительности.

2. Восприятие другого и конкретный характер отношения к нему.

Остановимся на описании конкретных методик, относящихся к данным группам.

ОРИЕНТАЦИЯ РЕБЕНКА В СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ И ЕГО СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ

Общей особенностью данных методик является то, что ребенку предъявляют определенную проблемную ситуацию. В отличие от метода проблемных ситуаций, описанного выше, здесь ребенок сталкивается не с реальным конфликтом, а с проблемной ситуацией, представленной в проективной форме.

Это может быть изображение какого-либо знакомого и понятного сюжета на картинках, в рассказах, незаконченных историях и пр. Во всех этих случаях ребенок должен предложить свой вариант решения социальной проблемы.

Способность решать социальные задачи нашла свое отражение в термине «социальный интеллект» (или «социальные когниции» ). Решение такого рода задач предполагает не только интеллектуальные способности, но и постановку себя на место других персонажей и проекцию собственного возможного поведения в предложенные обстоятельства.

Для определения уровня развития социального интеллекта можно использовать две методики: вопросы, заимствованные из теста Д. Векслера (субтест «Понятливость») и проективная методика «Картинки».

Понятливость

Для беседы можно выбрать шесть наиболее понятных детям и соответствующих современным условиям вопросов из теста Д. Векслера для измерения общего интеллекта (субтест «Понятливость»):

1. Что ты будешь делать, если порежешь себе палец?

2. Что ты будешь делать, если потеряешь мяч, который тебе дали поиграть?

3. Что ты будешь делать, если пришел в магазин за хлебом, а хлеба там не оказалось?

4. Что ты будешь делать, если маленький мальчик (девочка), меньше тебя ростом, стал(а) бы с тобой драться?

5. Что бы ты сделал, если бы увидел поезд, приближающийся к поврежденным рельсам?

6. Почему при кораблекрушении надо в первую очередь спасать женщин и детей?

Степень решения проблемы измеряется по трехбалльной шкале в соответствии с критериями, используемыми в тесте Д. Векслера:

0 баллов - отсутствие ответа;

1 балл - обращение за помощью к кому-либо;

2 балла - самостоятельное и конструктивное решение проблемы.

Картинки

Здесь детям предлагается найти выход из понятной и знакомой им проблемной ситуации.

Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации (см. Приложение 1, рис. 1-5):

1. Группа детей не принимает своего сверстника в игру.

2. Девочка сломала у другой девочки ее куклу.

3. Мальчик взял без спроса игрушку девочки.

4. Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.

Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребенок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа.

Таким образом, в данной методике ребенок должен решить определенную проблему, связанную с отношениями людей или с жизнью общества.

Степень решения проблемы оценивается по той же шкале, что и в предыдущем тесте.

Помимо уровня развития социального интеллекта, методика «Картинки» может дать богатый материал для анализа качественного отношения ребенка к сверстнику.

Этот материал может быть получен из анализа содержания ответов детей при решении конфликтных ситуаций. Решая конфликтную ситуацию, обычно дети дают следующие варианты ответов:

1. Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме).

2. Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.).

3. Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться).

4. Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.).

В тех случаях, когда из четырех ответов более половины являются агрессивными, можно говорить о том, что ребенок склонен к агрессивности.

Если же большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.

Беседа

Для выявления представлений ребенка о состояниях или переживаниях сверстника и своих с ним проводится индивидуальная беседа. Перед ее началом взрослый знакомится с ребенком и предлагает поговорить с ним, создавая при этом доброжелательную атмосферу общения с ребенком. Ребенку задаются следующие вопросы:

1. Нравится ли тебе ходить в детский сад, почему?

2. Как ты думаешь, хорошие или плохие дети в твоей группе? Кто? Почему?

3. Если ты дашь другу игрушку поиграть и сразу заберешь ее, когда он еще не успел наиграться, как ты думаешь, какое настроение будет у него?

4. Смог бы ты подарить другу какую-нибудь игрушку насовсем? Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку?

5. Если твоего друга (сверстника) накажут, как ты думаешь, каково ему будет? Почему?

6. Когда тебя наказывают, какое у тебя бывает настроение, как ты себя чувствуешь?

7. Если воспитательница хвалит тебя за что-нибудь, какое у тебя бывает настроение?

8. Если похвалят твоего друга, как ты думаешь, что будет чувствовать он?

9. Если у твоего друга не получается какое-то дело, как думаешь, какое у него будет настроение? А ты бы смог ему помочь?

10. Мама пообещала сходить с тобой в выходной день в цирк, а когда наступил выходной, оказалось, что ей надо сделать домашние дела (убраться, постирать и др.) и она не может идти с тобой в цирк. Какое у тебя будет тогда настроение?

Эти десять вопросов можно подразделить на три группы:

Первая - вопросы, выявляющие общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях. Например, второй вопрос является провокационным. Предполагается, что гуманная позиция - это принятие всех детей и их положительная оценка. Если же ребенок дает отрицательную оценку детям - это свидетельствует о поверхностном, предметно-оценочном отношении к сверстникам.

Вторая - вопросы, позволяющие судить об уровне сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки. К таким вопросам относятся 3, 4, 5, 8, 9 (см. текст беседы). Задавая ребенку такие вопросы, важно выявить понимание ребенком субъективных состояний сверстника, т. е. что ребенок переживает в конкретной моделированной ситуации, а не его знания о том, какой сверстник (жадный, добрый и т. д.).

Третья - вопросы, имеющие целью выяснить уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания. Примером таких вопросов являются вопросы 6, 7, 10.

При обработке ответов на вопросы первой группы фиксируются: а) ответы, в которых дается отрицательная оценка детскому саду и сверстникам; б) ответы, положительно оценивающие детский сад и детей в группе; в) варианты отсутствия ответов.

При обработке вопросов второй и третьей групп фиксируются иные показатели: а) адекватность оценки; б) варианты ответов «не знаю» либо отсутствие ответов.

Методика Рене Жиля

Данная методика выявляет избирательные предпочтения детей, а также преобладающую позицию ребенка среди других.

Начиная с 4 лет можно использовать эту методику для определения того, с кем ребенок стремится общаться, как он относится к своим сверстникам. Методика позволяет выявить следующие данные:

♦ чье общество - сверстников или взрослых - ребенок предпочитает;

♦ наличие внутрисемейных конфликтов;

♦ стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях.

Для проведения методики необходимы картинки с изображением различных ситуаций из детской жизни (см. Приложение 2).

Ребенку одна за одной предлагаются картинки, по поводу каждой из которых взрослый задает вопросы.

1. Ты на прогулке за городом. Покажи: где находишься ты (см. Приложение 2, рис. 6)?

2. Размести на этом рисунке себя и еще нескольких человек. Скажи: что это за люди (см. Приложение 2, рис. 7)?

3. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то один получил подарок гораздо лучше, чем у других. Кого бы ты хотел видеть на его месте?

4. Твои друзья идут на прогулку. Где находишься ты (см. Приложение 2, рис. 8)?

5. С кем ты больше всего любишь играть?

6. Вот твои товарищи. Они ссорятся и, по-моему, даже дерутся. Покажи, где находишься ты. Расскажи, что произошло.

7. Товарищ взял твою игрушку без разрешения. Что ты будешь делать: плакать, жаловаться, кричать, постараешься отобрать, начнешь бить?

Ситуации (1-2) помогают выяснить отношения, с какими людьми ребенок предпочитает поддерживать. Если он называет только взрослых, это означает, что он испытывает трудности в контактах со сверстниками или сильную привязанность к значимым взрослым. Отсутствие же на рисунке родителей может означать отсутствие эмоционального контакта с ними.

Ситуации (3-7) определяют отношения ребенка с другими детьми. Выясняется, есть ли у ребенка близкие друзья, кто получает вместе с ним подарки (3), находится рядом на прогулке (4), с кем малыш предпочитает играть (5).

Ситуации (6-7) определяют стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях и его умение решать их.

Незаконченные истории

Еще одним проективным методом, позволяющим выявить отношение ребенка к окружающим, является тест «завершение историй». Эта методика состоит из ряда незавершенных предложений, предъявляемых ребенку для их завершения. Обычно предложения выбираются с целью исследования конкретных важных моментов в установках ребенка.

Взрослый просит ребенка закончить несколько ситуаций:

1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила... Что ответила Маша? Почему?

2. Петя принес в детский сад новую игрушку - самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя... Что сделал Петя? Почему?

3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера... Что сделала Вера? Почему?

4. Таня и Оля играли в дочки-матери. К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». - «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», - ответила Оля. А Таня сказала... Что сказала Таня? Почему?

5. Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но!» В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил... Что ответил Коля? Почему?

6. Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал... Что сказал Миша? Почему?

7. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша... Что сделал Саша? Почему?

При анализе ответов детей и результатов наблюдения следует обращать внимание на следующие моменты:

1. Как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно, отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему.

2. Оказывает ли другому помощь и по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); как он это делает (охотно, неохотно, формально; начинает помогать с энтузиазмом, но это быстро надоедает и т. д.).

3. Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам, младшим детям, животным, взрослым, в чем оно выражается и в каких ситуациях.

4. Замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях, как на это реагирует.

5. Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам, младшим детям, животным и как (постоянно, время от времени, эпизодически); что побуждает его заботиться о других; в каких действиях выражается эта забота.

6. Как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, реагирует адекватно, неадекватно, т. е. завидует успеху другого, радуется его неудаче).

При обработке результатов особое внимание обращают не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку.

Эмотивность

Еще одним важным показателем отношения ребенка к окружающим является его способность к эмотивности - отзывчивости и чувствительности ребенка к окружающему миру, переживаниям других людей. Наиболее ярко эта способность проявляется при восприятии ребенком художественных произведений. Взрослый рассаживает детей вокруг себя и читает вслух какую-нибудь сказку (например, сказку С. Лагерлеф «Чудесное путешествие Нильса...»). При этом другой взрослый наблюдает и фиксирует эмоциональные реакции детей.

На основании этого выделяются следующие типы восприятия:

1. Эмотивное восприятие:

Сопереживание, соответствующее состоянию персонажа: копирование действий героя (ребенок вздыхает так же, как персонаж); ребенок мимически воспроизводит эмоциональную реакцию героя (делает страдальческое выражение лица, когда герой плачет); ребенок повторяет слова персонажа (часто одними губами);

Реальное восприятие различных эпизодов сказки (дует резкий ветер - ребенок вздрагивает и ежится от холода);

Желание отключиться от сильного сопереживания (ребенок ударяет себя, щиплет, зажмуривается).

2. Когнитивное восприятие. Ребенок внимательно слушает сказку, не выражая эмоциональной включенности в мимике, жестах и позе. После прочтения сказки ребенок выносит адекватное вербальное суждение по поводу содержания сказки.

3. Неадекватное эмоциональное реагирование на содержание сказки. Смех и ухмылки в ситуациях, когда положительный персонаж попадает в бедственное положение.

Тест Розенцвейга

Для диагностики особенностей реакции людей на конфликтные ситуации в психологии используется тест Розенцвейга. Существует детсткий вариант этого теста, специально адаптированный для детей 5-7-летнего возраста. Методика определяет реакции ребенка на стрессовые, фрустрирующие ситуации (т. е. ситуации, вызывающие психологическую напряженность, переживания, ощущения субъективной непреодолимости барьера).

Тест содержит 24 картинки с изображением различных ситуаций, которые представлены в Приложении (см. Приложение 3). На рисунках изображены два или более человека, занятые еще незаконченным разговором. Эти картинки по очереди предлагают ребенку и просят его закончить разговор. Предполагается, что, «отвечая за другого», испытуемый легче, достовернее изложит свое мнение и проявит типичные для него реакции выхода из конфликтных ситуаций. Каждую картинку ребенок должен хорошо рассмотреть, детям 5-6 лет может помогать взрослый, который обсуждает содержание картинки вместе с ребенком, после чего зачитывает ему текст. Так, разбирая, например, картинку 5 (рис. 11), детям объясняют, что здесь нарисована витрина магазина, в которой стоит очень красивая кукла. Девочке очень хочется эту куклу, и она, наверное, попросила папу ее купить. А папа ей отказал. После этого задают вопрос: «Как ты думаешь, что ответит девочка?»

Каждый из полученных ответов оценивается по двум критериям: по направлению реакции и по типу реакции.

По направлению реакции выделяют:

1. Экстрапунитивная направленность (Э) - направленность реакции ребенка вовне, на окружающих. Ребенок видит причину конфликта во внешнем мире, требует от другого лица разрешения ситуации.

2. Интрапунитивная направленность (Ин) - реакция направлена на самого себя: ребенок принимает вину на себя и ответственность за исправление возникшей ситуации; поведение окружающих не подлежит осуждению.

3. Импунитивная направленность (Им) - выражает степень стремления разрешить ситуацию «без жертв» (чужих или своих), сглаживание остроты ситуации, которая рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем.

По типу реакции выделяют:

1. Доминантный тип реагирования (Д) - определяет степень внутреннего напряжения ребенка, возникающего в стрессовых фрустрирующих ситуациях. Чем чаще встречается данный тип реагирования, тем более у ребенка развиты впечатлительность, склонность к сочувствию и сопереживанию и тем сильнее фрустрирован предъявляемой ситуацией ребенок. В ответе выделяется препятствие, мешающее конструктивному разрешению ситуации.

2. Самозащитный тип реагирования (С) - определяет степень умения сдерживать эмоциональное напряжение, выявляет силу и слабость личности ребенка. Чем выше этот показатель, тем слабее личность: сильнее неуверенность в себе, ниже уровень самообладания, чаще колебания в принятии решений и сильнее эмоциональная нестабильность. В ответе делается акцент на самозащиту. Ответ в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, направленные на защиту своего Я, ответственность никому не приписывается.

3. Упорствующий тип реагирования (У) - выражает степень адекватности реагирования и самостоятельность разрешения стрессовой, фрустрирующей ситуации.

Чем выше этот показатель, тем чаще ребенок проявляет самостоятельность и тем адекватнее воспринимает ситуацию.

В ответе проявляется постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации (в форме требования помощи от других людей; в форме принятия на себя обязанности разрешить ситуацию или в форме уверенности, что время и ход событий приведут данную ситуацию к разрешению).

Анализ результатов проводится следующим образом. Всего возможно девять вариантов сочетания типов и направленности реакций. Мы обозначаем их буквами (первая обозначает направленность реакции, вторая ее тип). При интерпретации анализируются все ответы ребенка. Для каждого типа ответов подчеркивается их количество.

Те реакции, которых большинство, считаются наиболее типичными для данного ребенка. Опишем некоторые характеристики этих сочетаний.

Э-Д: Ребенок видит все причины своих неудач во внешних обстоятельствах. Он не может сам решить конфликтные ситуации и требует этого от других людей. Вследствие этого ребенок отличается повышенной конфликтностью и, возможно, агрессивностью. Со временем эти черты могут еще более развиться и акцентироваться.

Э-С: Сильно выражена защита своего Я . Ответственность за то, что произошло, часто ни на кого не возлагается. Ребенок, вероятно, имеет завышенную самооценку.

Э-У: Ярко выражено желание разрешить конфликтные ситуации, но ответственность за это возлагается на других людей. Особых проблем в общении ребенок не имеет.

Ин-Д: Акцентируется сложность ситуации. Ответственность за разрешение конфликтных ситуаций ребенок обычно берет на себя. Это неплохо, но до определенных пределов, так как однажды может возникнуть ситуация, когда желания ребенка не будут совпадать с его возможностями.

Ин-С: Ребенок склонен обвинять себя за возникший конфликт, но при этом отмечается ярко выраженная самозащита. Такое расхождение может привести к неустойчивому эмоциональному реагированию.

Ин-У: Ребенок уверен, что сам способен разрешить сложившиеся конфликтные ситуации конструктивно.

Им-Д: При столкновении со стрессовой ситуацией ребенок склонен отрицать существование препятствия. При этом возрастает фрустрирующее влияние ситуации.

Им-С: Порицание ситуации, ярко выражена защита своего Я . Возможно, нарушена самооценка. Ребенок не умеет конструктивно решать конфликтные ситуации.

Им-У: Ребенок уверен, что конфликт можно преодолеть. Особых проблем в общении он не имеет.

Таким образом, тест Розенцвейга поможет понять, какой стиль поведения в сложных ситуациях присущ ребенку.

Детский апперцептивный тест (CAT)

Существует еще один тест, который дает возможность провести комплексную диагностику личности ребенка 4-10 лет. С его помощью можно исследовать не какое-то одно качество, а структуру личности ребенка. Эта методика дает возможность не только диагностировать отклонения, но и понять некоторые причины их появления. Однако у нее есть и недостатки, главный из которых - отсутствие объективного основания, дающего возможность интерпретации полученных результатов. Поэтому мы остановимся лишь на нескольких рисунках, интерпретация которых представляет меньше сложностей.

Картинки, на которых изображены животные в различных ситуациях, достаточно знакомых и понятных детям. Так, на одной из них нарисовано семейство обезьян, на другой - бегущие наперегонки лисята, на третьей - кенгуру с детенышами, на четвертой - лежащий в кроватке зайчик. И, наконец, на пятой - тигр, бегущий за обезьяной 1 . Картинки нарисованы так, чтобы дать детям возможность различной интерпретации изображенной ситуации.

Взрослый показывает ребенку первую картинку и говорит: «Посмотри на эту картинку. Расскажи, пожалуйста, о том, что здесь происходит». В процессе рассказа инструкцию уточняют и ребенка просят сказать, что предшествовало этой ситуации и чем она закончится, кто из героев ему нравится, а кто нет. Картинки предъявляют по очереди. Первую можно проанализировать совместно с ребенком (особенно с детьми 4-5 лет). При составлении рассказа взрослый обращается с вопросами к ребенку, кто ему нравится, что он думает о героях и т. д. О следующих рисунках ребенок рассказывает самостоятельно. Дополнительные вопросы (что будет дальше, кто нравится и т. д.) задают не сразу, а по мере развертывания рассказа. Если ребенок составляет рассказ сам, дополнительные вопросы можно не задавать. Следующую картинку показывают после окончания рассказа о предыдущей. Все слова ребенка записывают.

При анализе результатов обращают внимание на соответствие общего характера рассказа рисунку. Каждый из рисунков направлен на исследование определенного качества: тигр и обезьяна - агрессивности; зайчик в кроватке - тревожности; бегущие лисята - умения общаться со сверстниками, стремления к лидерству; семья обезьян - умения общаться с взрослыми; кенгуру с кенгурятами - отношения к братьям и сестрам. Если ребенок правильно интерпретирует содержание рисунка, можно говорить о том, что формирование соответствующего качества личности идет без отклонений. Однако, если содержание картинки вызывает тревогу и напряжение у детей, их рассказ необходимо проанализировать подробнее. Так, говоря о тигре и обезьяне, дети могут акцентировать внимание на силе тигра или страхе обезьяны, придумывая различные подробности того, как тигр гонится за ней и хочет ее съесть. В том случае, если рассказ идет преимущественно о тигре (тигр увидел обезьяну, он был голодный, он ее съел или растерзал, от нее остались одни кости и т. д.), можно говорить об открытой агрессии ребенка. Если в рассказе говорится о страхе обезьяны, о том, как она убегала от тигра, звала на помощь и т. д., можно предполагать высокую степень тревоги, испытываемой ребенком. Однако в рассказе обезьяна может и побеждать тигра, заманив его в яму, стукнув его кокосом по голове и т. п. В этом случае можно говорить о выраженной агрессии, обусловленной тревогой, т. е. о защитной агрессии.

В рассказах некоторых детей присутствуют придуманные ими герои, которые прямо или косвенно регулируют поведение тигра и обезьяны. Это могут быть охотники, которые убили тигра и спасли обезьяну, другие звери, родители этих зверей и т. п. В любом случае агрессия вводится в приемлемые рамки, что говорит о хорошей социализации ребенка. Однако данный тип агрессии (или тревоги) все же присутствует и при неблагополучном стечении обстоятельств может привести к невротизации.

При анализе рассказов надо обращать внимание и на их полное несоответствие содержанию рисунка. Например, дети могут сказать о том, что тигр и обезьяна дружат и вместе пошли гулять, или о зайчике, который совсем не боится лежать один в темноте, и т. п. Такие рассказы говорят о высокой тревоге или агрессии, вытесняемой из сознания ребенка. Об этом же свидетельствует и отказ от ответа, когда дети говорят о том, что они не знают, что здесь нарисовано, или что они устали и т. д. Это наиболее сложные случаи, и можно предположить, что нервное напряжение ребенка усиливается оттого, что он считает данное качество отрицательным и не хочет признавать его наличие у себя.

Аналогична интерпретация рассказов и по другим рисункам. О высокой тревожности говорят рассказы, в которых дети подчеркивают страхи зайчика, находящегося в темной комнате. Дети, страдающие от отчужденности, холодности родителей, часто говорят, что зайчика наказали и оставили одного в комнате, что взрослые находятся в соседней комнате, они разговаривают, смотрят телевизор, а он тут лежит один и плачет. В рассказе могут проявиться и фобии, конкретные страхи ребенка - это и темнота, и собаки, лающие за окнами, и бандиты, которые влезают в окно, и другие опасности, которые угрожают зайке. Агрессивные, асоциальные дети также могут подчеркнуть идею наказания, однако при этом говорят, что зайка не боится, он выскочит из постели и пойдет играть, он будет тайком смотреть телевизор, т. е. в любом случае речь идет о нарушении правила и уходе от наказания. В случае вытесненной тревоги, как уже говорилось, либо рассказ не соответствует картинке, либо ребенок просто отказывается от ответа.

В рассказе о бегущих лисятах дети, стремящиеся к лидерству, всегда подчеркивают положительные качества бегущих впереди лисят, идентифицируясь, иногда непосредственно, именно с ними. Тревожные дети в своих рассказах часто говорят о том, что лисята убегают от опасности, а агрессивные дети, наоборот, считают, что они гонятся за кем-то.

Дети, страдающие от холодности взрослых, в рассказе о семье обезьян подчеркивают, что взрослые говорят о своих делах, не обращая внимания на маленького. Подчеркивается также и то, что одна из обезьян ругает маленькую обезьянку за какой-то проступок. Демонстративные дети видят в этой ситуации желание взрослых посмотреть на ребенка, и одна из обезьянок, по их мнению, как раз и просит прочитать стихотворение (показать свои рисунки, спеть и т. д.).

В рассказе о кенгуру с кенгурятами дети, испытывающие ревность к брату или сестре, подчеркивают разницу в положении младшего и старшего кенгурят. При этом старшие дети могут сказать о том, что маленького везут, а старшему приходится ехать самому, хотя он очень устал. Младшие же в этой ситуации говорят о том, что у старшего есть свой велосипед, на котором он едет, а у маленького его нет. В случае отказа от ответа можно говорить о вытесненной ревности, которая может служить причиной невротизации ребенка, его упрямства или агрессии.

Сопоставление рассказов по всем рисункам этого теста дает возможность составить представление о структуре личности ребенка и сделать некоторые заключения о причинах его неуспешности, плохого поведения, трудностей в общении.

ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ СВЕРСТНИКА И САМОСОЗНАНИЯ РЕБЕНКА
К концу дошкольного возраста у ребенка складываются определенные, более или менее устойчивые представления о самом себе. Причем эти представления имеют не просто когнитивный, но и оценочный характер. Самооценка зарождается и развивается в контексте общения с другими людьми. От того, насколько позитивным был опыт общения с окружающими, будет зависеть степень благополучия отношений ребенка не только к себе, но и к другим. Гармоничная и адекватная самооценка может служить твердым и позитивным фундаментом для развития отношений со сверстниками. Если ребенок принимает себя и уверен в себе, у него нет потребности доказывать окружающим собственную ценность, нет необходимости самоутверждаться за счет окружающих или, наоборот, защищать свое Я от требований и нападок окружающих. К методикам, выявляющим общее отношение к себе ребенка и его конкретную самооценку, относятся методики «Лесенка» и «Оцени себя».

Лесенка

Ребенку показывают рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек. Посредине нужно расположить фигурку ребенка. Для удобства может быть вырезана из бумаги фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребенка.

Взрослый объясняет значение нарисованных ступенек: «Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше - тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке - самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), еще ниже - еще хуже, а на самой нижней ступеньке - самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставят мама (воспитательница); твой друг (подруга)?

Важно проследить, правильно ли понял ребенок объяснение взрослого. В случае необходимости следует повторить его.

При анализе результатов прежде всего обращают внимание, на какую ступеньку ребенок себя поставил сам. Позитивным признаком считается, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие». В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уже тем более на самой нижней) говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе. Это может быть связано с отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается личность ребенка. При этом у ребенка развивается установка, что он или вовсе недостоин любви, или что его любят только за его соответствие определенным требованиям (выполнить которые ребенок порой не в состоянии).

Однако результаты различных исследований показывают, что данные по этому показателю могут очень сильно колебаться у одного ребенка в течение небольшого временного промежутка и, следовательно, являются ситуационно обусловленными.

Гораздо большую диагностическую ценность представляет такой показатель, как наличие или отсутствие разрыва между собственной оценкой ребенка и его оценкой глазами других (мамы, воспитательницы и сверстников). Отсутствие такого разрыва (совпадение оценки себя своими глазами и глазами других) свидетельствует о том, что ребенок уверен в любви окружающих, чувствует себя защищенным. Такой ребенок не будет проявлять демонстративный или агрессивный тип поведения, пытаясь самоутвердиться, также он не будет застенчивым, обидчивым или замкнутым, пытаясь отгородиться и защититься от окружающих. В случае значительного разрыва (более трех ступенек) можно говорить о субъективном переживании собственной незначительности и недооцененности в глазах других. Такое переживание может быть источником очень многих межличностных и внутриличностных конфликтов.

Оцени свои качества

Если в предыдущей методике речь идет об общей самооценке (я хороший/я плохой), то в этой методике ребенку предлагается более дифференцированно оценить свои отдельные качества. Для проведения методики необходим лист, на котором изображена вертикальная линия, обозначающая шкалу, - вертикальная линия, в верхней части которой располагаются положительные значения, а в нижней - отрицательные, а также листок, на котором написаны пары из положительных и отрицательных качеств (см. Приложение 5). В начале тестирования внимание детей обращают только на список оцениваемых качеств, из которого дети выбирают по пять-шесть самых привлекательных и самых непривлекательных: «Посмотри на этот листок. Здесь записаны разные качества людей - как хорошие, так и плохие. Выбери из них те, которые ты считаешь самыми хорошими и самыми плохими». После того как эти качества отобраны (выписаны или подчеркнуты в списке), детям предлагают оценить себя и объясняют принцип размещения качеств на шкале. «А теперь попробуй оценить себя, расставив эти качества на шкале. Те черты, которые у тебя хорошо развиты, располагаются в верхней части шкалы, а те, которые плохо развиты или отсутствуют, - в нижней». Во время работы взрослый не вмешивается в процесс оценки, может даже выйти на несколько минут из комнаты или заняться своими делами. После окончания работы ее результаты также не обсуждаются с детьми.

При анализе результатов обращают внимание на расположение на шкале как положительных, так и отрицательных качеств. Адекватной считается самооценка, при которой ребенок несколько положительных качеств ставит в верхнюю часть шкалы, а одно-два качества - в нижнюю часть или близко к нулю. Если отрицательные качества расставлены близко к нулю, одно из них попало в нижнюю часть шкалы, а хотя бы одно - в верхнюю часть, можно говорить, что ребенок в целом принимает себя и свой образ и при этом видит свои отрицательные черты.

Если ребенок все положительные качества располагает в верхней части шкалы и достаточно высоко, а отрицательные - в нижней или около нуля, его самооценка неадекватно завышена, он не критичен к себе, не может адекватно себя оценить, не замечает своих недостатков и приписывает себе отсутствующие у него достоинства. Эта неадекватность может быть источником агрессивного поведения, конфликтности ребенка, так же как тревожности или нарушения общения. В любом случае она препятствует контактам и является причиной многих трудностей, асоциальных реакций ребенка.

Если ребенок, наоборот, располагает положительные качества ближе к нулю или, что еще хуже, в нижней части шкалы, то независимо от того, где располагаются отрицательные качества, можно говорить о неадекватно заниженной самооценке.

Для таких детей, как правило, характерны тревожность, неуверенность в себе, стремление любыми средствами завоевать внимание собеседника, особенно взрослого. Однако заниженная самооценка может иметь и агрессивные поведенческие проявления.

Рисунок «Я и мой друг в детском саду»

Для выявления внутренних переживаний ребенка, его глубинного отношения к себе и окружающим в детской психологии широко используются графические методы. Графические методы относятся к классу проективных, поскольку дают ребенку возможность самому проецировать аспекты своей внутренней жизни на рисунок и по-своему интерпретировать реальность. Очевидно, что полученные результаты детской деятельности в значительной мере несут на себе отпечаток личности ребенка, ее настроения, чувства, особенностей представления и отношения. Наиболее информативным для диагностики отношения ребенка к окружающим является методика «Я и мой друг в детском саду».

Детям предлагается лист белой бумаги, краски или карандаши на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. Перед началом рисования экспериментатор проводит с ребенком короткую беседу, задавая ему следующие вопросы: «У тебя есть друг в детском саду? А кто для тебя самый лучший и близкий друг? Сегодня мы будем рисовать тебя и друга, кого бы ты хотел нарисовать рядом с собой? Нарисуй, пожалуйста, на этом листе себя и своего лучшего друга в детском саду». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Где твой друг на рисунке, а где ты?». В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.

При анализе результатов прежде всего необходимо обращать внимание на соотношение характера изображения образа себя и друга. Необходимо обратить внимание на размер изображенных персонажей, поскольку он выражает субъективную значимость персонажа для ребенка, т. е. какое место занимают в данный момент в душе ребенка отношения с этим персонажем.

После того как ребенок закончит рисунок, обязательно спросите его, кто есть кто на рисунке. Внимательно рассмотрите, кто на листе расположен выше, а кто - ниже. Наиболее высоко на рисунке расположен персонаж, обладающий наибольшей значимостью для ребенка. Ниже всех расположен тот, чья значимость для него минимальна. Расстояние между персонажами (линейная дистанция) однозначно связано с дистанцией психологической. Если ребенок изображает себя дальше от остальных персонажей, значит, он чувствует собственную изолированность в группе, если ближе всего к ребенку находится воспитатель, то у него ярко выражена потребность в одобрении и поддержке взрослым. То же относится и к другим персонажам: кого ребенок воспринимает как близких между собой, тех он нарисует рядом друг с другом. Если ребенок рисует себя очень маленьким в пространстве листа, то у него в данный момент низкая самооценка.

Персонажи, непосредственно соприкасающиеся друг с другом на рисунке, например, руками, пребывают в столь же тесном психологическом контакте. Персонажи, не соприкасающиеся друг с другом, таким контактом, по мнению ребенка, не обладают.

Персонаж, вызывающий у автора рисунка наибольшую тревожность, изображается либо с усиленным нажимом карандаша, либо сильно заштрихован, либо его контур обведен несколько раз. Но бывает и так, что такой персонаж обведен очень тоненькой, дрожащей линией. Ребенок как бы не решается его изобразить.

Кроме расположения персонажей следует обращать внимание на детали изображения фигуры человека. При интерпретации изображения по приведенным ниже критериям можно узнать о том, как ребенок воспринимает собственную личность и окружающих его людей.

Голова - важная и самая ценная часть тела. Ум, умелость - в голове. Самым умным в группе ребенок считает того человека, кого он наделил самой большой головой.

Глаза - не только для рассматривания окружающего, глаза, с точки зрения ребенка, даны для того, чтобы «ими плакать». Ведь плач - это первый естественный способ выражения ребенком эмоций. Поэтому глаза - орган выражения печали и просьбы об эмоциональной поддержке. Персонажи с большими, расширенными глазами воспринимаются ребенком как тревожные, беспокойные, желающие, чтобы им помогли. Персонажи с глазами «точками» или «щелками» несут в себе внутренний запрет на плач, выражение потребности в зависимости, они не решаются попросить о помощи.

Уши - орган восприятия критики и любого мнения другого человека о себе. Персонаж с самыми большими ушами должен больше всех слушаться окружающих. Персонаж, изображенный вообще без ушей, никого не слушает, игнорирует то, что о нем говорят.

Рот необходим для того, чтобы выражать агрессию: кричать, кусаться, ругаться, обижаться. Поэтому рот - это еще и орган нападения. Персонаж с большим и (или) заштрихованным ртом воспринимается как источник угрозы (не обязательно только через крик). Если рта вообще нет или он «точечкой», «черточкой» - это значит, что он скрывает свои чувства, не может словами их выразить или влиять на других.

Шея символизирует способность к рациональному самоконтролю головы над чувствами. Тот персонаж, у которого она есть, способен управлять своими чувствами.

Функции рук - цепляться, присоединяться, взаимодействовать с окружающими людьми и предметами, т. е. быть способным что-то делать, менять. Чем больше пальцев на руках, тем больше ребенок ощущает способность персонажа быть сильным, могущим что-либо сделать (если на левой руке - в сфере общения с близкими, в семье, если на правой - в мире за пределами семьи, в детском саду, дворе, школе и др.); если пальцев меньше, то ребенок ощущает внутреннюю слабость, неспособность действовать.

Ноги - для ходьбы, передвижений в расширяющемся жизненном пространстве, они для опоры в реальности и для свободы передвижений. Чем больше площадь опоры у ног, тем тверже и уверенней персонаж стоит на земле.

Солнце на рисунке - символ защиты и тепла, источник энергии. Люди и предметы между ребенком и солнцем - то, что мешает ощущать себя защищенным, пользоваться энергией и теплом. Изображение большого количества мелких предметов - фиксация на правилах, порядке, склонность к сдерживанию в себе эмоций.

Поскольку данная методика допускает определенную свободу интерпретаций и не имеет объективных критериев для оценки, она не может быть использована в качестве единственной и должна применяться только в комплексе с другими.

Рассказ о друге

Проецирование своего внутреннего отношения к себе и окружающим может осуществляться не только в графической, но и в вербальной форме. Отвечая на вопросы взрослого о других детях, ребенок обнаруживает особенности своего восприятия других и отношения к ним.

Для выявления характера восприятия и видения сверстника достаточно эффективной является простая и портативная методика «Рассказ о друге».

В ходе беседы взрослый спрашивает ребенка, с кем из детей он дружит, а с кем не дружит. Затем он просит охарактеризовать каждого из названных ребят: «Что он за человек? Что ты мог бы о нем рассказать?»

При анализе ответов детей выделяются два типа высказываний:

1) качественные описательные характеристики : добрый/злой, красивый/некрасивый, смелый/трусливый и пр.; а также указание на его конкретные способности, умения и действия (хорошо поет; громко кричит и пр.);

2) характеристики друга, опосредованные его отношением к испытуемому: он мне помогает/не помогает, он меня обижает/не обижает, он со мной дружит/не дружит.

При обработке результатов этой методики подсчитывается процентное соотношение высказываний первого и второго типов. Если в описаниях ребенка преобладают высказывания второго типа, в которых доминирует местоимение Я («меня», «мною» и пр.), мы можем говорить, что ребенок воспринимает не сверстника, как такового, а его отношение к нему. Это свидетельствует о восприятии другого как носителя определенного оценочного отношения к себе, т. е. через призму собственных качеств и характеристик.

Соответственно, преобладание высказываний первого типа свидетельствует о внимании к сверстнику, о восприятии другого как самоценной, независимой личности.

Следует подчеркнуть, что способность видеть и воспринимать другого человека, а не себя в нем является (которая определяется в этой методике), пожалуй, самым важным аспектом нормального развития межличностных отношений.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ДИАГНОСТИКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Выявление особенностей отношения ребенка к своим сверстникам является достаточно сложной и тонкой областью практической и клинической психологии. Большинство приведенных выше методик достаточно сложно не столько по своей организации, сколько по анализу результатов и интерпретации данных. Их проведение требует достаточно высокой психологической квалификации и опыта работы с детьми. Поэтому первоначально данные методики следует проводить под руководством опытного психолога, обсуждая с ним полученные данные. Использование предложенных диагностических методик может дать достаточно надежные и достоверные результаты только при соблюдении следующих условий.

Во-первых, описанные выше методики должны использоваться в комплексе (не менее трех-четырех методик). Ни одна из них в отдельности не может дать достаточно полной и надежной информации. Особенно важно сочетание объективных и субъективных методов . Использование проективных методик обязательно должно дополняться наблюдением за поведением детей в естественных условиях или в проблемных ситуациях. В случае расхождения результатов разных методик у одного ребенка диагностическое обследование следует продолжить, используя новые дополнительные методики.

Во-вторых, большинство предложенных методик рассчитаны на индивидуальную работу с ребенком (или с небольшой группой детей). Присутствие и вмешательство посторонних детей и взрослых может существенно повлиять на поведение и на ответы детей, исказив реальную картину их отношений. Поэтому диагностику лучше проводить в отдельном помещении, где ничто не отвлекает ребенка от решения предложенной задачи.

В-третьих, необходимым условием проведения всех диагностических процедур являются доверительные и доброжелательные отношения между ребенком и взрослым. Без такого доверия и чувства безопасности со стороны ребенка рассчитывать на получение достоверных данных нельзя. Поэтому диагностические методики нельзя осуществлять при первой встрече незнакомого взрослого с детьми. Нужно предварительное знакомство и установление необходимого контакта.

В-четвертых, диагностическое обследование нужно проводить в естественной и привычной для дошкольников форме игры или беседы . Ребенок ни в коем случае не должен чувствовать и подозревать, что его изучают, оценивают или обследуют. Любые оценки, порицания или поощрения недопустимы. Если ребенок отказывается от решения той или иной задачи (или от ответа на вопрос), диагностическую процедуру следует отложить или предложить ему другое занятие.

В-пятых, результаты диагностического обследования должны оставаться только в сфере компетенции психолога-диагноста. Ни в коем случае нельзя сообщать их самому ребенку и его родителям . Замечания о том, что ребенок слишком агрессивен или что его не принимают сверстники, недопустимы. Столь же недопустимыми являются похвалы и сообщения о достижениях ребенка в общении со сверстниками. Результаты диагностики могут использоваться только для выявления и более глубокого понимания внутренних проблем ребенка, что существенно облегчит оказание ему своевременной и адекватной психологической помощи.

И наконец, следует помнить, что в сфере межличностных отношений в дошкольном возрасте еще нельзя ставить окончательный диагноз даже при использовании всех возможных методик. У многих детей отношение к сверстникам является неустойчивым; оно зависит от множества ситуативных факторов. В одних случаях они могут демонстрировать внимание и поддержку сверстникам, в других - враждебное и негативное отношение к ним. В этом возрасте сфера межличностных отношений (как и самосознания) находится в процессе интенсивного становления. Поэтому давать однозначное и окончательное заключение об индивидуальных особенностях ребенка недопустимо.

Вместе с тем предложенные выше методики помогают выявить определенные тенденции в развитии отношения ребенка к сверстникам и к самому себе. Особое внимание психолога должны привлекать случаи игнорирования сверстников, страх перед ними, враждебное отношение к другим, подавление и обвинение их и пр. Использование предложенных методик будет способствовать своевременному выявлению этих тенденций и поможет обнаружить детей, представляющих своеобразную группу риска в развитии проблемных форм межличностных отношений. Конкретному описанию таких проблемных форм посвящена следующая часть пособия.

Вопросы и задания

1. С помощью каких методов можно выявить положение ребенка в группе сверстников и степень его популярности?

2. Используя известные вам социометрические методики, попытайтесь выявить наиболее популярных и отвергаемых детей в группе. Зафиксируйте положительные и отрицательные выборы детей в протоколе и составьте социограмму группы.

3. Понаблюдайте вместе с другими психологами за свободным взаимодействием двух-трех детей в группе детского сада; сопоставьте результаты своих наблюдений с наблюдениями ваших коллег; обсудите возможные совпадения и расхождения в результатах наблюдений за одними и теми же детьми.

4. Вместе с психологом или педагогом попытайтесь организовать одну из проблемных ситуаций («Строитель» или «Мозаика»); зафиксируйте в протоколе основные показатели отношения к сверстнику и сопоставьте их значение у разных детей.

5. Проведите методику «Картинки» с двумя-тремя детьми и проанализируйте сходство и различие в ответах детей.

6. Проведите с разными детьми методику «Рассказ о друге» и рисунок «Я и мой друг в детском саду». Сопоставьте характер ответов и рисунков отдельных детей.

Настоящее пособие посвящено крайне важной, но малоисследованной проблеме межличностных отношений ребенка с другими детьми.

Отношение к другим людям составляет основную ткань человеческой жизни. По словам С.Л. Рубинштейна, сердце человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и поступки. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека.

Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна, поскольку множество негативных и деструктивных явлений среди молодежи, наблюдаемых в последнее время (жестокость, повышенная агрессивность, отчужденность и пр.), имеют свои истоки в раннем и дошкольном детстве. Это побуждает обратиться к рассмотрению развития отношений детей друг с другом на ранних этапах онтогенеза, с тем чтобы понять их возрастные закономерности и психологическую природу возникающих на этом пути деформаций.

Задача данного пособия заключается в том, чтобы дать теоретические и практические ориентиры педагогам и психологам для работы с дошкольниками в этой сложной области, которая во многом связана с многозначностью трактовок понятия «межличностные отношения».

Не претендуя на всесторонний охват этих трактовок, попытаемся рассмотреть основные подходы, связанные с изучением детских отношений в дошкольном возрасте.

ОБЩЕНИЕ И ОТНОШЕНИЕ

В концепции М.И. Лисиной общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений. Аналогичным образом понимают соотношение этих понятий и другие авторы (Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Т.А. Репина, Я.Л. Коломинский). В то же время отношения являются не только результатом общения, но и его исходной предпосылкой, побудителем, вызывающим тот или иной вид взаимодействия. Отношения не только формируются, но и реализуются, проявляются во взаимодействии людей. Вместе с тем отношение к другому, в отличие от общения, далеко не всегда имеет внешние проявления. Отношение может проявляться и в отсутствии коммуникативных актов; его можно испытывать и к отсутствующему или даже вымышленному, идеальному персонажу; оно может существовать и на уровне сознания или внутренней душевной жизни (в форме переживаний, представлений, образов и пр.). Если общение осуществляется в тех или иных формах взаимодействия с помощью некоторых внешних средств, то отношение - это аспект внутренней, душевной жизни, это характеристика сознания, которая не предполагает фиксированных средств выражения. Но в реальной жизни отношение к другому человеку проявляется прежде всего в действиях, направленных на него, в том числе и в общении. Таким образом, отношения можно рассматривать каквнутреннюю психологическую основу общения и взаимодействия людей .

Исследования, выполненные под руководством М.И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со сверстником отличает ряд специфических особенностей, среди которых богатство и разнообразие коммуникативных действий, чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартность и нерегламентированность коммуникативных актов. В то же время отмечается нечувствительность к воздействиям сверстника, преобладание инициативных действий над ответными.

Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2-4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении ребенка. Главной коммуникативной потребностью являетсяпотребность в соучастии сверстника , которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей.

На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловомсотрудничестве со сверстником . Сотрудничество, в отличие от соучастия, предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. На этом же этапе возникает другая и во многом противоположная потребностьв уважении и признании сверстника . На третьем этапе (в 6-7 лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативности - содержание общения отвлекается от наглядной ситуации, начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми .

Как показали работы Р.А. Смирновой и Р.И. Терещук, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.

Методы, выявляющие объективную картину межличностных отношений
Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:
- социометрия,
- метод наблюдения,
- метод проблемных ситуаций.

СОЦИОМЕТРИЯ
Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие - менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Но более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) впсихологии

Выявпяется социометрическими методами, которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Капитан корабля
Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:
1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?
2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
4. Кто еще остался на берегу?

Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).

Два домика
Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них - большой красивый, красного цвета, а другой - маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном -игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.

Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.

МЕТОД НАБЛЮДЕНИЯ позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:

♦инициативность -♦чувствительность к воздействиям сверстника -♦преобладающий эмоциональный фон -

На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности.

Достоинства метода наблюдения:. позволяет описать реальную жизнь ребенка, позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для получения предварительных сведений.

Недостатки: его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Психолог вынужден ждать, пока интересующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения.

Замечено, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что ему еще не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому эффективнее оказывается другой, более активный и целенаправленный метод - эксперимент. Психологический эксперимент позволяет целенаправленно вызывать определенные формы поведения. В эксперименте специально создаются и видоизменяются условия, в которых находится ребенок.

МЕТОД ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ

Строитель. В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т. е. осуществлять активные действия), а другой - контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером - следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2-3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя.

Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».

Одень куклу В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек - платья, для мальчиков - костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом - три ботинка, но ни одного носка и т. д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.

30. Теоретико-методологические положения психодиагностики нарушенного развития, её задачи.

Положения

1. Каждый тип нарушенного развития характеризуется свой­ственной только ему специфической психологической структу­рой. Эта структура определяется соотношением первичного и вто­ричных нарушений, иерархией вторичных нарушений.

2. Внутри каждого типа нарушенного развития наблюдается многообразие проявлений, особенно по степени и выраженности нарушений.

3. Диагностика строится с учетом общих и специфических за­кономерностей нарушенного развития.

4. Диагностика ориентируется на выявление не только общих и специфических недостатков развития, но и положительных свойств ребенка, его потенциальных возможностей.

5. Итогом диагностики нарушенного развития является уста­новление психолого-педагогического диагноза, который не ограни­чивается типом нарушенного развития. Он должен отражать индивидуальные особенности психофизического развития ребенка и включать рекомендации к разработке индивидуальной программы коррекционной работы. В психолого-педагогическом диагнозе указывается педагогическая категория нарушенного развития, степень выраженности нарушения, недостатки развития, ослож­няющие ведущие нарушения, на которые необходимо обратить внимание в ходе коррекционно-педагогической работы. Если об­следование проводится перед поступлением ребенка в школу, то необходимо определить готовность ребенка к обучению в школе общего назначения или в специальной (коррекционной) школе.

Психодиагностика нарушений развития выявляет своеобразие психического развития ребенка, его психолого-педагогические особенности. Знание этих особенностей позволяет определить тип образовательного учреждения, соответствующий возможностям ребенка, программу его дошкольного и школьного образования, разработать индивидуальную программу медико-психолого-педа­гогической помощи.

31. Медицинское обследование в рамках комплексного обследования ребёнка с отклонениями в развитии.

Медицинское обследование проводится врачами (педиатром или терапевтом, невропатологом, детским психиатром, офталь­мологом, отоларингологом, при необходимости - аудиологом).

Медицинское обследование начинается с изу­чения данных анамнеза.

Анамнез: 1) семейный: сведения о семье ребенка и наследственности; описывается состав семьи, возраст и образо­вательный уровень каждого из ее членов, характерологические особенности родителей, психические, неврологиче­ские, хронические соматические заболевания родственников, па­тологические особенности их физического облика; семейно-бытовые условия, место и характер работы родителей, оценка взаимоотношений в семье, отношения к ребенку.

2)Личный анамнез ребенка: протекание беременности, особенности родов, наличие признаков асфиксии плода, родовой травмы, патологического предлежания плода, как протекали роды, не было ли у ребенка врожденных пороков развития, судорог, признаков желтухи; вес при рождении и время начала кормле­ния, срок пребывания в роддоме, перенесенные ребенком заболевания, указывается их острота, характер, длительность, лечение, нали­чие осложнений.

Характер роста, вес, особенности развития перцептивных и локомоторных функций;

Особенности сна, аппетита, длительность вскармливания грудью;

Динамика эмоционального и интеллектуального развития;

Преобладающее настроение, наличие вялости или возбуди­мости;

Воспитывается ли ребенок дома или в яслях.

Фиксируется на­личие энуреза, его частота, связь с психогенной ситуацией. При описании развития моторики характеризуется степень подвижно­сти ребенка, наличие вялости или двигательной расторможенности. Фиксируется наличие или отсутствие навыков опрятности и самообслуживания.

В процессе медицинского обследования ребенка устанавлива­ется наличие врожденных и приобретенных пороков развития.

Исследуется состояние полости рта (миндалин, носоглотки), же­лудочно-кишечного тракта, дыхательной, сердечно-сосудистой, мочеполовой систем, измеряется артериальное давление, устанав­ливается наличие или отсутствие аллергических явлений.

При неврологическом обследовании врач-невропатолог: особенности формы лица и черепа, размеры чере­па, врожденные или приобретенные пороки и дисплазии, гидроцефальные стигмы, черепно-мозговые нервы,тонус жевательной мускулатуры, состояние слюно­отделительной функции, ширина и симметричность глазных ще­лей, оскал зубов, движения бровей и век, лба, сохранность актов глотания, движения языка, наличие его тремора и т.д.

Состояние двигательной сферы: объем дви­жений, их точность, плавность, тонус мышц, их сила. Отмечается наличие атрофии, спастических явлений, дистонии, гипотонии, параличей, парезов, гиперкинезов. Определяется координация движений, фиксируются патологические особенности походки.

Исследуются различные виды чувствительности, описываются менингиальные симптомы. При исследовании состояния рефлек­торной сферы определяется равномерность, живость и симметричность сухожильных рефлексов, описываются патологические рефлексы. В беседе выясняется состояние вегетативной сферы: переноси­мость жары, холода, изменение аппетита, ощущение сердцебие­ний, наличие немотивированного субфибрилитета или склонность к субнормальной температуре.

Итог осмотра ребенка врачом-невропатологом - неврологи­ческий диагноз. Необходимо отметить, что ценные дополнитель­ные сведения могут быть получены при использовании кранио­графии (врожденные де­фекты костей черепа, раннее расхождение/заращение черепных швов) и ЭЭГ (биотоки мозга), ЭхоЭГ (ультразвуковый метод исследования).

Офтальмологическое обследование включает определение ост­роты зрения, состояние глазного дна; и все что с этим связано.

Отоларингологическое обследование - врач выясняет способ­ность ребенка воспринимать на слух речь шепотную и разговор­ной громкости.

Психическое состояние оценивается детским психиатром (пси­хоневрологом). Прежде всего отмечаются особенности внешнего вида и поведения ребенка: выразительность, адекватность мимики, особенности позы, движений, походки, гиподинамия либо двигательное беспокойство, расторможенность. Анализируются отношение к беседе, ориентировка в месте, во времени и собственной личности.

Особенности интеллектуального развития ребенка подробно исследуются в процессе психологического, педагогического и ло­гопедического обследования.

Материалы врачебных заключений не только помогут специалистам образо­вательных учреждений выбрать правильную тактику психолого-педагогического изучения ребенка, но и определят содержание коррекционно-педагогического воздействия в условиях того уч­реждения, где ребенок будет находиться.

32. Педагогическое изучение в рамках комплексного обследования ребёнка с отклонениями в развитии.

Педагогическое изучение предусматривает получение о ребен­ке сведений, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен располагать на определенном возрастном этапе.

Использ. Метод беседы с ребенком и с родителями, воспитателями о нем; анализ работ (рисунков, поделок, тетрадей и др.), специально организованное педагоги­ческое обследование и педагогическое наблюдение.

Педагогическое наблюдение. Оно д. б. заранее спланированным, точно ориентирован­ным и систематическим. Наиболее важно наблюдение за ведущей деятельностью, Педагогическое наблюдение позволяет достаточно хорошо изу­чить мотивационный аспект деятельности ребенка, его познава­тельную активность, интересы. Изучение мотивации показывает уровень личностной зрелости ребенка.

В детском возрасте большинство мотивов неосознанны, еще не сформировалась их иерархия, не выделился ведущий мотив. На­блюдение за эмоциональными реакциями ребенка поможет разобраться в его мотивации. Например, ребенок выполняет учеб­ные обязанности, чтобы избежать порицания, чтобы его похва­лили учитель или родители. У ребенка с выраженной познаватель­ной мотивацией радость будет вызывать сам процесс получения знаний по какому-то предмету и т. п. Понятно, что наиболее про­дуктивным из вышеперечисленных будет мотив познания нового; другие мотивы будут меньше способствовать осуществлению учеб­ной деятельности.

Выявляя вид мотивации, педагог получает возможность адек­ватного педагогического воздействия, развивает положительные тенденции.

Диагностическое значение имеет и выявление характера инте­ресов ребенка. Например, показательным может быть то, к каким предметам он больше тяготеет - к чтению, математике, есте­ствознанию, физкультуре и пр. Как правило, дети с первично со­хранным интеллектом больше любят те предметы, где имеющие­ся нарушения меньше влияют на успешность деятельности (например, дети с тяжелыми нарушениями речи больше любят ма­тематику, чем письмо и чтение).

Наблюдение позволяет также оценить степень сформирован­ности деятельности в целом - ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий, самостоятельному выбору средств выполнения деятельности. Для получения представления о сформированности деятельности ре­бенка обратить внимание на:

Понимание инструкции и цели задания;

Способность выполнять задание с учетом простой инструк­ции и инструкции, состоящей из нескольких заданий;

Умение определить последовательность действий, операций;

Умение перестраивать действия в зависимости от изменения цели;

Способность осуществлять самоконтроль в процессе работы;

Умение довести деятельность до получения определенного результата, проявить настойчивость в достижении цели, преодо­левать трудности;

Способность адекватно оценить результат собственной дея­тельности;

Переключить внимание, быстро перейти от одного задания к другому.

Педагогическое наблюдение позволяет также выявить особен­ности отношения ребенка к окружающим и к самому себе. Чтобы выявить эти особенности, педагог целенаправленно оценивает, насколько ребенок стремится к общению, к лидерству, как он ведет себя с младшими и старшими, насколько он инициативен, как к нему относятся окружающие и т. п. Большое значение имеет анализ отношения ребенка к имеющимся у него нарушениям - это характеризует уровень его интеллектуального и личностного развития. Результаты наблюдения за детьми с теми или иными пробле­мами заносятся в индивидуальный дневник «сопровождения». Периодичность записей зависит от состояния каждого конкрет­ного ребенка. Факты должны грамотно и своевременно фиксиро­ваться и обрабатываться. Желательно, чтобы в заполнении днев­ника участвовал не один учитель, а разные учителя-предметни­ки, воспитатели, психолог, врач и другие специалисты. Это даст возможность более разносторонне охарактеризовать ребенка и проследить динамику его развития.

Данные, полученные с помощью наблюдения, используются при составлении психолого-педагогической характеристики ребенка.

33. Психологическое изучение в рамках комплексного обследования ребёнка с отклонениями в развитии.

Психологическая диагностика нарушений развития у детей основывается на ряде принци­пов, сформулированных ведущими специалистами в области спе­циальной психологии и психодиагностики нарушенного развития (В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, С. Д. Забрамная, О. Н. Усанова и др.).

Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно включ. в себя изучение всех сторон психики.

Учет возраста и предполагаемого уровня психического развития ребен­ка. Диагностические задания доступны для ребенка.

При обследовании важно выявить «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский). Это с помощью зада­ний разной сложности и оказанием ребенку дозированной помо­щи в ходе их выполнения.

При об­следовании следует использовать те задания, которые могут вы­явить, какие стороны психической деятельности необходимы для выполнения данного задания и как они нарушены у обследуемого ребенка. При обработке и интерпретации результатов должна быть дана их качественная и количественная характеристика, при этом система качественно-количественных показателей должна быть однозначной для всех обследуемых детей.

Основная цель психодиагностического обследова­ния ребенка с нарушениями развития - выявление структуры нарушения психической деятельности для определения оптималь­ных путей коррекционной помощи. Конкретная задача опре­деляется возрастом ребенка, наличием или отсутствием наруше­ний зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, социальной ситуацией, этапом диагностики (скрининг, дифференциальная диагностика, углубленное психологическое изучение ребенка для разработки индивидуальной коррекционной программы, оценка эффективности коррекционных мероприятий).

Методический аппарат должен быть адекватен целям и гипо­тезе исследования; так, например, при осуществлении скринингового исследования диагностический инструментарий должен позволять экспериментатору в ходе однократного исследования сделать вывод о соответствии психического развития ребенка воз­растной норме или об отставании от нее;

Важно определить, какие психические функции предполага­ется изучить при обследовании, - от этого зависит подбор мето­дик и интерпретация результатов;

Подбор экспериментальных заданий нужно производить на основе принципа целостности, так как развернутую психологи­ческую характеристику ребенка, включающую особенности его познавательного и личностного развития, можно получить толь­ко в результате использования нескольких методик, дополняю­щих друг друга;

При подборе заданий необходимо предусмотреть различную степень трудности их выполнения - это дает возможность оценить уровень актуального развития ребенка и в то же время позволяет выяснить высший уровень его возможностей;

Задания должны подбираться с учетом возраста ребенка так, чтобы их выполнение было ему доступным и интересным;

При подборе заданий необходимо учитывать влияние аффективной сферы ребенка на результаты его деятельности, чтобы исключить необъективность в трактовке результатов;

- отбор заданий должен носить как можно менее интуитивно-эмпирический характер; только научность при подборе методик повысит надежность полученных результатов;

Не исключая значения интуиции при разработке диагностического инструментария, следует предусмотреть обязательное теоретическое обоснование системы диагностических заданий;

Количество методик должно быть таким, чтобы обследование ребенка не привело к психическому истощению; необходимо до­тировать нагрузку на ребенка с учетом его индивидуальных возможностей.

Требования:

Процедура обследования должна строиться в соответствии с особенностями возраста ребенка: чтобы оценить уровень развития психической деятельности ребенка, необходимо включить его в активную деятельность, ведущую для его возраста; для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игровая, для школьника - учебная;

Методики должны быть удобны для использования, иметь возможность стандартизации и математической обработки дан­ных, но одновременно учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий;

Анализ полученных результатов должен быть качественно-ко­личественным; в работах ведущих отечественных психологов по­казано, что именно качественный анализ, реализуемый через си­стему качественных показателей, позволяет выявить своеобразие психического развития ребенка и его потенциальные возможно­сти, а количественные оценки используются для определения сте­пени выраженности того или иного качественного показателя, что облегчает разграничение нормы и патологии, позволяет сравнивать результаты, полученные у детей с разными нарушениями развития;

Выбор качественных показателей не должен быть случайным, а должен определяться их способностью отражать уровни сфор­мированности психических функций, нарушение которых харак­терно для детей с отклонениями в развитии;

Для получения достоверных результатов важно установить продуктивный контакт и взаимопонимание психолога и ребенка;

Для оптимизации процедуры обследования следует продумать порядок предъявления диагностических заданий; некоторые ис­следователи (А.Анастази, В. М. Блейхер и др.) считают целесооб­разным располагать их по степени возрастания сложности - от простого к сложному, другие (И.А.Коробейников, Т.В.Розано­ва) - чередовать простые и сложные задания для профилактики утомления.

Психодиагностическое изучение ребенка осуществляется в не­сколько этапов: 1. Изучение документации и сбор сведений о ребенке. 2. Обследование ребенка.Обследование лучше начинать с заведомо легких для данного ребенка заданий. Все результаты наблюдения фиксируются в протоколе: отмеча­ется время выполнения заданий, ошибки, допускаемые ребенком, виды помощи, ее эффективность. При обследовании желательно присутствие матери, особенно в тех случаях, когда ребенок кате­горически на этом настаивает. 3.обсудить с матерью полученные результаты, ответить на ее вопросы, дать рекомендации.

Заключение на ребенка лучше готовить в два этапа: 1) обрабатывает результаты выполнения заданий, обсуждает их, делает выводы об особенностях и уровне развития познавательной дея­тельности, речи, эмоционально-волевой сферы, личности, по­ведения ребенка, а также решает вопрос о характере коррекционной помощи, которая может быть ему оказана. 2.) оформляет полученные результаты в виде письменного заключе­ния в свободной форме,

Заключение состоит из 3 частей. 1) первой части указываются причины обследования ребенка, цель обследования, особенности поведения ребенка во время его.проведения. Обязательно отмечаются мотивация к выполнению заданий, особенности контакта, способы взаимодействия с пси­хологом, способы выполнения заданий, характер деятельности, реакции на поощрение, неуспех, замечание. Особое внимание обращается на способность ребенка продуктивно использовать помощь, виды этой помощи, умение переносить найденный со­вместно с психологом способ решения на аналогичную задачу. Отмечается наличие или отсутствие речевого сопровождения дей­ствий, характер высказываний ребенка, его способность расска­зать о своих действиях.

2)Во второй части дается анализ полученных результатов диагно­стического изучения психики ребенка в зависимости от задач ис­следования, определивших, какие психические функции и про­цессы изучались в каждом конкретном случае.

3)В третьей части заключения делается вывод о структуре нару­шений психики у ребенка, причем отмечаются не только выяв­ленные нарушения и их соотношение, но и сохранные стороны психики, потенциальные возможности ребенка, определяющие его дальнейшее развитие. Далее формулируются рекомендации по организации и содержанию психологической помощи ребенку, оптимизации коррекционно-педагогического процесса, которые адресуются специалистам образовательного учреждения и роди­телям.

В заключении обязательно должны быть указаны возраст об­следуемого, даты обследования и написания заключения, фами­лия психолога.

34.Нейропсихологическое изучение в рамках комплексного обследования ребёнка с отклонениями в развитии.

Нейропсихологические методики целесообразно применять в комплексе клинико-психологического изучения аномальных де­тей, так как полученные таким образом данные позволяют оце­нить состояние зрительного и слухового восприятия, праксиса, речи, памяти - тех функций, которые обеспечивают возможно­сти овладения элементарными школьными навыками (чтением, письмом, счетом, решением арифметических задач). Нарушения могут быть обусловлены об­щими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими дискоординацию корко-подкорковых взаимодей­ствий.

Данные нейропсихологического исследования ребенка с нарушениями развития позволяют уточнить структуру нарушений его познавательной деятельности, что чрезвычайно важно при решении вопросов прогноза и индивидуализации пси­холого-педагогической помощи:

Модификация нейропсихологической методики А. Р. Лурия, адаптированная для исследования детей с явлениями резидуальной церебральной недостаточности, позволяет:

Выделить основные критерии качественной оценки состоя­ния высших психических функций;

Определить критерии качественно-количественной оценки состояния ВПФ для определения степени их нарушения для воз­можности сравнения результатов повторных исследований одного и того же ребенка в процессе коррекционной работы с ним, а также для сравнения нейропсихологических характеристик детей одного возраста однородных либо разнородных клинических групп.

При качественном анализе состояния ВПФ прежде всего необ­ходимо выделение ведущего фактора, затрудняющего осуществ­ление заданной психологической операции. Такими ведущими факторами могут быть нарушения:

Нейродинамические;

Высших форм регуляции;

Отдельных корковых функций.

Критерий качественно-количественной оценки результатов исследования базируется на степени выраженности качественных показателей нарушений ВПФ.

В зависимости от работоспособности ребенка исследование мо­жет проводиться в один, два, реже - в три сеанса продолжитель­ностью около 1 ч. Используется следующая схема обследования:

Предметный гнозис;- различение ритмических последовательностей;- пробы Заззо;- воспроизведение позы пальцев;- пробы Хэда;- проба «перебор пальцев»;- проба Озерецкого;- воспроизведение графического образа;- воспроизведение ритмических последовательностей;- складывание фигур из палочек;- решение задач с кубиками Кооса;- условные двигательные задачи;- речевая моторика;- фонематический слух;- понимание логико-грамматических конструкций;- спонтанная речь;- заучивание 10 слов;- чтение;- письмо;- счетные операции;- решение задач.

Методика для нейропсихологического обследования старших дошкольников Т.Н.Волковской (1999). Для обследования млад­ших школьников вариант, предложенный И. Ф. Марковской.

Интерпретация данных нейропсихологического исследования осуществляется в результате анализа протокольных записей и вы­черчивания индивидуального «профиля» состояния психических функций.

Оценка потенциальных возможностей ребенка производится на основании следующих показателей:

Тяжесть (интенсивность) и распространенность (экстенсив­ность) нарушений психических функций;

Ведущий фактор, препятствующий выполнению заданий;

Восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в про­цессе проведения эксперимента.

Большинство заданий, включенных в исследование, предъявляется в двух вариантах. При первом варианте инструкция не от­личается от применяемой в практике исследования взрослых. При неправильном выполнении то же задание дается в ситуации игры, обеспечивающей не только эмоциональную стимуляцию, но и включение речевого и смыслового опосредования действия (например: «Ты командир, а твои пальчики солдаты, командуй - раз, два...» и т.п.). После подобной организации, как правило, результаты выполнения задания улучшаются, балльная оценка повышается. Этот новый результат вносится в протокол исследо­вания и соответственно отмечается на графике индивидуального «профиля». Таким образом, эффективность помощи и, что осо­бенно важно, виды ее становятся важными данными для оценки потенциальных возможностей ребенка.

Опыт работы с предлагаемой модификацией нейропсихологи­ческой методики показал, что общим нейродинамическим нару­шениям в виде лабильности и истощаемости соответствует дис­функция лобных систем в звене контроля. Более грубые наруше­ния нейродинамики в виде персевераторности, инертности чаще сочетаются с нарушениями отдельных корковых функций и с обус­ловленной ими вторичной дезорганизацией программирования деятельности.

35.Социально-педагогическое изучение микросоциальных условий и их влияния в рамках комплексного обследования ребёнка с отклонениями в развитии.

Выделены некоторые особенности социально-психологической структуры семей, в которых риск возникновения нервно-психи­ческих заболеваний у детей особенно высок. К ним можно отне­сти следующие: жесткое доминирование одного из родителей; коммуникативный барьер между ребенком и отцом, а также ограничение влияния отца на процесс семейного воспитания; конфликтность семейных отношений,"нарушения межличност­ных взаимоотношений между родителями; несогласованность требований к ребенку со стороны отца и матери, а также прародителей.

Беседы с родителями являются обязательной составной частью комплекс­ного изучения ребенка с нарушениями развития.

В беседе с роди­телями следует:

а) выяснить роль отца и матери в воспитании ребенка;

б) оценить тип семейного воспитания (гипоопека, гиперопека);

в) установить причинно-следственные связи между типами правильного воспи­тания и особенностями развития ребенка;

г) сопоставить тип се­мейного воспитания с особенностями умственного и личностно­го развития ребенка.

Социально-педагогическое обследование проводится соци­альным педагогом образовательного учреждения (при его отсут­ствии - другим педагогом).

Оцениваются по­казатели:

Уровень образования родителей;

Общий культурный уровень семьи;

Материальную обеспеченность;

Жилищно-бытовые условия;

Особенности взаимоотношений в семье;

Наличие у родителей вредных привычек;

Состояние здоровья родителей.

психолого-педагогических особенностей ребен­ка с нарушениями развития и повышения эффективности коррекционно-развивающего воздействия большое значение имеет знание и учет психологических особенностей родителей, воспи­тывающих этого ребенка, и межличностных отношений в семье.

Очень важными разделами комплексного изучения детей с от­клонениями в развитии являются психологическое и логопеди­ческое исследования.

36. Логопедическое изучение в рамках комплексного обследования ребёнка с отклонениями в развитии.

Уровень развития речи - важный диагностический критерий при оценке общего уровня развития ребенка. Поэтому обследова­ние речи является неотъемлемой составной частью психолого-педагогического изучения ребенка с проблемами в развитии.

Изучение речи проводится в рамках логопедического обследо­вания и включает в себя изучение устной и письменной речи.

Логопедическое обследование включает в себя изучение основных составляющих речевую систему компонентов:

Связной самостоятельной речи;

Словарного запаса (лексики);

Грамматического строя речи;

Звукопроизносительной стороны речи (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия).

В процессе логопедического изучения ставятся определенные цели:

Выявить объем речевых навыков у ребенка;

Сопоставить его с возрастными нормами, а также с уровнем психического развития;

Определить соотношение нарушения и компенсаторного фона, речевой активности и других видов психической деятельности.

Ориентировочный этап логопедического обследования начи­нается с изучения специальной документации и беседы с родите­лями. Задача данного этапа - дополнить анамнестические данные сведениями о ходе речевого развития ребенка. Отмечаются следу­ющие основные моменты речевого развития:

Время начала гуления, лепета, первых слов, фразовой речи;

Не прерывалось ли речевое развитие (если прерывалось, то по какой причине и как восстанавливалась речь);

Характер речевого окружения (особенности речи близких, двуязычие, требования к речи ребенка со стороны взрослых и т.д.);

Отношение ребенка к своему речевому дефекту;

Оказывалась ли логопедическая помощь и каковы ее резуль­таты.

Поскольку нарушения речи иногда обусловлены снижением слуха, необходимо убедиться в полной его сохранности у обсле­дуемого ребенка.

При обследовании слуха рекомендуется пользоваться звучащи­ми или озвученными игрушками (барабан, бубен, кошка, птич­ка), а также специально подобранными картинками. Необходимо проверить, как слышит ребенок шепотную и разговорную речь. Ребенка ставят спиной к логопеду на расстоянии 6 - 8 м. Логопед делает полный выдох и шепотом обычной громкости называет слова, которые ребенок должен повторить, например, школа, чайник, машина, чемодан и т.д. В случае затруднения восприя­тия логопед повторяет те же слова на расстоянии 4 м, а затем 3 м. В заключении необходимо указать, на каком расстоянии ребенок воспринимает шепот.

Обследование речи предполагает изучение как собственной (экспрессивной) активной речи ребенка, так и понимания им речи окружающих (импрессивной). Процедуру обследования трудно разделить по указанным видам речи. Это обусловлено сложным системным строением речевой функции. Поэтому целесообразно чередовать приемы, направленные на выявление особенностей как одной, так и другой речи.

Основными видами заданий при обследовании импрессивной речи являются:

Называние предметов, их частей, качеств, действий с ними на предъявленных логопедом картинках (обследование понима­ния слов);

Выполнение предъявленных на слух инструкций различной сложности (обследование понимания предложений);

Выбор предмета или картинки в соответствии с названной логопедом грамматической формой (обследование понимания грамматических форм);

Пересказ текста, ответы на вопросы к нему, работа с дефор­мированным текстом и т. п. (обследование понимания текста).

Обследование активной (экспрессивной) речи начинается с бе­седы с ребенком, цель которой - выявить его общий кругозор, владение связным высказыванием.

Обследование связной речи может проводиться в ходе беседы и включает серию заданий по углубленному изучению разверну­того самостоятельного высказывания:

Составление рассказа по сюжетной картинке;

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Пересказ;

Составление рассказа-описания;

Составление рассказа по представлению.

Выявить соответствие или несоответствие словаря возрастной норме; охарактеризовать активный словарь (наличие существитель­ных, глаголов, прилагательных, использование других частей речи);

Выяснить точность употребления лексических значений слов. В обследование необходимо включить:

Предметный словарь

Глагольный словарь

Словарь признаков:

словарь антонимов.

Изучение сформированности грамматического строя речи. Выявляются:

Правильность построения грамматической структуры предло­жения;

Характер использования падежных форм существительных;

Правильность употребления рода существительных, форм единственного и множественного числа;

Правильность согласования различных частей речи;

Характер употребления предложных конструкций;

Степень владения навыками словообразования и словоизме­нения.

При обследовании грамматического строя речи используются следующие задания:

Составить предложение по сюжетной картинке (при этом от­мечается преобладающее количество слов в предложениях, соот­ветствие последовательности слов в предложении грамматической норме);

Составить предложение по картинке, сюжет которой предус­матривает употребление заданных грамматических форм («Дети видели в зоопарке слона, льва, обезьяну, белку»);

Вставить пропущенный предлог или слово в нужной падеж­ной форме («Самолет летит... лесом»; «Мяч лежит... столом»);

Преобразовать заданную грамматическую форму единствен­ного числа во множественное («Один стол, а много...?»);

Образовать формы родительного падежа единственного и мно­жественного числа («На этой картинке есть дерево, а на этой нет чего?» (дерева, деревьев);

Согласовать имена прилагательные и числительные с суще­ствительными.

При обследовании грамматического строя речи особое внима­ние следует уделить выявлению навыка словообразования. Основ­ными видами заданий здесь являются:

Образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (стульчик, ложечка, глазки и т.п.);

Образование прилагательных от существительных (стакан из стекла -стеклянный, стол из дерева - деревянный и т.п.);

Образование названий детенышей животных в единственном и множественном числе (у белки - бельчонок, бельчата; у лоша­ди - жеребенок, жеребята);

Образование глаголов с помощью приставок.

Наряду с изучением связной речи, словарного запаса, грамма­тического строя речи логопедическое обследование включает изу­чение звукопроизносительной стороны речи, которое необходи­мо начинать с обследования слоговой структуры и звуконаполняемости слов.

С этой целью подбираются слова с разным количеством и ти­пом слогов: слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова. При произнесении данных слов предлагается как отраженное, так и самостоятельное называние картинок.

Для выяснения степени владения слоговой структурой слова основными видами заданий являются следующие:

Повторение вслед за логопедом слов разной структурной слож­ности (елка, паук, стол, шкаф, пушка, бабушка, карандаш, мо­тоцикл, телевизор, велосипед, аквариум и т.д.);

Самостоятельное называние картинок, специально подобран­ных логопедом. Слова при этом варьируются в зависимости от звуконаполняемости (смородина, поросенок, стрекоза, учительни­ца, жеребенок, ящерица, пирамида);

Повторение предложений, включающих в себя заданное сло­во, трудное по слоговой структуре («Библиотекарь выдает кни­ги», «Водопроводчик чинит водопровод»).

Важное звено в общей системе изучения речевой деятельности

представляет обследование звукопроизношения, которое вклю­чает изучение не только произносительной стороны речи, но и уровня восприятия звуков, способности дифференциации их на слух.

Прежде всего необходимо изучить строение и подвижность ор­ганов артикуляционного аппарата: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. Отмечается, насколько их строение соответствует норме. При обследовании можно обнаружить следующие аномалии:

Губы - толстые, мясистые, короткие;

Зубы - редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, круп­ные, без промежутков между ними, с большими промежутками; отсутствуют резцы, верхние, нижние;

Челюсти (прикус) - открытый передний, открытый боко­вой односторонний или двусторонний; прогнатия (выступание верхней челюсти); прогения (выступание нижней челюсти);

Нёбо - высокое, готическое, узкое, плоское, укороченное, низкое;

Язык - массивный, маленький, укороченная уздечка, ис­пещренный.

При проверке подвижности органов артикуляции ребенку пред­лагают различные задания по подражанию:

Облизать языком губы;

Дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем пра­вого уха;

Пощелкать языком;

Сделать язык широким, распластанным, а затем узким;

Поднять кончик высунутого языка вверх и как можно дольше удерживать его в этом положении;

Перемещать кончик языка то в левый, то в правый угол губ, менять ритм движения;

Вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в ши­рокую улыбку и т.д.

При этом отмечается свобода и быстрота движений органов артикуляции, их плавность, а также насколько легко осуществля­ется переход от одного движения к другому.

При обследовании произношения звуков выявляется умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и исполь­зовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать возможные недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков - при изолированном произнесе­нии, в словах, во фразах.

Для исследования произношения звуков в словах необходимо иметь набор специальных предметных картинок. Самым простым приемом при обследовании звукопроизношения является следу­ющий: ребенку предъявляются для называния картинки с изобра­жением предметов, в названиях которых исследуемый звук нахо­дится в разных позициях - в начале, конце, середине и в стече­нии согласных.

Далее проверяется, насколько правильно ребенок произносит проверяемые звуки в речевом потоке. Для этого следует предло­жить произнести подряд несколько фраз, в которых бы возможно часто повторялся исследуемый звук.

При обследовании фонематического восприятия необходимо выяснить, как ребенок различает на слух отдельные звуки. В пер­вую очередь это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Проверяется различение всех коррели­рующих фонем из групп:- свистящих и шипящих - звонких и глухих - сонорных - мягких и твердых Основным приемом при этом является повторение вслед за логопедом различных оппозиционных слогов типа са-ша, ша-са, ач-ащ, са-ца, ра-ла, ша-жа и т.д. Если у ребенка нарушено про­изношение некоторых звуков, то ему предлагается ответить ка­ким-либо действием (поднять руку, хлопнуть в ладоши), если он услышит заранее оговоренный слог в ряду слогов, содержащих оппозиционные звуки.

При изучении фонематического восприятия выявляется также способность различать слова, близкие по звучанию: жук-сук-лук; том-дом-ком; мишка-миска; коза-коса; день-тень-пень. С этой целью ребенку предлагается выбрать нужную картинку либо объяс­нить смысл каждого из парных слов, содержащих смешиваемые звуки.

восприятие дошкольный межличностный

Сфера межличностных отношений детей сложна и завуалированна. Именно социометрия помогает изучить ее наиболее объективно и корректно. В эксперименте, разработанном профессором Я.Л. Коломинским ("Выбор в действии"), существует специально адаптированный вариант для дошкольников, который условно назван "У кого больше?". Экспериментальная процедура состоит в следующем. Предварительно готовятся по 3 переводные картинки на каждого ребенка группы. На оборотной стороне картинки ставится номер, "присвоенный" каждому из детей. Помощник экспериментатора выводит детей, за исключением одного, в другое помещение, где занимает их игрой, чтением книги. Экспериментатор обращается к оставшемуся ребенку: "Вот тебе 3 картинки. Можешь положить их по одной любым трем детям нашей группы. У кого окажется больше картинок - тот выигрывает.

Никто не будет знать, кому ты положил картинку. Даже мне можешь не говорить, если не хочешь". Ребенок выполняет задание и уходит в третье помещение

Экспериментатор фиксирует в заготовленной социометрической таблице (матрице) выборы детей

Вертикально располагаются имена детей группы (сначала мальчиков, затем девочек), "присваиваются" им номера по порядку. Эти номера должны быть постоянными во всех экспериментах. Имена мальчиков и девочек для удобства обработки целесообразно отделить цветным карандашом. По горизонтали сверху таблицы наносятся порядковые номера детей. Следует заштриховать клетки на пересечении одинаковых номеров. Принцип ее использования состоит в том, чтобы проставлять в клетках цифры, показывающие, кого и в какую очередь выбрал ребенок. Например: Алеша К. в первую очередь выбрал Сергея П.; во вторую - Олю Л.; в третью - Костю Т. Таким образом заполняются все данные в таблице, после чего осуществляется подсчет выборов, полученных каждым ребенком (по вертикальным столбцам), и записывается в соответствующую графу матрицы.

Далее следует переходить к выявлению взаимных выборов. Для этого смотрим, кто выбрал Алешу К. (1). Если среди тех. кто его выбрал, есть дети, выбранные им самим, то это означает взаимность выбора. Эти взаимные выборы обводятся в таблице кружком, затем подсчитываются и записываются.

Если в эксперимент включен вариант аутосоциометрии ("Как ты думаешь, кто тебе положил (или положит) открытку?" (Я.JI. Коломинскнй), таблица принимает несколько иной вид: на каждого ребенка клеточка делится пополам - одна под другой. В верхней отмечается, как прошел выбор самого ребенка, в нижней - ожидаемый.

Эксперимент "У кого больше?" может проводиться с детьми с 4-летнего возраста 2 раза в год.

Для младших дошкольников эксперимент с вариантом аутосоциометрии может иметь другую форму. Готовятся фотографии детей всей группы; макеты или рисунки 4 строений, разных по привлекательности: сказочного дворца, обычного дома, бревенчатой избы, ветхой избушки "на курьих ножках". Индивидуально даем ребенку инструкцию: "Перед тобой красивый сказочный дворец, обычный жилой дом, бревенчатая изба и ветхая, в паутине, избушка на курьих ножках. Вот фотографии детей твоей группы. Разложи их в эти строения так: тех, которых, как тебе кажется, любят все или очень многие, - во дворец; тех, кого любит меньшее число детей, - в дом; тех, кого любят немногие,- в избу, а кого никто не любит - в ветхую избушку. Не забудь и свою фотографию положить". Результаты действий ребенка наиболее удачно могут быть зафиксированы в виде круговой диаграммы, где каждая окружность соответствует 4 видам строений.

Социометрический экспериментможет быть проведен по варианту Т. А. Репиной "Секрет" 2 раза в год (в октябре - ноябре и в апреле - мае). Игра дает возможность выявить существенные характеристики детских отношений в группе. По количеству полученных каждым ребенком картинок можно судить о положении его в группе сверстников. Следует обратить особое внимание на детей, не получивших подарков, а также на тех, которые получили отрицательные выборы. В данной методике эти задачи решаются путем качественного анализа мотиваций детей при осуществлении выбора или в проективной ситуации ("Если бы только трем детям у тебя не хватило картинок, кому бы ты не дал?").

Для проведения экспериментальной игры "Секрет" нужно подготовить по 3 картинки на каждого ребенка и 6-8 запасных. Игру проводят двое взрослых, не работающих непосредственно в группе. В раздевалке, где находятся шкафчики для одежды детей, ставят подальше друг от друга два детских столика с двумя стульчиками у каждого (для ребенка и для взрослого).

Перед началом эксперимента ребенку дают инструкцию: "Сегодня все дети нашей группы будут играть в интересную игру, которая называется "Секрет". По секрету все будут дарить друг другу красивые картинки". Чтобы ребенок мог легче принять задачу - подарить другим то, что нравится самому, его заверяют: "Ты будешь дарить ребятам, а они подарят тебе". Далее взрослый дает ребенку 3 картинки и говорит: "Ты можешь их подарить тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можешь подарить картинки и тем ребятам, которые болеют" (последняя фраза произносится быстро, чтобы дети не воспринимали ее как обязательный совет). Если ребенок долго не может решить, кому сделать подарки, взрослый объясняет: "Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть". После того, как ребенок сделал свой выбор, назвал имена детей, которым хочет преподнести подарки, взрослый обращается к нему: "Почему ты в первую очередь решил подарить картинку...?" Далее ребят спрашивают: "Если бы у тебя было много картинок и только трем детям из группы не хватало, кому бы ты не стал давать картинку и почему?" Все ответы записываются в тетради, а на обратной стороне картинки отмечается имя ребенка, которому она подарена. Важно, чтобы все дети нашли у себя "подарки". Для этого экспериментатор использует запасные картинки.

Можно воспользоваться в диагностической работе и социометрическим экспериментом "Игра в почтальона" (Л. Кантат). Он идентичен игре "Секрет", но здесь ребенку предоставляется право дарить открытку самому себе.

Методика "Краски в подарок па день рождения", разработанная на основе социометрического эксперимента Е.А. Панько и М. Кашляк, используется для диагностики как структуры детской группы, так и характера отношений между сверстниками.

Предварительно заготавливаются 8 разноцветных фломастеров (или карандашей): синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, черный, серый. Выявляется степень привлекательности каждого из этих цветов для конкретного ребенка, затем с каждым из испытуемых экспериментатор вступает во взаимодействие, в ходе которого говорит: "У каждого человека один раз в год бывает день рождения, его праздник. На него обычно приходят гости, поздравляют, дарят подарки. К кому из детей нашей группы ты хотел бы пойти на такой праздник? Можно выбрать троих. А теперь посмотри на эти фломастеры. Какой из них ты хотел бы подарить каждому из этих детей?"

Все выборы ребенка фиксируются в социометрической таблице-матрице. В данной методике, помимо основного анализа социометрических данных, осуществляется анализ цветовых предпочтений на основе цвета "подаренного" фломастера, исходя из того, что каждый цвет обладает определенным эмоциональным значением (К. Изард, М. Люшер, В. Тернер, Г. Хоментаускас). Так, радость ассоциируется с красным цветом, удивление - с желтым, утомление - с серым, страх - с черным, гнев - с красным и черным, грусть - с синим и серым, интерес - с синим и зеленым. Таким образом, кроме традиционных диагностических показателей взаимоотношений (КВ - коэффициента взаимности; УБВ - уровня благополучия взаимоотношений; ИИ - индекса изолированности) появляется новый - "цвет" предпочитаемого выбора.

Обработка и анализ социометрических исследований. Первичная информация каждого социометрического исследования - социометрический выбор - фиксируется в процессе самого исследования. Далее заполняются нижние суммирующие графы таблицы: "число полученных выборов", "число взаимных выборов", "число ожидаемых выборов", "число оправдавшихся выборов" (последние 2 графы - в варианте аутосоциометрии).

Результаты описанных экспериментов можно представить графически в виде социограммы (карты групповой дифференциации).

Следующий этап работы - определение диагностических показателей социометрического исследования и их интерпретация. В качестве таковых выступают: а) социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений; б) уровень благополучия взаимоотношений (УБВ);

в) коэффициент взаимности (КВ); г) коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ); д) индекс изолированности (ИИ); е) устойчивость избирательных личностных отношений и социометрического статуса детей; ж) мотивация социометрических выборов; з) половая дифференциация взаимоотношений; и) "цветовая палитра" социометрических выборов (в варианте "Краски в подарок на день рождения").

Остановимся на описании этих социометрических показателей межличностных отношений в дошкольной группе.

А. Социометрический статус ребенка в системе межличностных отношений.

Статус ребенка определяется путем подсчета полученных им выборов. Дети могут быть отнесены в зависимости от этого к одной из четырех статусных категорий: I- "звезды" (5 и более выборов); И- "предпочитаемые" (3-4 выбора); III- "принятые" (1 - 2 выбора); IV- "непринятые" (0 выборов).

Если в эксперименте использовался отрицательный критерий ("Кому бы ты не стал давать картинку?" ("Секрет"), появляется статусная категория "отверженных". Группа дошкольников может иметь полную или неполную статусную структуру. I и II статусные группы являются благоприятными, III и IV- неблагоприятными. Исходя из этого определяется, насколько благоприятен статус каждого ребенка в группе. Иными словами, насколько ребенок желанен в системе межличностных отношений, испытывают ли к нему дети симпатию. В зависимости от этого можно говорить об эмоциональном климате группы для каждого воспитанника: теплый, благоприятный или холодный, отчуждающий.

Б. Уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).

УБВ определяется соотношением суммарных показателей благоприятных и неблагоприятных статусных категорий. Если большинство детей группы оказывается в благоприятных (1 и II) статусных категориях, УБВ определяется как высокий; при одинаковом соотношении - как средний; при преобладании в группе детей с неблагоприятным статусом - как низкий. Низкий УБВ - сигнал тревоги, означающий неблагополучие большинства детей в системе межличностных отношений, их неудовлетворенность в общении, признании сверстниками.

В. Коэффициент взаимности (КВ).

Он вычисляется как отношение числа взаимных выборов к общему числу выборов и выражается в процентах. Это очень важный диагностический коэффициент, так как выражает характер отношений, существующих в группе. Он может быть показателем действительной сплоченности, привязанности, дружбы детей, но может и свидетельствовать о фактической разобщенности группы на отдельные группировки. Поэтому к нему следует относиться внимательно. По величине показателя КВ можно отнести группу к одному из четырех уровней взаимности: I - КВ = 15-20 % (низкий), II - КВ = 21-30 % (средний), III - КВ = 31- 40 % (высокий), IV - КВ = 40 % и выше (сверхвысокий).

Г. Коэффициент удовлетворенности взаимоотношениями (КУ).

КУ определяется процентным соотношением числа детей, имеющих взаимные выборы, к числу всех детей группы.

На основании данного показателя можно судить, насколько дети удовлетворены своими отношениями. Определять уровень удовлетворенности взаимоотношениями в конкретной группе можно на основе сравнения с нормативными показателями: 1 - КУ = 33 % и ниже, II - КУ = 34-49 %, 111 - КУ = 50-65 %, IV - КУ = 66 % и выше.

Но еще более важно знать, насколько удовлетворен своими отношениями каждый отдельный ребенок. КУ в этом случае определяется как процентное отношение числа сверстников, с которыми у него взаимные выборы, к числу детей, которых он сам выбрал. Затем можно отнести каждого ребенка в одну из четырех групп: I - высшая - входят дети, КУ которых равен 45-100 %, II - 50-75 %, III - 25-50 %, IV - 0-25 %.

Такое условное распределение детей на группы имеет реальный психологический смысл. Становится ясно, что ребенок, которого выбрали все или почти все сверстники из числа тех, кого он сам выбрал, имеет почву для более благоприятного эмоционального самочувствия, жизнерадостности, чем тот, которого, может быть, и выбирают, но совсем не те, к кому он сам стремится.

Д. Индекс изолированности (ИИ).

Его вычисляют как процент членов группы, оказавшихся без единого выбора. Группу можно считать благополучной, если в ней нет изолированных, или их число достигает 5-6 %; менее благополучной, если индекс изолированности равен 15-25 %. Величина этого индекса - прямой показатель успешности воспитательных усилий.

Е. Устойчивость избирательных личностных отношений и социометрического статуса детей.

Социометрические исследования не могут быть одноразовой акцией. Рекомендуем их проводить, используя разные варианты, изменяя критерии выбора, 2 раза в год.

Анализируя повторные полученные результаты, можно проверить устойчивость данных отношений. Для этого используются 4 основных показателя: 1) количество сохранившихся выборов; 2) число детей, у которых сохранился хотя бы один сделанный выбор; 3) устойчивость социометрического статуса; 4) количество и категория выборов детей, которые отсутствовали в этом эксперименте. Соотнеся эти показатели, можно судить, насколько стойки или ситуативны симпатии, антипатии детей, насколько дошкольники способны долго поддерживать отношения дружбы. Устойчиво благоприятным будет положение тех детей, которые во всех экспериментах находились в I и II статусных группах; устойчиво неблагоприятными - в III и IV.

Ж. Мотивация социометрических выборов.

Почему одни дети пользуются симпатией сверстников, а другие - нет? Почему Кате предпочли подарить картинки шестеро ребят, а Оле - лишь один?

Ответить на эти вопросы поможет анализ мотивировок детьми своих выборов. Выясняется, какие мотивы лежат в основе предложения каждого ребенка, в какой степени дети разного пола, возраста осознают мотив своего избирательного отношения к сверстникам. Мотивы отличаются разнообразием. В зависимости от содержания их разделяют на IV типа. К I типу относится общая положительная оценка сверстника, эмоционально положительное отношение к нему ("он хороший", "нравится!"); ко II типу - выделение тех или иных положительных качеств ребенка: а) внешние, б) качества, обеспечивающие успешность деятельности, в) нравственные; к III типу - интерес к совместной деятельности ("интересно втроем", "строим вместе гаражи и дом", "я с ним смешусь"): а) ребенок в центре совместной деятельности, б) партнер в центре совместной деятельности, в) "мы"; к IV типу - дружеские отношения ("он мой друг", "она самая хорошая подруга").

2.1 Организация исследования

Исследование проводилось в 2015 / 2016 учебном году на базе МДОУ детский сад «Красная шапочка», г.Куса. Челябинской области.

Объект исследования: межличностное общение детей дошкольного возраста (5 – 6 лет).

Предмет: проблемы межличностного общения дошкольников.

Цель: изучить проблемы межличностного общения дошкольников и дать рекомендации по улучшению межличностного общения детей в группе.

В исследовании приняли участие 14 детей старшей группы в возрасте 5 – 6 лет. Особенности межличностного общения этой возрастной группы позволяют решить следующие задачи исследования:

определить характер отношения ребенка к сверстникам;

изучить особенности игровой деятельности группы, психологическую атмосферу;

определить совместимость детей в группе;

определить статус ребенка в системе межличностного общения.

Гипотеза: существуют проблемы в межличностном общении дошкольников.

Исследование предполагает соответствующие диагностические процедуры, составившие в итоге целый комплекс методов:

Метод наблюдения (методика Е. О. Смирновой);

Социометрический метод (методика «Капитан корабля» Е.О.Смирновой);

Метод проблемных ситуаций (методика «Строитель»).

Метод наблюдения позволяет первично ориентироваться в реальном общении детей во время игровой деятельности, получить информацию о контактировании детей, чтобы составить общую картину взаимного общения детей в группе, поэтому он является первым этапом изучения межличностного внутригруппового общения детей.

Изучение внутригруппового общения, определение уровня развития общения в обследуемой группе осуществлялось по методике Е. О. Смирновой.

Целью наблюдения было – исследование особенностей поведения детей, характер их общения, формы общения, уровень развития общения во время игровой деятельности.

Наблюдение за детьми проводилось в одно и то же время (в утренние часы и после дневного сна) в помещении для групповых игр при одних и тех же условиях. Такое время для наблюдения было выбрано как самое благоприятное для самостоятельных игр.

Применяя эту методику, обращено внимание на поведение детей, характеризуемое следующими показателями: инициативность, чувствительность к действию сверстников и эмоциональный фон, который преобладает (негативный, нейтральный, деловой).

Для изучения особенностей владения ребенком коммуникативными средствами, характера общения со сверстниками в процессе игровой деятельности заводится протокол (Приложение А), в котором фиксируются данные показатели по каждому ребенку, который участвовал в обследовании.

Затем, результаты обобщаются в таблице наблюдения и оцениваются по шкале, которая приведена в таблице 1.

Таблица 1 – Шкала оценки параметров и показателей

Продолжение таблицы 1

Критерии оценки параметров	Выраженность в баллах
Чувствительность к воздействиям сверстников
Отсутствует: не отвечает на предложения сверстников
Слабая: предпочитает индивидуальную игру, на предложения сверстников реагирует редко
Средняя: иногда отвечает на предложения сверстников
Высокая: активно подхватывает предложения и действия сверстников
Эмоциональный фон
Негативный		Раздражение, крик, оскорбление сверстников
		Положительные и отрицательные эмоции сбалансированы
Позитивный		Только положительные эмоции

В таблице наблюдения против каждого ребенка делается отметки по характеру отношения к сверстникам: (0 – 1 балл) по инициативности –неразвитость потребности общения со сверстниками, (2 – 3 балла) – нормальный уровень развития потребности в общении, 4 балла и выше – высокий уровень развития потребности в общении. Отсутствие чувствительности к воздействию сверстников (0 – 1 балл) свидетельствует о неспособности видеть и слышать другого человека. Свыше 1 балла – отвечает на предложения и инициативы сверстников.

Результаты, обобщенные в таблице наблюдения за игровой деятельностью детей, отражаются в следующей таблице, в которой делаются отметки по уровню развития навыков общения, исходя из следующей характеристики уровней.

Первый уровень: игрушки заменяют игровое общение со сверстниками. Развитие сюжета осуществляется на основе предметно-действенного замещения. Ребенок «уходит» от совместной игровой деятельности, занимает позицию «наблюдателя» за играми других детей, или позицию «разрушителя», которая направлена на разрушение игр других детей, ребенок не становится субъектом игровой деятельности.

Второй уровень развития навыков общения – короткие ролевые диалоги, слитые с построением сюжета. Ребенок не может удержать цель организационного общения, и совместная деятельность прекращается, может возникнуть конфликт. Наблюдается минимальное проявление самостоятельности и творчества детей.

Третий уровень развития навыков общения – изменение ролевого поведения по ходу игры, смена ролей, детьми разрабатывается предварительный замысел игры. Но проявление позиции субъекта игровой деятельности неустойчивое из-за недостаточной ориентированности на сверстника как на партнера по совместной игре.

Четвертый уровень развития навыков общения характеризуется построением сюжета на основе взаимной договоренности в отношении ролевого поведения в игре и заинтересованности в игровых действиях. Ребенок полностью считает сверстника партнером по совместной игре, отсутствуют противоречия между игровыми замыслами детей и способами их реализации в игровой деятельности. Все результаты метода наблюдения обобщаются и делаются соответствующие выводы по уровню развития общения по группе обследуемых детей.

После того, как составлена общая картина взаимного общения детей в группе следует приступить ко второму этапу исследования – определить положение детей в группе (социальный статус), взаимные (невзаимные) избирательные предпочтения, структуры группы, принадлежность ребенка к существующим внутри группы объединениям, отношения детей друг к другу, возможно определить и оценить социометрическим методом с использованием методики «Капитан корабля» (методика Смирновой Е. О.).

Цель – выявление объективной картины взаимодействия детей в группе путем оценки межличностных предпочтений.

Организация проведения: с каждым ребенком проводится индивидуальная беседа (остальные дети в это время заняты с воспитателем), в ходе которой ребенку показывается рисунок корабля и задаются вопросы:

Представь себе, что ты отправляешься в дальнее плавание, и ты являешься капитаном этого корабля, то кого из группы ты взял бы себе в помощники?

Кого бы ты пригласил на корабль в качестве гостя?

Кого бы ты ни за что не взял с собой в команду в плавание?

Кого бы ты оставил на берегу?

Ребенок называет имена сверстников, с которыми он предпочел (или не предпочел) бы «плыть на одном корабле».

Первичная информация, то есть, выборы детей (социометрический выбор) фиксируются в процессе самого исследования в социометрической таблице (матрице), которая приведена в Приложении Б.

В матрице определяется социометрический статус каждого ребенка на основании индивидуального индекса, который определяется как отношение сделанных выборов к количеству детей в обследуемой группе за минусом 1 (сам ребенок). В матрице вертикально расположены имена детей обследуемой группы, в верхней части таблицы по горизонтали – порядковые номера детей. По строкам проставлены цифры, обозначающие выбор детей по номерам задаваемых вопросов (3-й и 4-й вопросы проставляются со знаком (−). Выделяются взаимные выборы детей, то есть те, когда дети выбрали друг друга. В матрице заполняются суммирующие графы и строки по количеству выборов всего, получивших положительные выборы и отрицательные.

В результате данной процедуры каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников. Затем осуществляется подсчет положительных и отрицательных выборов, который получил каждый ребенок, что заносится в специальный протокол, где фиксируется количество положительных и отрицательных ответов по каждому ребенку, определяются взаимные выборы. Количество отрицательных и положительных выборов, которые получил каждый ребенок, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус ребенка):

дети, которые получили наибольшее количество (более четырех) положительных выборов (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными («звезды») в данной группе обследуемых (статусная категория 1);

детей, которые получили один или четыре положительных выбора относят к группе предпочитаемых (статусная категория 2);

дети, которые не получили ни положительных, ни отрицательных выборов – это игнорируемые, остающиеся как бы незамеченными своими сверстниками (статусная категория 3).

детей, которые получили в основном отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), относят к группе отвергаемых (статусная категория 4);

Исходя из этого, определяется, насколько желанен ребенок в системе межличностного общения в группе. Проведение обследования по данной методике позволяет определить уровень благополучия взаимоотношений в группе, то есть соотношение суммарных показателей благоприятных (статусные категории 1 и 2) и неблагоприятных статусных категорий (статусные категории 3 и 4). Если преобладают благоприятные статусные категории, то уровень благополучия взаимоотношений в группе считается высоким, если в группе преобладают дети с неблагоприятным статусом, то уровень благополучия взаимоотношений в группе низкий.

Характер отношений, которые существуют в группе при общении, уровень удовлетворенности взаимным общением, позволяют определить следующие показатели:

коэффициент взаимности, который вычисляется как отношение числа взаимных выборов к общему числу выборов (вычисляется в %). По его величине обследуемую группу можно отнести к одному из четырех уровней взаимности: 1 группа – от 15% до 20% (низкий уровень), 2 группа – 21−30% (средний уровень), 3 группа – от 31% до 40% (высокий уровень), 4 группа – свыше 40% (сверхвысокий уровень). Этот коэффициент – показатель действительной сплоченности, привязанности детей друг к другу, но он может быть свидетельством фактической разобщенности группы на отдельные подгруппы;

коэффициент удовлетворенности взаимным общением, который вычисляется как отношение числа детей, которые имеют взаимные выборы, к числу всех детей обследуемой группы. По его величине можно судить об уровне удовлетворенности взаимным общением детей: низкий уровень – это 1 – 33%, средний уровень от 34% до 49%, высокий уровень – от 50% до 65%, высший уровень свыше 66%. Удовлетворенность взаимным общением каждого ребенка определяется как процентное отношение числа детей, с которыми у конкретного ребенка взаимные выборы, к числу детей, которых он сам выбрал, и тогда: высшийуровень удовлетворенности взаимным общением имеют дети, коэффициент которых равен 45 −100%; 2-ой уровень – 50 −7 5%; 3-ий уровень – 25 − 50%; 4-ый уровень – 0 − 25%;

индекс изолированности – процент детей, которые оказались без единого выбора. Группа благополучна, если в ней нет таких детей, или их доля составляет 5 – 6% в общей численности группы.

На основании матрицы социометрического обследования по методике «Капитан корабля» производятся расчеты показателей, проводится их анализ, и делаются соответствующие выводы по положению детей в группе, взаимных или невзаимных избирательных предпочтениях, структуры обследуемой группы, принадлежности ребенка к существующим внутри группы объединениям. Для выявления явного лидера, наиболее влиятельных детей, группировок, состоящих из детей взаимосвязанных, то есть, стремящихся друг к другу при общении, составляется социограмма локограммного вида («локус»).

После того, как закончен второй этап исследования (социометрический метод), проведен анализ его результатов и сделаны соответствующие выводы, с целью более полного изучения межличностного общения детей, следует приступить к третьему этапу исследования – проведению эксперимента, в котором дети должны решить социальные проблемы (метод проблемных ситуаций). Социальными проблемами для ребенка при применении этого метода исследования являются: оценка действий сверстника, разрешение конфликта, одобрение и поддержка другого ребенка в его действиях и т.д. Третий этап исследования проводится по методике «Строитель».

Цель – составить полную картину поведения ребенка в проблемной ситуации, определить основание и причины того или иного его поведения.

Процедура проведения: в эксперименте участвуют двое детей и экспериментатор, который предлагает детям построить что-либо из конструктора. Дети говорят, что они хотели бы построить. Детям предлагается сделать выбор: один будет строить, а другой будет наблюдать за строительством в роли контролера, то есть наблюдать, подсказывать и оценивать действия первого ребенка вместе со взрослым. Во время строительства, взрослый либо хвалит ребенка за удачные действия, либо порицает, призывает ребенка-контролера тоже оценивать действия ребенка-строителя.

Эксперимент проводится в первой половине дня, когда дети, не занятые в эксперименте, играют под присмотром воспитателя. Эксперимент проводится в течение 7 дней, так как занимает продолжительное время и в течение одного дня можно заняться только с одной парой детей. Пара детей подбирается с учетом результатов проведенного наблюдения и социометрического обследования. Первая пара: оба ребенка имеют статус «предпочитаемых», вторая: ребенок-строитель – статус «предпочитаемого», ребенок-контролер – статус «отвергаемого», третья пара: ребенок-строитель – статус «предпочитаемого», ребенок-контролер – статус «звезды», четвертая пара: ребенок-строитель – статус «звезды», ребенок-контролер – статус «отвергаемого», пятая пара: ребенок-строитель – статус «звезды», ребенок-контролер – статус «предпочитаемого», шестая пара: ребенок-строитель – статус «предпочитаемого», ребенок-контролер – статус «игнорируемого», седьмая пара: ребенок-строитель – статус «отвергаемого», ребенок-контролер – статус «предпочитаемого».

Такой выбор пар объясняется тем, что в эксперименте оценивается поведение в проблемных ситуациях только тех детей, которые выступают в роли контролера, а в этом случае будут оцениваться дети, имеющие разные социометрические статусы.

Более того, будет проведена оценка поведения детей в проблемной ситуации при их взаимодействии с детьми, имеющими другие социометрические статусы. Поведение детей регистрируется в протоколе (Приложение В).

В протоколе отмечается: какова степень эмоциональной вовлеченности ребенка, каков характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения детей в проблемных ситуациях.

Первая группа – степень эмоциональной вовлеченности ребенка, который выступает в роли контролера, в действия ребенка-строителя оценивается баллами:

0 – полностью не интересуется действиями сверстника (занят своими делами, нет интереса к ходу строительства;

1 – заинтересован действиями сверстника, бросает беглый взгляд в его сторону;

2 – периодически наблюдает за ходом строительства, задает вопросы и иногда комментирует действия ребенка-строителя;

3 – внимательно наблюдает и активно вмешивается в действия сверстника.

Вторая группа – характер участия в действиях сверстника оценивается следующими баллами:

0 – никак не оценивает действия ребенка-строителя;

1 – негативная оценка (ругает, высказывает насмешки);

2 – демонстративная оценка (сравнение с собой);

3 – позитивная оценка (высказывает одобрение, советует, дает подсказки, помогает строить).

Третья группа – характер и степень выраженности сопереживания сверстнику оценивается баллами:

0 – безразличное отношение ко всем оценкам партнера по строительству, то есть, индифферентное;

1 – реакция неадекватна, то есть поддерживаются порицания взрослого и не поддерживается поощрение с его стороны;

2 – реакция частично адекватна, то есть, поддерживаются и порицания и похвала со стороны взрослого;

3 – реакция адекватна, то есть, полностью поддерживаются поощрения и похвала со стороны взрослого и выражается порицания и похвала со стороны несогласие с порицанием, которое высказывается взрослым.

Четвертая группа – характер и степень проявления просоциальных форм поведения детей в проблемных ситуациях оценивается баллами:

0 – не дает советы и не предлагает помощь;

1 – дает советы;

2 – предлагает помощь в конце строительства:

3 – дает советы и предлагает помощь в ходе строительства.

После оценки поведения детей в проблемной ситуации проводится анализ, и делаются соответствующие выводы. Окончательные выводы делаются по результатам всех этапов исследования и разрабатываются рекомендации, направленные на улучшение межличностного общения детей.

2.2 Анализ результатов исследования

На основании протокола (Приложение А), который составлен в ходе наблюдения за игровой деятельностью детей, и в котором зафиксирован характер межличностного общения детей, получены результаты по уровню развития общения в обследуемой группе. Результаты оценки представлены в таблице 2.

Таблица 2 –Таблица наблюдения за игровой деятельностью

Имена детей	Критерии оценки (баллы)		Итого баллов	Эмоциональный фон	Отметки по уровню развития общения
	Инициативность	Чувствительность
				позитивный
				нейтральный
Виталий В.				негативный
				позитивный	Высокий уровень потребности в общении
				позитивный	Нормальный уровень потребности в общении
				позитивный	Высокий уровень потребности в общении
				позитивный	Нормальный уровень потребности в общении
				нейтральный	Не развита потребность в общении со сверстниками
				позитивный	Высокий уровень потребности в общении
				позитивный	Нормальный уровень потребности в общении
				нейтральный	Нормальный уровень потребности в общении
				нейтральный	Неспособность видеть и слышать сверстника
Наташа Н.				позитивный	Высокий уровень потребности в общении
				позитивный	Нормальный уровень потребности в общении
Итого детей:
мальчиков

На основании показателей, которые представлены в таблице 2, определены результаты исследования по методу наблюдения, которые отражены в таблице 3.

Таблица 3 – Результаты исследования по методу наблюдения за игровой деятельностью детей

Показатели участия в игровой деятельности	Количество детей	Доля по отношению к общей численности обследуемых детей (в %)
Первый уровень
Второй уровень
Третий уровень
Эмоциональный фон
Негативный
Нейтральный
Позитивный
Общее количество обследуемых детей, чел.

Из таблицы видно, что в обследуемой группе детей преобладает позитивный эмоциональный фон. Этот вывод вытекает из того, что позитивный эмоциональный фон присутствует у 64% обследуемых детей, то есть большей их части, тогда как нейтральный – у 29% обследуемых детей, то есть у 4 человек положительные и отрицательные эмоции сбалансированы (все 4 детей – девочки). Негативный эмоциональный фон по отношению к сверстникам наблюдается у 1 мальчика (Виталий В.), в связи с чем, он требует особого внимания.

Детей, которые были задействованы в обследовании, можно разделить на три группы.

К первой следует отнести 3 человека, то есть, 21% от общей численности детей задействованных в обследовании. Эти дети не принимают участие в сюжетно-ролевых играх, они сторонние наблюдатели. Они соглашаются принять участие в игре только на малозначительных ролях. Эти дети не общительны, молчаливы, ориентированы на то, что игрушка заменяет им партнера-сверстника. Эмоциональный фон одного из них негативный, у двоих – нейтральный. Они предпочитают высказываться, задавая вопросы, в диалоги вступают редко. Среди этой группы детей следует выделить одного мальчика – Виталия В., который имеет отрицательный эмоциональный фон в общении со своими сверстниками: раздражителен, часто кричит. Он некоммуникабелен, поэтому дети в свои игры его принимают редко, а, так как всякая инициатива в сговоре на игру у него отсутствует, то чаще всего он играет один.

Можно предположить, что причина всего этого – эмоциональная сторона отношений между людьми не выступает для этих детей как объект познания.

Ко второй группе можно отнести 7 человек, которые составляют 50%, то есть, половину детей, которые были задействованы в обследовании. В этой группе преобладает позитивный эмоциональный фон, который спокойный и доброжелательный. Дети этой группы общительны, коммуникабельны, стараются принимать участие во всех предлагаемых играх, даже предлагают ряд сюжетов сами, но, в случае несогласия сверстников на сговор на игру, уступают лидерам, соглашаются с ним. Для этой группы характерно проявление коммуникативной направленности на партнера по игре, но каждый стремится выстроить свою сюжетную линию, замыслы не согласовываются. Характер их общения поверхностный, потому что дети не хотят слышать друг друга. В игре разыгрываются стереотипные сюжеты. Для детей этой возрастной группы (5 – 6 лет), основном характерно именно такой уровень развития навыков общения, возможно, поэтому он преобладает в группе обследуемых детей.

Третья группа детей – 4 человека (29% от общей численности детей, которые принимали участие в обследовании) являются несомненными лидерами. Они обозначают игровое пространство, осуществляют игровой сговор, распределяют роли в игре. Этим детям интересно интенсивное игровое общение, при котором осуществляется переход от индивидуальной к совместной деятельности и наоборот. Эти дети общаются с большинством других детей из числа обследуемых. В этой группе обращает на себя внимание Наташа Н., которая при общении со сверстниками в игровой деятельности проявляет себя лидером, причем, дети выполняют все ее замыслы и играют те роли, которые она им определила, но характер общения у нее эгоцентрический.

Наблюдение показало, что при выборе форм игры присутствует гендерное различие. Так, девочки предпочитают играть в «дочки – матери», в «больницу», мальчики – в «строителей» или в «путешествие». Девочки выбирают для своих игр куклы, кухонные, парикмахерские, косметические принадлежности и др. принадлежности, у мальчиков – это машинки, мячи, конструкторы. Причем, девочки – лидеры (третья группа) привлекают для своих игр мальчиков из второй группы. Результаты, анализ и выводы проведенного социометрического обследования (второй этап исследования) по методике «Капитан корабля» приведены в таблице 4.

Таблица 4 − Социометрический статус обследованных детей

Имена детей	Полученные выборы		Всего выборов	Индекс статуса ребенка
2.Алина Б.					«отвергаемая»,
3.Виталий В.
					«предпочитаемая»,
6.Дамир А.
7.Денис Г.					«предпочитаемый»,
					«отвергаемая»,
9.Ксюша К.					«предпочитаемая»,
10.Коля Ц.					«предпочитаемый»,
11.Лена П.					«предпочитаемая»,
12.Маша С.					«отвергаемый»,
13.Наташа Н.
14.Саша Д.					«предпочитаемый»,

Количество детей, получивших более четырех положительных выборов, составляет три человека или 21% от общей численности детей, участвующих в обследовании. Они имеют статус «звезды». Статус «предпочитаемые», имеют те дети, которые получили 2 – 4 положительных выбора, их в группе 7 человек, то есть, 50% от общей численности обследуемой группы.

Статус «отвергаемые» получили три человека, это дети которые имеют больше отрицательных выборов, чем положительных, и они составляют 21% от общей численности обследуемой группы.

Статус «игнорируемый» получил один ребенок, так как он не получил ни одного выбора, ни отрицательного, ни положительного, что составляет 8% от общей численности детей.

Дети, первой и второй статусной категории имеют самый большой статусный индекс – более 0,5. Таким образом, в обследуемой группе более половины численности (71%) имеют высокий социометрический статус, но в группе есть ребенок, который игнорируется другими детьми группы при их общении и достаточно большой процент (21%) «отвергаемых» детей.

Такое положение является для воспитателя группы сигналом для того, чтобы сосредоточить свое внимание на проблемах в межличностном общении детей, повышении их индивидуального статуса. На основе взаимных выборов детей (обозначено двумя стрелками), с целью отыскания группировок, лидера, взаимосвязи, используя социоматрицу (Приложение Б), составлена социограмма локограммного вида, которая представлена на рисунке 1.

Рисунок 1 – Социограмма социометрического обследования

На рисунке 1 видно, что в группе при взаимном общении детей образуются три подгруппы с выделением в них лидеров.

Явный лидер в одной из подгрупп Дамир А. (6), что, помимо количества (7 положительных выборов) и взаимных выборов (2 выбора), подтверждается его высоким социальным статусом – «звезда», индивидуальный индекс 0,62.

Лидером второй подгруппы является Аня О., которая имеет 6 положительных выборов, три из которых взаимные. У нее самый высокий индивидуальный социометрический статус (0,69), по статусу она является «звездой».

Третья подгруппа образовалась вокруг лидера – Наташи Н., которая имеет социометрический статус 0,62 – «звезда», шесть положительных выборов и два взаимных выбора.

Каждый из детей, имеющих статус «отвергаемых», осуществил положительный выбор в пользу «своего» лидера, так, Алина Б. выбрала Дамира А., Катя. Ю. выбрала Аню. О., Маша С. свой выбор сделала в пользу Наташи Н.

На рисунке видно, что в качестве «игнорируемого» оказался Виталий В., он не получил ни одного выбора: ни положительного, ни отрицательного. В ходе наблюдения было отмечено, что этот мальчик имеет негативный эмоциональный фон по отношению к сверстникам, он не проявляет инициативы в сговоре на игру, у него не развита потребность в общении со сверстниками, его социометрический статус равен нулю.

Так как, у него отсутствует инициатива, эмоциональный фон негативный, возможно, поэтому, он попал в категорию «игнорируемых».

О характере отношений, которые существуют в группе при общении, уровень удовлетворенности взаимным общением, можно судить по показателям: коэффициенту удовлетворенности взаимным общением, коэффициенту взаимности, индексу изолированности.

Расчет социометрических диагностических показателей, произведенный на основании данных социоматрицы, представлен в таблице 5.

Таблица 5 – Определение социометрических диагностических показателей

Наименование показателей	Алгоритм расчета показателей	Значение показателей, %	социометрии
Коэффициент удовлетворенности взаимным общением
Коэффициент взаимности
Индекс изолированности

Значение коэффициента удовлетворенности взаимным общением свидетельствуют о том, что 71,4% детей удовлетворены взаимным общением, то есть, уровень удовлетворенности общением в целом по группе высший. Но низкий уровень взаимности (коэффициент взаимности всего 17,8%) свидетельствует о фактической разобщенности группы на отдельные подгруппы.

Из-за высокого значения индекса изолированности (7,1%) группу нельзя отнести к благополучной по состоянию межличностного общения детей.

В таблице 6 представлены коэффициенты удовлетворенности взаимным общением каждого ребенка, которые рассчитаны на основании показателей матрицы социометрического обследования.

Таблица 6 – Коэффициенты удовлетворенности взаимным общением детей

Имена детей	Взаимный выбор,	Выбрал сам, чел.		Значение коэффициента, %	удовлетворенности
Виталий В.

Продолжение таблицы 6

Имена детей	Взаимный выбор,	Выбрал сам, чел.	Алгоритм расчета коэффициента	Значение коэффициента, %	удовлетворенности
10.Коля Ц.
11.Лена П.
12.Маша С.
13.Наташа Н.
14.Саша Д.

Высокий уровень удовлетворенности общением у 4 человек, трое из которых имеют высокий социометрический статус, являются лидерами и имеют высокий уровень потребности в общении, что было выявлено при наблюдении (таблица 4). Двое детей имеют очень низкий уровень удовлетворенности общением, низкий уровень потребности в общении, шесть человек имеют средний уровень удовлетворенности общением.

Таким образом, это подтверждает низкое значение коэффициента взаимности в целом по группе, а высокое значение коэффициента удовлетворенности общением, рассчитанное в целом по группе (более 70%) свидетельствует о том, что дети удовлетворены общением в пределах существующих подгрупп, а взаимосвязи в общении между подгруппами низкие.

Получив данные по эксперименту «Строитель», далее на основании показателей, представленных в таблице В.1 (Приложение В), оценивается поведение детей в проблемной ситуации. Оценка проводится по четырем группам показателей на основании количества полученных баллов. Оценка представлена в таблице 7.

Таблица 7 – Оценка поведения детей в проблемной ситуации

Имена детей		Группа показателей, баллы				Итого баллов
	«предпочитаемая»
	«отвергаемая»
	«звезда»
	«отвергаемая»
	«предпочитаемый»
Виталий В.	«игнорируемый»
	«предпочитаемый»

В данной ситуации была затронута проблема реакции детей, имеющих разный социометрический статус, на поведение сверстников, находящихся в проблемной ситуации.

На основании баллов, представленных в таблице 7, и мотивов поведения, которые были отмечены в таблице В.1, можно сделать соответствующие выводы: самые большие баллы получили дети, находящиеся в статусе «звезда» и «предпочитаемые». У них отмечается высокая степень эмоциональной вовлеченности в действия сверстника, которым они давали позитивные оценки, и предлагали свою помощь в решении проблемной ситуации. Мотивом их поведения являлось: интерес к эксперименту, желание помочь сверстнику и взаимная доброжелательность.

Дети, имеющие статус «игнорируемых» и «отвергаемых», показали низкую степень эмоциональной вовлеченности в действия сверстника, находящегося в проблемной ситуации. Мотив их поведения: неинтересно, не люблю строить, недоброжелательное отношение к сверстнику.

Таким образом, проведенное исследование позволяет сформулировать рекомендации по улучшению межличностного общения у дошкольников группы детского сада.

Чтобы решить проблему, существующую в межличностном общении детей, воспитателю следует провести коррекционную работу, состоящую из двух этапов.

Цель первого этапа – улучшить эмоционально-психологического климат в группе, для чего воспитателю рекомендуется:

учесть возраст и индивидуальные особенности ребенка, который имеет статус «игнорируемый» или «отвергаемый»;

обеспечивать индивидуальный подход к каждому ребенку;

не делать слишком критических замечаний в адрес ребенка при других детях; окружить вниманием особенно застенчивых и замкнутых детей;

проявить внимание и строгость к детям, которые активно демонстрируют свое лидерство перед своими сверстниками.

Прежде, чем начать первый этап коррекционной работы, воспитателю рекомендуется провести наблюдение за детьми, которые имеют статус «игнорируемый» или «отвергаемый». Цель такого наблюдения – выявление причины изоляции детей в группе.

На каждого из таких детей рекомендуется завести дневник-протокол, где фиксировать все факты его поведения со сверстниками, особенно в процессе игровой деятельности. Следует с каждым таким ребенком провести индивидуальное собеседование, например по вопросам: «Кто является твоим другом?», «Есть ли у тебя друзья в группе?», «Почему ты не любишь играть с тем-то сверстником из группы?» и т.п. Результаты таких бесед, также занести в дневник.

В этот же дневник занести результаты анализа семейного воспитания ребенка (разговор с родителями, результаты посещения родителями собраний и т. д.). Пример формы такого дневника приведены в Приложении Г.

Далее, воспитателю следует провести анализ результатов наблюдения и выяснить причины изоляции детей, которыми могут быть личностные качества ребенка и трудности взаимоотношения со сверстниками. Эти трудности могут носить операциональный характер (у ребенка неразвиты игровые навыки и умения, отсутствуют положительные формы взаимодействия со сверстниками) и мотивационный характер (у ребенка не совпадают свои потребности с потребностями ребенка сверстника, ребенок может быть эгоистом в общении со сверстниками и т.д.).

Воспитателю рекомендуется завести такой же дневник, но наблюдения за детьми, которые являются лидерами. В дневнике следует заносить факты, характеризующие проявление активности ребенка, формы его общения и с детьми, и со взрослыми, условия воспитания в семье. После составления такого дневника необходимо определить, какие качества личности ребенка-лидера обеспечивают ему лидерство, причины его лидерства.

Результаты анализа, и по детям с низким социометрическим статусом, и по детям-лидерам, воспитателю следует учитывать при проведении второго этапа коррекционной работы.

Цель второго этапа коррекционной деятельности – налаживание отношений ребенка, имеющего низкий социометрический статус, со сверстниками, повышение социометрического статуса ребенка, выработка положительной оценки детей с низким статусом со стороны сверстников.

На этом этапе главная роль принадлежит игровой деятельности. Эффективно проведение таких игр, которые требуют комментариев со стороны ребенка, и предложить ему стать комментатором, на первых играх может быть совместно с воспитателем. Это поможет ребенку откликаться на действия и поступки сверстников.

Очень эффективно проведение спортивных эстафет. При организации таких эстафет надо включить детей, имеющих статус «игнорируемый» или «отвергаемый», в группу, где сверстники физически более слабые. Тогда «игнорируемый» или «отвергаемый» ребенок будет чувствовать себя нужными, приносящими пользу группе, услышит одобрение со стороны сверстников. Воспитателю по окончании такого соревнования нужно обсудить, как проходила эстафета, почему победила та, или иная группа, обязательно похвалить таких детей, отметить их вклад в победу.

Организация игр с использованием строительных материалов, также, позволит привлечь детей с социометрическим статусом «отвергаемого» к совместным диалогам со сверстниками. Можно провести такие игры в виде конкурса между группами строителе и назначить «отвергаемого» главным строителем в каждой группе.

Развитию сотрудничества и улучшению взаимности между детьми воспитателю может помочь организация настольных игр, где задействовано много участников, например, «лото», «маршрутные игры» и т.д. Желательно ставить детей, имеющих низкий социометрический статус на ведущую роль.

Чтобы сформировать у детей чувство взаимопомощи, положительного отношения ко всем людям, воспитателю рекомендуется проводить беседы после прочтения детям художественной литературы. Причем, в беседу следует вовлекать детей, которые имеют низкий социометрический статус, чтобы они давали оценки действующим лицам произведения, высказывали свои предпочтения, вступали в диалоги.

Для развития коммуникативных навыков, чувства общности воспитателю рекомендуется организовывать кукольные спектакли с использованием сюжетов сказок. Причем, главные роли следует дать детям, имеющим статус «отвергаемый», а второстепенные роли детям-лидерам. Это позволит «принизить» роль лидера и поднять статус ребенка-«отвергаемого». К изготовлению кукольных персонажей и декораций к ним, следует привлечь детей (нарисовать, сделать аппликации и т.д.). При этом, необходимо разбить детей на группы и дать каждой группе отдельное задание. Группы создать таким образом, чтобы в каждой были дети с разными социальными статусами, назначив ответственными за эту работу детей со статусами «отвергаемого» и «игнорируемого». В течение работы над персонажами, воспитателю необходимо оказывать помощь детям и давать им только положительные оценки. Дать задание детям изготовить часть кукольных персонажей с помощью родителей.

Таким образом, воспитателю рекомендуется отредактировать свой перспективный план совместной деятельности с детьми согласно данным рекомендациям. Дополнить план (или включить в него): проведение наблюдения за детьми со статусом «отвергаемого» и «игнорируемого» с заполнением дневника наблюдения с последующим анализом результатом наблюдения; проведение спортивных эстафет в зале и на площадке; организацию строительных конкурсов; организацию кукольных спектаклей с самостоятельным изготовлением персонажей, обсуждение прочитанной в группе художественной литературы.

Соблюдение данных рекомендаций поможет воспитателю в формировании навыков общения у детей старшего дошкольного возраста, и, также, будет способствовать повышению социометрического статуса детей в группе, что улучшит эмоционально-психологический климат в группе.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

С целью диагностики межличностного общения старшей группы детей МДОУ детский сад «Красная шапочка» в исследовании применены следующие методы: наблюдения, социометрии, проблемных ситуаций. Исследование проведено в три этапа: на первом была использована методика наблюдения за детьми во время игровой деятельности (методика Смирновой Е. О.), на втором – методика «Капитан корабля» (Смирновой Е. О.), на третьем – методика «Строитель».

Сочетание трех методик позволили выявить положительное и проблемы, существующие в межличностном общении детей этой группы.

В обследуемой группе детей преобладает позитивный эмоциональный фон в общении со сверстниками. Этот вывод вытекает из того, что позитивный эмоциональный фон присутствует у 64% обследуемых детей. Однако, следует отметить достаточно высокий вес детей в общей численности группы, которые имеют нейтральный и, даже, негативный эмоциональный фон (36%).

Группа имеет полную статусную структуру, с преобладанием благоприятного социометрического статуса: статус «звезда» имеют 3 человека (21% от численности обследуемой группы), статус «предпочитаемые» имеют 7 человек (50% от численности обследуемой группы). Их мотивацией к общению со сверстниками является интерес к общению, желание помочь сверстнику и взаимная доброжелательность.

Однако, в группе имеются дети, статус которых «отвергаемые», их 3 человека и они составляют 21% от численности обследуемой группы, один ребенок имеет статус «игнорируемый». Мотив их поведения при общении со сверстниками: неинтересно, не люблю играть, недоброжелательное отношение к сверстнику. В связи с такой статусной структурой и высокого значения индекса изолированности (7,1%), в целом нельзя сказать о благоприятном эмоциональном климате группы. При взаимном общении в группе наблюдается разделение на подгруппы, в которых выделяются лидеры, имеющие статус «звезда».

Внутри подгрупп дети проявляют высокую потребность в общении, высокую эмоциональную вовлеченность в действия сверстников, взаимную доброжелательность, но между подгруппами активного общения и потребности в нем не выявлено. Низкое значение коэффициента взаимности в целом по группе, и высокое значение коэффициента удовлетворенности общением, рассчитанное в целом по группе (более 70%) свидетельствует о том, что дети удовлетворены общением в пределах существующих подгрупп, а взаимосвязи в общении между подгруппами низкие.

Таким образом, в ходе исследования была выявлена проблема, существующая в межличностном общении детей: недостаточно благоприятный эмоциональный климат в общении сверстников в группе, который характеризуется наличием детей, имеющих статус «отвергаемых» и «игнорируемых».