Работа добавлена на сайт сайт: 2015-10-28

Заказать написание уникальной работы

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………….……3

1. Особенности восприятия человека дошкольниками…….…….5

2. Педагог в зеркале детского восприятия…………………….….9

2.1 Восприятие и понимание педагога детьми……………….….…9

2.2 Особенности восприятия детьми педагогов разных стилей педагогического общения……………………………………………….……10

2.3 Образ педагога в рисунках………………………………………..12

Заключение………………………………………………………….…..19

Литература………………………………………………………….…...20
ВВЕДЕНИЕ

Среди проблем, в глубокой и всесторонней разработке которых одинаково заинтересованы как теоретические науки о человеке, так и практика, важное место занимает проблема отражения людьми друг друга в процессе различных видов деятельности.

Познание и взаимное воздействие людей друг на друга - обя­ зательный элемент любой совместной деятельности. Познание - это не только знание о предметах и явлениях действительности, но и отношение к ним. «В нем,- как справедливо отмечает С. Л. Рубинштейн,- отражают­ся не только сами явления, но и их значение для субъекта, для его жизни и деятельности». От того, как люди отражают и интерпретируют облик и по­ ведение и оценивают возможности друг друга, во многом зависят характер их взаимодействия и результаты, к которым они прихо­ дят в совместной деятельности.

Процесс общения является таким видом взаимодействия людей, в котором последние выступают по отношению друг к другу одно­ временно (или последовательно) и объектами, и субъектами. Каждый человек выступает по отношению к партнерам по общению не только как объект и субъект воздей­ ствия, но одновременно и как объект и субъект познания.

Пока мы, воспитатели, учим, растим, воспитываем ребенка, изучаем в педагогических целях с помощью науки его интеллект, познавательные процессы, психологические структуры, он тем временем без привлечения науки, не отвлекаясь на писание книг и рефератов успешно изучает нас, взрослых. Педагог, будучи субъектом своей деятельности, одновременно является объектом познания для своих воспитан­ников.

Дети присматриваются к нам, взрослым, они обладают необыкновенной способностью распознавать наше настроение и заряжаться им; чутко улавливают, как мы относимся к ним: готовы ли уступать или непреклонны, раздражены или благодушно настроены.

Выступая в качестве объекта познания и действия, человек отражается в сознании других людей и определяет их поведение, лишь «преломляясь через их внутренний мир, сложившийся у них строй мыслей и отношений». Данная закономерность проявляется и в отношении по­знания детьми воспитателя. [ 5 ]

К настоящему времени накоплено незначительное количество данных, которые в разных аспектах освещают особенности восприятия детьми образа дошкольного воспитателя. В данной работе мы рассмотрим, как происходит процесс восприятия человека, восприятие и понимание детьми педагогов разных стилей педагогического общения.
1.
ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ ЧЕЛОВЕКА ДОШКОЛЬНИКАМИ

Развитие ребенка - с момента появления на свет и до зрелос­ ти - есть формирование его как члена общества. В ходе формиро­ вания ребенка как члена общества, как личности происходит и процесс развития его психики от элементарных форм отражения, присущих младенцу, до высших форм сознательного отражения действительности, свойственных взрослому.

Восприятие человека человеком развивается вместе с развитием самого воспринимающего, с формированием у него потребностей в общении, познании и в труде. Восприятие ребенком человека является необходимым актом проявления и удовлетворения важнейшей социаль­ной потребности - потребности в общении. В то же время именно в процессе общения со взрослым особенно интенсивно развивается восприятие его ребенком. Развитие общения со взрослым, изменение его содержания дает возможность ребенку не только тоньше дифферен­цировать внешний облик окружающих людей, но и вос­принимать их с разных сторон, вычленять их существен­ные функции.

Исследования проблемы генезиса общения детей на ранних этапах онтогенеза, проведенные под руководством М. И. Лисиной, позволили получить ценную информацию о восприятии ребенком взрослого и об отношениях к нему.

В дошкольный период восприятие человека активно формируется, чему в значительной степени способствует овладение ребенком новыми видами деятель­ности (особенно - коллективными), расширение круга общения и появление внеситуативного личностного общения.

Так, А. Г. Рузской выявлены следующие виды отношений детей дошкольного возраста к взрослым: приязненное и неприязненное, доверчивое и недоверчивое, заинтересованное и равнодушное, спокойное и неспокойное. Определенные шаги к решению проблемы понимания детьми взрослых были сделаны и другими учеными, в том числе и белорусскими. Однако в данных работах специфика познания и отношения дошкольников к воспитателю на разных этапах дошкольного детства не рассматривалась.

Активной формой отражения дошкольником человека является игра, в которой он воссоздает образы родных людей, отношения между ними. А. А. Люблинская, Д. Б. Эль конин, разрабатывавшие проблему игры, показали, что в игровых действиях ребенка содержание жизни и деятельности взрослых от­ ражается в определенной последовательности. В специфических условиях игры через действие с предметами ребенок «входит» в человече­ ские отношения. Ребенок воспроизводит в игре образ другого чело­ века, и каждое игровое действие оценивается и товарищами по игре и самим дошкольником с точки зрения соответствия этого дей­ствия образу. В результате такого сопоставления в игре собствен­ ного облика и поведения и облика и поведения взрослого, образ которого он воспроизводит, у ребенка развивается осознание внеш­ них и внутренних особенностей другого человека.

Особенности отражения человека детьми раскрываются в художественном творчестве, в частности в изобразительной деятель­ ности детей. Отражение действительности в рисунках детей разно­ го возраста неодинаково.

Восприятиешестилетним ребенком окружающих людей находит выражение и в его оценочных суждениях. Наиболее яркую положительную оценку дети дают тем из окружающих взрослых, к которым испытывают довери­тельное отношение, привязанность. В восприятии человека всегда, как справедливо отмечает А. А. Бодалев, «отра­жается положение, которое вообще занимает человек в той системе ценностей, на которую познающий субъект ориентируется в своем повседневном поведении». Замечено, что дети с высоким социометрическим статусом в группе чаще «непопулярных» положительно оценивают воспитателя по признаку личного отношения педагога к ребенку.

Положение ребенка в группе сверстников проявляет­ся и в восприятии детьми друг друга. В специаль­ных исследованиях было выявлено, что чем выше поло­жение ребенка в группе, тем выше оценивают его сверст­ники, и наоборот. По данным Р. А. Максимовой, с большей степенью объективности (79-90 %) дети оценивают свер­стников, занимающих лидирующее и среднее положе­ние в межличностных отношениях.

Влияет на восприятие дошкольниками друг друга и ха­рактер их взаимоотношений. Оценивая ребят, к которым они проявляют симпатию, дети называют в подавляющем большинстве лишь их положительные качества. Дети, которые не вызывают симпатии у говорящего, характеризуются им, как правило, только с отрицательной стороны. В числе основных положительных качеств сверстника шестилетние дети отмечают такие черты, как умение хорошо играть, доброта, товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, способности, аккуратность.

К концу дошкольного возраста у детей появляется способность при оценке окружающих, восприятии их «ос­вобождаться» в некоторой степени от непосредственного к ним отношения. Характеризуя знакомых им людей, дети при положительной в целом характеристике отмечают иногда и отрицательные их качества.

Во взаимооценке дошкольников обнаруживаются и не­которые половые различия.

Выявлено, что разные качества человека осознаются и адекватно оцениваются дошкольниками далеко не одно­временно. Так, по данным Н. Е. Анкудиновой, физи­ческие качества, возможности сверстника дети дошкольного возраста воспринимают и оценивают более верно, нежели моральные.

На протяжении дошкольного периода восприятие ре­бенком человека существенно изменяется. Если оценочные суждения об окружающих людях младшего дошкольника как правило недифференцированны, неустойчивы, измен­чивы, ситуационны, то с возрастом они становятся все более полными, развернутыми, адекватными, касаются не только внешних, физических данных воспринимаемого, но и его личностных, внутренних качеств.

Имеет свои отличительные черты восприятие дошколь­никами родителей. Психологические особенности восприя­тия детьми родителей, процесс идентификации был иссле­дован рядом психологов (А. И. Захаровым, В. С. Мухи­ной и др.). Успешность идентификации зависит от компетентности и престижности родителя того же пола в представлении детей, а также от наличия в семье идентичного их полу члена прародительской семьи (дедушки - у мальчиков и бабушки - у девочек). Идентификация связана с эмо­ционально теплыми отношениями с родителями другого пола.

Итак, активно развивается в дошкольном возрасте и социальная перцепция ребенка. С возрастом дошкольники обучаются не только тоньше дифференцировать внешний облик людей, но и полнее, глубже воспринимать их с раз­ных сторон, вычленять их существенные функции.В социальной перцепции ребенка находят от­ражение его взаимоотношения с окружающими людьми, положение среди них, возрастные, индивидуальные особенности и т. д. Важную роль в развитии социальной перцепции ребен­ка играет взрослый. Взрослый не только помогает детям лучше понять окружающих людей, но и формирует у них «точки зрения на людей», «эталоны», с которыми они должны «сверять» свое поведение и которыми они должны «мерить» поведе­ние своих товарищей. Очень значимо в этом процессе по­ведение и внешний облик самого взрослого, сложившие­ся взаимоотношения в его личностной микросреде. Человек в роли объекта познания, как и любой объект действитель­ ности, вызывает у познающих его людей определенное отношение.
2.
ПЕДАГОГ В ЗЕРКАЛЕ ДЕТСКОГО ВОСПРИЯТИЯ

2.1 Восприятие и понимание педагога детьми

Педагог, включенный во взаимодействие с воспитанниками, учениками, одновременно выступает субъектом и объектом познания. И результативность его труда, общения обусловлена в немалой степени тем, как воспринимают его дети, что отражают в поведении, облике, внутреннем мире его, как относятся к нему. Вряд ли можно найти более чувствитель­ного в отношении поведения педагога, нюансов его настро­ения (да и внешности), интонации речи живого существа, чем ребенка, день изо дня вступающего с ним в общение, юрко наблюдающего за всеми его проявлениями.

Специальные исследования (С. В. Кондратьева, В. В. Власенко, Ж. Лендел и др.) выявили ряд особенностей воспри­ятия и понимания учителя учащимися. Менее изученной является проблема познания детьми воспитателя детского сада и отношения к нему.

В числе первых психологов, обратившихся к данной про­блеме, - Е. Рыбалко и Р. Вершинина. Их исследование обнаружило высокую зависимость отношения детей двухлетнего возраста к требованиям от отношения к человеку, предъявляющему их. Выявлено, что у детей этого возраста не наблюдается противопоставления отношения и поступка.

Воспитатель как объект познания детьми вызывает к себе определенное отношение. Анализ матери­алов наблюдения вербального и невербального взаимодействия дошкольников трех-шести лет с воспитателями детских садов и экспериментальных данных, полученных другими методами, свидетельствует о разнообразии отношений к воспитателю и бо­гатстве их оттенков у дошкольников. А. Г. Рузская отмечает, что у дошкольников по отношению к воспитателям в этой гамме чувств присутствуют любовь, и привязанность, и эмпатия, и признательность... Вместе с тем отмечено и негативное отно­шение - боязнь, амбивалентность, критичность.

2.2
Особенности восприятия детьми педагогов разных стилей педагогического общения

Информация о внешних и внутренних устойчивых особенностях другого человека, которая накаплива­ ется и сохраняется длительное время, используется при общей оценке актуальных и потенциальных возможностей этого человека и влияет на выработку общего подхода к нему.

Интенсивность выраженности положительно­го отношения к педагогу проявляется по-разному. У одних она ярко выражена и устойчива, у других - менее устой­чива, у третьих - едва заметна и неустойчива.

Дошкольники, имеющие относительно устойчивое ак­тивно-положительное отношение к педагогу, на фоне высо­кой доверительности к нему часто проявляют инициатив­ность во взаимодействии с воспитателем, приглашают к сотрудничеству,соучастию в значимых для нихвидах деятельности; нередко «борются» за право быть рядом бли­же к воспитателю, стремятся заслужить похвалу, внимание педагога. Кроме того, они делятся своими «секретами», сла­достями; проявляют эмпатию, сопереживание его бедам; высказывают желание включить воспитателя в свою личнос­тную микросреду. Для этих детей характерны открытость, особая податливость к вербаль­ным и невербальным воздействиям педагога.

Устойчивое актив­но-положительное отношение является характерным, ког­да объектом детского познания выступают воспитатели с со­гласованноположительнымтипомпедагогического взаимодействия, отличающиеся высоким профессионализ­мом и творчеством. Реже этот тип отношения проявляется педагогам с менее выраженным уровнем профессионализма и творчества, но при этом имеющим и демонстрирующим положительное отношение к ребенку.

Характерно, что в основном дети дают положительную оценку нравственным качествам воспитателей. Негативная характеристика («злая», «сердитая») встречается крайне ред­ко; она дается, как правило, воспитателям с авторитарным стилем руководства и открыто-отрицательным типом отношения к детям. Для провинившегося ребенка в облике и действиях воспита­ теля наибольшую информационную нагрузку несут признаки, ос ведомляющие о настроении взрослого, намерениях по отношению к ребенку, степени объективности и искренности в оценке прос­ тупка.

Анализ содержания мотивировок отношения к воспита­телю показывает, что с возрастом оценка воспитателя деть­ми меняется: увеличивается, например, степень осознанно­сти детьми отношения к педагогу, усиливается доминирующая роль мотивов.

Причины сложившегося отношения ребенка к воспита­телю различны. Конечно, важную роль в этом играют воз­растные особенности, изменение мотивационной, познава­тельной сферы дошкольника, развитие его представлений о людях, возникновение к концу дошкольного детства осознания своего «социального Я» и др. Однако значимыми являются и особенности личности каждого ребенка, субъек­та познания.

На отношение ребенка к воспитателю оказывают влияние окружающие - сверстники и взрослые, в том числе родители, их отношение к детскому саду, оценка ими педагогов.

К концу дошкольного периода оценка ребенком воспита­теля становится более самостоятельной, некоторые дети ока­зываются способными проявить критическое отношение к его деятельности. Однако проявление критического отношения к воспи­тателю встречается не так уж часто. Оно нетипично для дошкольника. Критическим оно станет позже - в подростковом, старшем школьном возрасте. Интересная информация об особенностях познания дошкольниками педагога была получена с помощью мето­да отраженной субъективности, приема персонификации (В. А. Петровский). Суть его состоит в том, что ре­бенок получает задание исполнить роль педагога детского сада, конкретного воспитателя своей группы и «руково­дить» от его имени своими сверстниками. Обнаружена также тесная связь положительной оценки деятельности воспитателей, выражения сочувствия, мягкости, радости тона обращения к детям с использованием поощрений. А. Б. Николаева для изучения системы отношений воспитатель - дети впервые использовала прием персонификации. Она отметила такое интересное явление: все дошкольники, исполнявшие роль воспитателя, с одной стороны, явно недооценивали пози­тивные проявления педагогов, а с другой - преувеличива­ли негативные. Данный эффект получил название эффект смещения.

Выявлены различия в поведении детей при выполнении ими ролей воспитателей разного стиля руководства - ав­тократа и демократа.

Нетрудно заметить, что в роли демократичного воспи­тателя дошкольники реже демонстрируют жесткие средства общения (обращения категоричные, обращения в форме резких замечаний) и вместе с тем чаще, чем при выполне­нии роли авторитарного педагога, используют положительные оценки, проявляют отношение к детям в формах сло­весной и практической помощи.

2.3 Образ педагога в рисунках дошкольников

Особенности отражения ребенком человека выявляет и детское изобразительное творчество. По тому, каких людей изображает ребенок, как раскрывает их образы, можно в определенной степени судить о его отношении к ним, о том, что в человеке запе­чатлевается им легко, на что он обращает большее вни­мание.

Особо хочется остановиться на детском рисунке, точнее, образе педагога в нем. Для этой цели используется рисовальная проба «Моя воспитательница» и методики «цветового фона». Анализу в ней подвергается преимуще­ственно содержание рисунка и отраженная в нем деятель­ность; композиция; пространственное расположение людей на нем (воспитатель в центре, рядом с детьми, изолирован, отсутствует), последовательность создания образов в рисун­ке, манера изображения, использованная палитра красок.

Анализ детских рисунков, полученных с их помощью, свидетельствует о дифференцированном отношении детей к воспитателю. Преобладающее число дошкольников выражает к педагогу положительные эмоции, о чем свидетельствуют отношение к заданию, сам процесс рисования, продукты детской деятельности - рисунки, образ воспитателя, созданный его воспитанниками с помощью карандашей, красок.

Такая тенденция чаще и интенсивнее прослеживается в отношении педагогов с активно-положительным отношени­ем к детям, нежели к воспитателям, проявляющим к своим воспитанникам неустойчивое либо открыто-отрицательное и пассивно-отрицательное отношение.

В ответ на предложение нарисовать воспитателя дети рисуют обычно одного из двух, предпочитаемого, любимо­го педагога. В числе таковых оказываются преимущественно воспитатели с высоким (либо средним) уровнем профессио­нализма, активно-положительным отношением к детям и демократическим стилем руководства. Воспитателей с авто­ритарным стилем руководства дошкольники изображают значительно реже. Рисунки«Моявоспитательница»сви­детельствуют о значимости воспитателя в жизни его питом­цев, о «присутствии» воспитателя в личностной микросре­де детей. Вместе с тем эти же рисунки «говорят» о разном месте педагога в микросреде конкретных его воспитанни­ков, о нюансах в отношении к воспитателю.

Любимого педагога дошкольники чаще изображали на предпочитаемом ими «цветовом фоне»; при создании его образа использовали преимущественно цвета, ассоциирую­щиеся с позитивными эмоциями (зеленый, желтый и др.). При рисовании воспитателя с активно-положительным типом отношения к детям сам процесс начинался, как правило, с создания его образа, в котором проявлялись заинтересован­ность, старание ребенка. Создавая образ воспитателя с активно-положитель­ным типом отношения к детям, высокого и среднего уровня профессионализма, дошкольники располагали его фигуру в центре листа бумаги, а себя и других детей - рядом (часто взявшихся за руки). При изображении педагога, проявляюще­го отрицательное отношение к своим воспитанникам, он, как правило, был в стороне, отдельно от детей; нередко дети рисовали даже «стену», преграду между собой и воспитате­лем (что является признаком конфликтности, напряженнос­ти во взаимоотношениях).

Различны сюжеты и содержание детских рисунков на тему «Моя воспитательница». Они свидетельствуют о вос­приятии и познании дошкольниками разных сторон педа­гогической деятельности.

Рисунки детей разного дошкольного возраста на данную тему имеют различия и иного характера, относящиеся к их изобразительной, технической стороне, связанные с овладе­нием воспитанниками детского сада изобразительной дея­тельностью, развитием с возрастом их способностей к ри­сованию. Так, при рисовании любимого педагога шестилетние дети чаще младших сверстников прибегают к детализации образа воспитателя, декорированию; богаче, как правило, и само содержание рисунков, разнообразнее число (детей, взрослых), неживых предметов, связанных с деятельностью педагога.

Немало ценной информации об отношении дошкольни­ков к своим педагогам дает анализ рисунков «Моя воспитатель­ница». Для изучения отношений в системе ребенок-педагог применяются рисовальные пробы: «Дорога в детский сад», «Воспитатель... (и. о.)», «Мы с вос­питателем... (и.о.) на прогулке», «Наш музыкальный руководитель», «Наша няня».

Свое дифференцированное отношение к педагогам различного стиля про­являли различными средствами. Так, было выявлено, что стар­шие дошкольники фигуру воспитателя демократического сти­ля руководства чаще рисовали в центре листа. В то же время, изображая воспитателя-автократа, дети значительно чаще, чем при рисовании демократа и либерала, располагали его фигуру отдаленно от себя и других детей, сбоку листа, изолировали воспитателя от себя и своих сверстников; располагали в центре листа неживой предмет, проявляя тем самым стремление оградить себя от возможно­го негативного воздействия конкретного воспитателя, отсут­ствие глубокого эмоционально-личностного контакта с ним.

Заметим, что таким образом («взявшись за руки», как монолитную, объединенную общими позитивными эмоци­ями группу, членом которой являлся сам автор) дети изо­бражали только воспитателя с гармоническим положитель­ным стилем педагогического взаимодействия.

Свое стремление «отгородиться» от авторитарного пе­дагога, его возможных негативных воздействий дети проявляли и другими способами: помещали его в замкнутое, ограниченное пространство, располагали в углу листа, исполь­зовали иногда и более жесткие средства ограждения от него.

Информативными оказались и результаты сопоставления фигур, изображенных на рисунке воспитателя и детей. На большинстве рисунков воспитатель по величине больше де­тей. Вместе с тем наблюдались случаи, когда дошкольники рисовали себя, своих сверстников равными по величине, а иногда более крупными по сравнению с фигурой педагога

Различаются созданные детьми образы воспитателей и полнотой, детализированностью. Изображая воспитателей демократического стиля руко­водства, старшие дошкольники часто украшают его одеж­ду узором, вносят в рисунок атрибуты, символизирующие значимость, женственность (корона, фата, украшения, бант и др.).

Широко используется детьми и цвет для выражения дифференцированного отношения к педагогам разного стиля руководства. Как известно, цветовое изображение объек­та обладает большими интонационно-выразительными воз­можностями по сравнению с черно-белым, так как цвет, бу­дучи неотъемлемым признаком естественных объектов, несет в себе дополнительную информацию, которая при черно-белом изображении теряется.

Рисуя воспитателя, дети применяют как теплые, так и холодные тона.Ин­тенсивность использования определенного цвета при созда­нии образа воспитателя конкретного стиля руководства различна.

Рисунки на тему «Мы с воспитателем...» «выдали» не только нюансы в отношении детей к педагогам, ранее ма­лоприметные. Изображая воспитателя конкретного стиля руководства, ребенок «вносил» в рисунок и доминирующую психологическую атмосферу, созданную педагогом в группе, и существующую в ней систему отношений, что сказы­валось на изображении в рисунке самого автора, других воспитанников детского сада.

В ходе сравнительного анализа детских рисунков отме­чена и такая тенденция: рисуя свою фигуру рядом с воспитателем-демократом, ребенок часто изображает себя твердо стоящим на ногах. И наоборот, изображая себя на одном рисунке с педагогом-автократом, фигуры детей неустойчивы, часто схематичны, опираются на шаткие ноги (либо они вообще отсутствуют).

Такая картина в изображении себя свойственна детям, которым, по мнению Дж. Дилео, не хватает базового чув­ства защищенности, поддержки, испытывающим тревож­ность.

Анализ продуктов детской деятельности на предложен­ные темы выявил и гендерные различия в восприятии педа­гога и отношении к нему. Они выражались разными графи­ческими средствами, в том числе с помощью композиции рисунка. Девочки значительно чаще мальчиков располагали фигуру воспитателя в центре листа бумаги, когда изо­бражали его одного, вместе с детьми рядом с собственной фигурой. Свое стремление к бли­зости, привязанность к воспитательнице девочки проявляли чаще мальчиков, располагая воспитателя на рисунках сбоку листа, но при этом рядом с собой или другими детьми.

Отмеченная тенденция в определенной степени обус­ловлена тем, что представительницы женского пола более склонны обращаться к авторитетам, увереннее чувствуют себя и проявляют большую активность в ситуациях, связан­ных с общением.

Мальчики чаще девочек располагают в центре листа неодушевленный предмет, изолируют, «ограждают» воспита­теля от себя и своих сверстников, не вносят фигуру педагога в свой рисунок, проявляя тем самым более «холодное» от­ношение к педагогу, напряженность во взаимоотношениях с ним, а в ряде случаев и конфликтность. Были выявлены тен­дерные различия в соотношении величины фигур воспитате­ля и детей (себя в том числе). Так, фигуру воспитателя выше, крупнее себя по величине девочки изображают чаще, чем мальчики; как равную себе - значительно реже; выше себя, крупнее воспитательницы - в исключительно редких случа­ях. Эту тенденцию можно интерпретировать как проявление разной степени авторитетности воспитателя для пред­ставителей разных полов: для девочек педагог-женщина - человек более влиятельный, значимый, авторитетный, неже­ли для мальчиков, с характерной для многих из них склонно­стью к переоценке себя, недостаточной критичностью.

Замечено также, что при изображении педагога автори­тарного стиля мальчики более ярко и смело, чем девочки, выражают свое негативное отношение к нему (изображали его фигуру в позе агрессивного человека, с поднятыми вверх руками и длинными пальцами; заштриховывали ее черным карандашом; значительно чаще девочек рисовали схематично не только педагога, но и детей рядом с ним. Более частое проявление в рисунках мальчиков негатив­ного и индифферентного отношения к воспитателю - это нередко ответная реакция на ограничение двигательной активности, негативная оценка их поведения, связанная с «неприятием», нарушением вводимых педагогом правил, которые чаще, как правило, адресуются мальчикам. В предложенных рисовальных пробах девочки чаще мальчиков изображали воспитателя, «гуляющего» с детьми на прогулке по территории детского сада, в парке, на луг, как организатора и соучастни­ка игровой деятельности детей, в процессе обучения детей на занятии, общения с ними, взаимодействующего с родителями. В рисунках мальчиков педагог с детьми чаще, чем в рисунках девочек, занят трудовой и бытовой деятельностью, изображен вне дошкольного учреждения.

Обнаружены гендерные различия и в структуре графичес­кого образа воспитателя в рисунках старших дошкольников. У девочек образ воспитательницы не только эмоционально более привлекателен, красочен, но и полнее, детализированнее. В рисунках проявлена большая выраженность их психо­логической наблюдательности.

При создании графического образа воспитательницы к декорированию, детализации ее одежды прибегали как мальчики, так и девочки, причем последние чаще.

Что касается цветовой гаммы, то при создании дошколь­никами образа воспитателя и мальчики, и девочки пользо­вались всей предложенной им палитрой красок. Однако, у мальчиков чаще превалировали красный, желтый, черный, коричневый, оранжевый, зеленый цвета; у девочек - красный, желтый, оранжевый, коричневый, черный, розовый, голубой. Интенсивность использования теплых тонов в рисунках девочек на предложенные темы выражена более четко.

Созданные девочками графические образы воспитателя в целом красочнее, эмоционально привлекательнее, в чем сказывается и такая, свойственная женскому полу особен­ность, как их превосходство над представителями мужско­го пола в развитии сенсорных центров, в восприятии цвета и его оттенков (Т. Хрипкова, Г. Хризман и др.). Девочки больше времени затрачивают на выполнение заданий по созданию образа воспитателя, нежели мальчиками.

Детские рисунки говорят и о различиях в степени «от­крытости» педагога воспитанникам разного пола.

Детский рисунок... Полученная с его помощью инфор­мация расширила и углубила представление о дифферен­цированном отношении детей с индивидуально-типологи­ческими особенностями к педагогу, положением в системе межличностных отношений в «детском обществе», разного пола.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, ребенок рядом с нами зорко смотрит на нас и постигает нас, а через нас – весь мир; и особенности восприятия детьми взрослых должны быть для последних ориентирами, определяющими вхождение ребенка в сложный мир взрослых, желательно без существенных потерь.

В рисунках наиболее полно и открыто дети выражают свое отношение к педагогу. В графическом образе педаго­га, созданном его воспитанниками, есть немало привлека­тельных качеств: в большинстве рисунков прежде всего это значимость воспитателя (учителя) для ребенка и главное - позитивное к нему отношение, а нередко и любви. Вместе с тем анализ детских рисунков позволяет выявить немало, к сожалению, «ран», иногда достаточно глубоких, нанесенных педагогом душе ребенка. Вызывают чувство тревоги отражение в детских рисунках, неблагоприятного психологического климата в группе, стремление «отгородиться» от педагога, его воздействий, конфликтность во взаимоотношениях с ним.

Рассмотрев свой образ в «зеркале» детского воспри­ятия и не удовлетворившись им, а может быть, и огорчившись, педагог,направленный на детей, захочет измениться сам, стать притягательнее для своих воспитанников, сможет точнее определить «поле» для профессионального самосовершенствования.
ЛИТЕРАТУРА:

1. Бодалев А.А. Восприятиеипониманиечеловекачелове ком. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. - 200 с.

2. Детская психология: Учеб. пособие / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.; под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько. – Мн.: Университетское, 1988. – 399 с.

3. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста: Учеб. пособие. – 2-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Ун i верс i тэцкае, 1999. – 316 с.

4. Николаева А. Личность педагога в зеркале детского восприятия // Дошкольное воспитание. – 1987. – № 9. –с. 35 – 39.

5. Панько Е.А. Воспитатель дошкольного учреждения: Психология: пособие для педагогов дошк. учреждений: 2-е изд., перераб. и доп. / Е.А. Панько. – Мн.: Зорны верасень, 2006. – 264 с.

6. Панько Е.А. Отношение дошкольников к личности воспитателя//История психологии в Беларуси: Хрестоматия/ авт.-сост. Л.А. Кандыбович, Я.Л. Коломинский. – Мн.: Тесей,2004. С.259-267.

7. Пралеска: программа дошкольного образования / Е.А. Панько [и др.]. – Минск: НИО; Аверсэв, 2007. – 320 с.

Заказать написание уникальной работы 1.
Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

ГБОУ СПО СО «Нижнетагильский педагогический колледж №1»

Специальность 050704 Дошкольное образование

г. Нижний Тагил

Пояснительная записка

Цель практики. Формирование у будущих воспитателей профессиональной компетенции в осуществлении психолого-педагогической диагностики развития и поведения ребёнка, анализа информации об особенностях субъектов педагогического процесса.

^ Задачи практики:

1. Способствовать овладению практическими методиками диагностического исследования в ДОУ.

2. Способствовать установлению взаимосвязей психических явлений, проблем, связанных с психическим развитием, с профессиональными педагогическими проблемами и на этой основе определять приемы педагогического взаимодействия.

4. Формировать понимание личностно-ориентированной модели взаимодействия с детьми и развивать способности моделирования общения воспитателя с ребенком.

Практика предполагает исследовательские, организационные виды деятельности студентов и следующие формы их деятельности:

Наблюдение,

Проведение индивидуальных бесед, тестов,

Изготовление стимульного материала для проведения диагностик,

Обработка и анализ полученных результатов.

^ Отчётность по практике:

1. 
   Дневник практики.

1. 
   Альбом «Занимательная педагогика».
2. 
   Выступление на «круглом столе» по итогам практики.

^ База практики: ДОУ г. Н. Тагила.

Форма проведения практики: концентрированная. Практика рассчитана на 9 дней. По итогам практики студенту, выполнившему программу практики, выставляется зачёт .

^ Содержание практики

Этапы	Содержание и виды деятельности студентов	Отчетность студентов
Подготовительный	Знакомство с планом практики, базой практики, группой детей и воспитателем.	Оформление дневника по практике, наличие пройденного медицинского осмотра.
Деятельностный	«Воспитатель в системе педагогического взаимодействия в ДОУ». Наблюдение специфики педагогических функций воспитателя, культуры педагогической деятельности, изучение особенностей общения воспитателя с детьми; Изучение личностных ожиданий ребёнка в общении с воспитателем; Изучение оценочных отношений взрослых к детям (воспитателя и родителей).	Дневник: Диагностические карты; Протоколы наблюдений и бесед, их анализ и выводы по каждому исследованию.
	«Ребенок как субъект взаимодействия». Изучение взаимоотношения между детьми в группе детского сада; Проведение социометрического исследования; Изучение особенности взаимоотношений детей в совместной деятельности. Изучения навыков культуры общения в бытовой деятельности; Изучение организаторских умений детей в совместной деятельности; Изучение речи дошкольников в общении со сверстниками и взрослыми.
	«Особенности познавательного развития дошкольников». Изучение познавательной сферы с помощью естественного эксперимента в форме дидактических игр.
	«Семейная микросреда ребенка». Изучение представления детей о семье и взаимоотношениях в семье.
Рефлексивно-аналитический	Систематизация и анализ полученных результатов в ходе проведенных исследований по группе детей. Анализ выполненной работы, самооценка своих достижений, недостатков, определение направлений для дальнейшего освоения психологических знаний.	Дневник: Вывод по развитию группы детей. Отчет по практике с самоанализом.

психолого-педагогической практики

1-ый день

Воспитатель в системе педагогического взаимодействия в ДОУ

Наблюдение специфики педагогических функций воспитателя, культуры педагогической деятельности, изучение особенностей общения воспитателя с детьми

^ Цель: формировать представление о воспитателе как субъекте воспитательного процесса в ДОУ.

Изучение специфики труда воспитателя.

1. 
   Познакомьтесь с функциями педагога-«дошкольника».
2. 
   В беседе с воспитателем попытайтесь установить «доверительно-деловой контакт».
3. 
   Вам необходимо расположить к себе детей и попытаться сделать общение с ними личностно-ориентированным. Используйте игровой момент: совместно с детьми изготовьте медальоны (они могут быть из цветной или белой бумаги, картона) и напишите на каждом из них имя ребёнка (желательно, чтобы это было имя уменьшительное, как зовут малыша дома).
4. 
   Придумайте увлекательное дело, что заинтересовать дошкольников.
5. 
   Проанализируйте содержание работы воспитателя в первую и вторую половины дня, сделайте хронометраж его деятельности. Запись в дневнике можно вести по следующей схеме:
   
6. 
   Проанализируйте, как и в чём проявляется сотрудничество между воспитателем и помощником воспитателя.
7. 
   Дайте заключение, какая из функций реализуется воспитателем наиболее успешно.

Изучение культуры педагогической деятельности воспитателя .

1. 
   Сделайте анализ речевого общения воспитателя с детьми, исходя из двух речевых позиций:
   • 
     содержание общения;
   • 
     культура речи воспитателя в общении.
2. 
   Обратите внимание на внешний вид воспитателя, помощника воспитателя и всех сотрудников детского сада.
3. 
   Подберите пословицы, поговорки, песенки, прибаутки для использования их при проведении режимных процессов с детьми различных возрастных групп.
4. 
   Заведите тетрадь «Занимательная педагогика», в которую вы будете собирать практический материал, необходимый в дальнейшей работе.
5. 
   Заполните тетрадь для самооценки и определите преобладающий у вас тип отношения к учебе.

- Личность воспитателя в зеркале детского восприятия. Изучение личностных ожиданий ребёнка в общении с воспитателем

Цель: определить мотивы отношения детей к воспитателю и представления детей о деятельности воспитателя.

Изучение личности воспитателя, его деятельности в
«зеркале детского восприятия»

1) Во время наблюдения за взаимодействием детей и воспитателя обратите внимание на следующие моменты:

• 
  содержание обращений ребёнка к воспитателю, воспитателя к ребёнку;
• 
  частота обращения;
• 
  эмоциональная вовлеченность ребёнка в общение;
• 
  доминирующий тип поведения в присутствии воспитателя.

2) Проведите беседу с детьми по следующим вопросам:

• 
  Хотел бы ты перейти в другой детский сад?
• 
  Если бы детский сад закрылся на ремонт, с кем бы ты хотел перейти в другой детский сад?
• 
  Кого из воспитателей ты взял бы с собой? Почему?
• 
  Хотел бы ты быть похожим на воспитателя? Почему?

Эти вопросы дают детям возможность определить мотивы отношения ребёнка к воспитанию. Детские ответы – мотивировки отношения к воспитателю. Известный психолог Е.А. Панько условно распределила по группам, знакомство с которыми поможет вам проанализировать ответы детей.

Детские ответы – мотивировки отношения к воспитателю.

Мотивы не осознаются. Дети не могут объяснить своё отношение, либо ограничиваются ответами типа «Потому!». Как правило, это незначительное количество детей, в основном средней группы.

Общая недифференцированная оценка. Дети пытаются обосновать, мотивировать своё отношение к воспитателю: «Она хорошая!»», «Потому что люблю, она хорошая!». Такие группы насчитывают наибольшее (в целом) количество детей. В старших подготовительных группах число детей, дающих общую недифференцированную оценку, значительно уменьшается.

Оценка внешнего вида воспитателя: «Она красивая, потому что она нарядная всегда, красивая», «У неё причёска красивая», «Люблю за то, что она светлая» и т.п. Чаще такие оценки можно услышать от детей средней и старшей группы. Интересно, что воспитанники подготовительной группы отмечают такие внешние особенности любимого воспитателя, которые характеризуют одновременно и нравственные качества («У неё добрые глаза»).

Оценка по признаку личного отношения воспитателя к ребёнку. Такая мотивация характерна для дошкольников старшей группы («Потому что она меня целует», «Она мне значок дала», «Она меня на руки берёт и кружит. Я так люблю», «Потому что она меня не наказывает» и т.п.).

Оценка информационности воспитателя, его знаний, умений: «Она много сказок знает», «Она все машины знает», «Она всё умеет делать», «Валентина Ивановна такие шапочки красивые нам сделала!», «Когда я что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже» и т.п. Эта группа мотивов характерна для детей старшего дошкольного возраста.

Оценка деятельности, организованной воспитателем: «Потому что она играет с нами на прогулке», «Мы с ней лук сажаем», «Она нам кукольный спектакль показывает», «Она нас учит рисовать» и т.п. Такие мотивировки встречаются у детей разных групп. Однако если в средней и старшей группе дошкольников высоко оценивали воспитателя как организатора детских игр, развлечений, непосредственного участника их, то к концу дошкольного возраста педагог интересует ребёнка и как организатор учебной деятельности. В этом специфика переходного возраста, формирующейся социальной и интеллектуальной готовности к школе.

Оценка внимания воспитателя ко всем детям с позиции утилитарного проявления: («Она нас кормит» и т.п.). Эта группа невелика, основную часть её составляют дети старшей группы.

Оценка нравственных качеств личности: «Она добрая», «Она ласковая», «Она шутит и смеётся, весёлая такая», «Злая, сердитая, строгая», «Никогда не сердится» и т.п. Эти мотивировки типичны для старших дошкольников.

Оценка воспитателя за доверие к детям и воспитание самостоятельности: «Даёт дежурить в книжном уголке», «Дала задание постирать кукле бельё», «Разрешает мне включить телевизор» и т.п. Эта группа немногочисленна, в неё входят старшие дошкольник.

Предлагаем вести запись беседы по следующей схеме:

Имя ребёнка	1-й вопрос	2-й вопрос	3-й вопрос	4-й вопрос	Мотив

Каждый студент должен опросить не менее 8 -10 детей.

3) Для изучения представлений детей о деятельности воспитателя проведите вторую беседу с детьми:

• 
  Что делает воспитатель?
• 
  А воспитатель играет с вами?
• 
  Почему не играет, не может или не умеет?
• 
  Воспитатель с вами о чём-нибудь разговаривает?
• 
  А хотел бы ты быть воспитателем?

4) «Нарисуйте» образ воспитателя сквозь «призму детского восприятия, опираясь на ответы детей и его деятельности».

Изучение оценочных отношений воспитателя к детям.

Цель: показать значение оценочного отношения воспитателя к детям и его влияния на поведение и деятельность детей.

Проведение исследования. Проводится наблюдение за воспитателем в разных видах деятельности. Затем с ним беседуют по вопросам: «Как часто и в каких ситуациях вы используете оценку поведения и деятельности детей? С какой целью вы это делаете? Каковы ваши критерии положительной и отрицательной оценки детей в разных видах деятельности? Удаётся ли вам объективно оценивать детей? Сравните эффективность и педагогическую целесообразность положительной и отрицательной оценки детей. Какую оценку вы применяете чаще и почему? Как реагируют дети на вашу оценку их поведения и деятельности?»

Обработка данных. Анализ протоколов проводятся по схеме:

1. 
   Насколько систематически оценивается деятельность детей (постоянно во всех видах деятельности; ребёнок преимущественно оценивается в каком-то одном виде деятельности, например, в бытовых процессах; оценка даётся от случая к случаю, эпизодически).
2. 
   Насколько дифференцирована оценка детей (ограничивается общей недифференцированной оценкой, например; «Хорошо, молодцы», или старается дать каждому ребёнку дифференцированную оценку).
3. 
   Насколько объективна оценка детей (старается оценивать всех детей во всех ситуациях; объективна в отношении большинства детей, но есть предпочитаемые или отверженные дети, т.е. зависит от отношения к ребёнку; зависит от ситуации; зависит от вида деятельности).
4. 
   Насколько мотивирована оценка (объясняет причины положительно или отрицательной оценки; мотивирует оценку от случая к случаю в зависимости от ситуации, отношения к ребёнку, вида деятельности и т.д.; не мотивирует оценку).
5. 
   Каковы критерии оценки деятельности детей (успех в деятельности, затраченные усилия, достижение результата, качество работы, проявление определённых нравственных качеств и т.д.)
6. 
   Насколько эмоциональна оценка деятельности детей (сопровождается выражением соответствующих эмоций, мимикой, жестами).
7. 
   Использует ли невербальные средства оценки, например, одобряющая улыбка, укоризненный взгляд и т.д.
8. 
   Какова реакция детей на оценку воспитателя: насколько она действенна, как она влияет на их поведение и деятельность, стремятся ли они заслужить положительную оценку педагога и каким образом.

Сопоставляют данные наблюдения и беседы, делают выводы о характере оценочного отношения педагога к воспитанникам и его влияния на поведение и деятельность детей.

Изучение отношений дошкольников к воспитателю (посредством анализа их рисунков).

^ Подготовка исследования. Подготовить листы бумаги различного цвета, краски.

Проведение исследования. Исследование проводится индивидуально с детьми 4-7 лет.

До начала рисования ребенку дают разноцветные листы бумаги (серый, коричневый, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, черный) и предлагают сказать, какой цвет из предложенных больше всего нравится и какой не нравится. Затем вновь дают такие же листы бумаги, на любом из которых предлагают нарисовать рисунок на ту или иную тему.

^ Обработка данных.

Первая серия. «Мой воспитатель». Рисунки анализируют со следующих позиций:

1. 
   Проявление отношения к воспитателю: старательность или небрежность рисунков, удовольствие или нежелание рисовать, использование красок, место расположения в общей композиции, тщательность прорисовки линий, степень приближенности или отдаленности от детей.
2. 
   Восприятие детьми разных сторон деятельности воспитателя. Обращают внимание на сюжеты и содержание рисунков, на то, каким видам деятельности воспитателя дети отдают предпочтение.
3. 
   Мотивация выбора воспитателя в рисовании. Сравнивают (по возрастам) мотивы отношения к воспитателю.

2-ой день

« Ребенок как субъект взаимодействия со сверстниками»

Задание. Изучение взаимоотношений между детьми

В группе детского сада

Социометрическое исследование.

^ Подготовка исследования. Подготовить переводные картинки (красочные, сюжетные), по 3 штуки на каждого ребенка и 6-8 запасных.

Проведение исследования. Исследование проводят с детьми 3-7 лет в виде игры «Секрет», которая организуется 2 раза в год (в октябре - ноябре, апреле - мае) в первую половину дня вместо занятий. Каждого ребенка «по секрету» от остальных просят по собственному выбору подарить предложенные ему 3 картинки трем детям группы. Игру проводят двое взрослых, не работающих в группе (воспитатель другой группы, методист или заведующий). Ее можно провести в раздевальной комнате, здесь ставят подальше друг от друга 2 детских столика с двумя стульчиками у каждого (один стул для ребенка, другой - для взрослого). Перед началом эксперимента ребенку говорят: «Сегодня дети вашей группы будут играть в интересную игру. По секрету, чтобы никто не знал, все будут дарить друг другу красивые картинки». Для облегчения выполнения задания можно сказать ребенку: «Ты будешь дарить ребятам, а они, наверное, подарят тебе». Далее ребенку дают 3 картинки и говорят: «Ты можешь подарить их тем детям, которым захочешь, только каждому по одной. Если хочешь, можно подарить картинки и тем ребятам, которые сейчас болеют». При затруднении можно помочь малышу: «Можешь подарить тем детям, которые тебе больше всех нравятся, с которыми ты любишь играть». После того как ребенок сделает свой выбор, его спрашивают: «Почему ты в первую очередь решил подарить картинку... (называется имя сверстника, которое ребенок произнес первым)?» Затем говорят: «Если бы у тебя было много-много картинок и только трем детям из группы не хватило, кому бы тогда ты не стал давать картинку и почему?» Все ответы записывают, а на оборотной стороне картинки - имя сверстника, которому она подарена.

^ Обработка данных. Подсчитывают число общих и взаимных выборов, количество детей, попавших в группы «предпочитаемых», «принятых», «изолированных», и уровень благополучия взаимоотношения (УБВ) в группе. Данные заносят в таблицу. Выбор обозначают +, взаимный выбор -). Такая же таблица составляется для девочек.

Проводят сравнительный анализ количества выборов у мальчиков и девочек. На основании данных определяют статусное положение каждого ребенка и распределяют всех детей по условным статусным категориям:

I «предпочитаемые» - 6-7 выборов;

II «принятые» - 3-5 выборов;

III «непринятые» - 1-2 выбора;

IV «изолированные» - не получившие ни одного выбора.

Далее определяют уровень благополучия взаимоотношений в группе: соотносят число членов группы, находящихся в благоприятных статусных категориях (I-II), с числом членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях (III-IV). УБВ высокий при I + II и III + IV; средний при I + II = III + IV (или незначительном расхождении); низкий при значительном количественном преобладании числа членов группы, оказавшихся в неблагоприятных статусных категориях. Важным показателем УБВ является также «индекс изолированности», т.е. процент членов группы, оказавшихся в IV статусной категории (он не должен превышать 15-20%). Эмоциональное благополучие или самочувствие детей в системе личных взаимоотношений зависит и от числа взаимных выборов. Поэтому определяют коэффициент взаимности (КБ):

КВ = (Р1/Р)  100%,

Где Р - общее число выборов, сделанных в эксперименте; Р1 - число взаимных выборов.

На основе определения статуса каждого члена группы делают вывод о наличии микрогруппы в коллективе (КБ ниже 20% может рассматриваться как отрицательный показатель).

Анализируют критерии положительных и отрицательных выборов.

«Ребенок как субъект деятельности»

Задание. Изучение особенностей совместной деятельности

Метод: наблюдение.

^ Подготовка исследования. Подготовить материал для игровой, трудовой, изобразительной или конструктивной деятельности.

Проведение исследования. Детям 4-7 лет предлагают вместе поиграть, потрудиться, сделать коллективный рисунок или конструкцию.

^ Обработка данных. Анализируют особенности протекания и организации совместной деятельности; взаимоотношения между детьми в ходе этой деятельности, а также оценки, которые они дают друг другу.

Взаимоотношения со сверстниками в совместной деятельности анализируют по схеме:

1. Отношение к сверстнику:

• 
  положительное, отрицательное или безразличное;
• 
  рассматривает ровесника как помеху в деятельности («Не трогай мой стул. Это я его мою»), как равноправного партнера («Давай вместе играть») или не замечает.

2. Интерес к деятельности другого ребенка:

• 
  не интересуется, интерес эпизодический или устойчивый;
• 
  форма проявления интереса – наблюдает, комментирует и пр.;
• 
  привлекают предметы, действия, результат деятельности или личность сверстника.

3. Оказание помощь сверстнику:

• 
  помогает по своей инициативе, по просьбе взрослого или товарища;
• 
  помогает неохотно или с удовольствием, отказывает в помощи ровеснику.

4. Учет мнения партнера:

• 
  считается с мнением других детей или настаивает на своем;
• 
  отстаивает свое мнение путем объяснений, физических воздействий или санкций («не буду играть», «не дам игрушку» и пр.).

5. Отношение к успехам и неудачам ровесника:

• 
  не замечает, относится адекватно (в ситуации неудачи предлагает помощь, в ситуации успеха радуется) или неадекватно.

6. Решение спорных вопросов:

• 
  разрешает сам или с помощью взрослого, другого ребенка;
• 
  воздействует на сверстника физически или с помощью речи (указать причины конфликтов).

7. Управление деятельностью сверстника:

• 
  дает приказы, советы, указания, доказывает свою точку зрения, критикует ровесника и пр.;
• 
  ситуации, в которых воздействует на другого ребенка (нарушение им правил или качества деятельности, пересечение сфер детских интересов (нужна одна и та же игрушка и др.).

8. Соотношение инициативных и реактивных проявлений в адрес товарища:

• 
  чаще воздействует на другого ребенка;
• 
  чаще сам выступает как объект воздействия со стороны ровесника. (Преобладание инициативных высказываний является показателем активности в общении дошкольников.)

9. Реакции на воздействие со стороны сверстника:

• 
  соглашается, меняет содержание или способ выполнения деятельности;
• 
  не соглашается, спорит, настаивает на своем, проявляет речевое отрицание, агрессию и др.;
• 
  прекращает выполнять деятельность.

Делают вывод о том, насколько развиты у детей каждой возрастной группы умения и навыки коллективной организации и выполнения деятельности, каковы их взаимоотношения. Отмечают зависимость данных показателей от вида деятельности: игра, труд, изобразительная или конструктивная.

4-ый день

^ Тема «Особенности личностного развития дошкольников».

Подготовка исследования. На листе бумаги нарисовать лестницы из 6 ступенек. Вырезать фигурки мальчика и девочки.

Проведение исследования. Эксперимент проводится индивидуально с детьми 6 – 7 лет.

Первая серия начинается с непринужденного разговора о составе семьи ребёнка, о его близких родственниках, о друзьях в детском саду и т.д. Затем экспериментатор показывает лист бумаги с изображением лестницы и говорит, что если всех детей рассадить на её 6 ступеньках, то на самим верхней окажутся самые хорошие ребята, ниже – просто хорошие, затем – средние, но тоже хорошие дети. На второй лестнице соответственно распределяются плохие дети, т.е. на самой нижней ступеньке – самые плохие. После этого ребёнку даётся фигурка человечка в соответствии с полом и экспериментатор просит поставить её на ту ступеньку, которой, по мнению ребёнка, соответствует он сам. При этом каждый раз ребёнок должен пояснять, почему он выбрал именно эту ступеньку.

Вторая серия. Участвуют те же дети. Ребёнку предлагают поместить фигурку на ту ступеньку, куда, по его мнению, его поставит воспитатель (или другие близкие взрослые). Нужно спросить ребёнка и о том, кто поставит его на самую верхнюю ступеньку (если он по каким-либо причинам считал, что воспитатель не поставит его на эту ступеньку) и кто на самую нижнюю. После каждого ответа выясняют, почему ребёнок так думает.

Обработка данных. Подсчитывают оценки отдельно по каждой серии эксперимента. Выявляют количество мотивированных решений. Сопоставляют результат первой и второй серий.

Отвечают на следующие вопросы:

• 
  проявляет ли ребёнок интерес и готовность рассказывать о своих взаимоотношениях с воспитателем. Если ответ положительный, то можно предположить, что эта сфера для ребёнка важна и актуальна;
• 
  каким ребёнок считает себя и на какую из 6 ступенек ставит себя;
• 
  может ли ребёнок объяснить, почему он поставил себя на ту или иную ступеньку;
• 
  каково соотношение между самооценкой ребёнка и представлением об оценке его близкими;
• 
  есть ли различия в ответах детей 6 и 7 лет, если есть, то в чём они заключаются.

Изучение навыков культуры общения в бытовой деятельности.

Цель: выявить уровень сформированности культуры общения ребёнка, определить направления развития культуры общения ребёнка конкретной возрастной группы.

Проведение исследования. За ребёнком (2 – 7 лет) наблюдают в естественных условиях.

^ I. Общение со взрослыми

1. 
   Как обращается ко взрослому: называет ли воспитателя, помощника воспитателя по имени, отчеству; может ли вежливо, спокойно выразить свое желание, просьбу; как реагирует на отказ взрослого выполнить требуемое; употребляет ли вежливые слова, какие и в каких ситуациях.
2. 
   Умеет ли разговаривать со взрослым спокойно, глядя ему в лицо; слушать взрослого, не перебивая; дожидаться своей очереди, чтобы что-то ему сказать.
3. 
   Насколько внимателен ребёнок ко взрослому; умеет ли вовремя прийти ему на помощь. Как реагирует на просьбу взрослого, как выполняет его поручение. Проявляет ли заботу, внимание, сочувствие по отношению ко взрослому. Как и в каких ситуациях.

^ II. Общение со сверстниками

1. 
   Насколько приветлив со сверстниками: сформирована ли привычка здороваться и прощаться; называет ли сверстника по имени; умеют ли обращаться вежливо, спокойно. Употребляет ли при общении вежливые слова, какие и в каких ситуациях.
2. 
   Внимателен ли к сверстнику: замечает ли его настроение; старается ли помочь; умеет ли не отвлекать сверстника во время выполнения деятельности, не мешать; считается ли с его мнением.
3. 
   Как часто и по какой причине возникают конфликты со сверстниками, каким образом ребёнок их разрешает. Как себя ведет в конфликтных ситуациях: уступает, кричит, дерётся, обзывает, обращается за помощью к взрослому и т.д.
4. 
   Какие взаимоотношения преобладают в общении со сверстниками: ровные и доброжелательные по отношению ко всем детям; равнодушные; скрытно негативные; избирательные.

Полученные данные соотносятся с таблицей. Делают выводы об уровне сформированности культуры общения ребёнка.

Возраст детей
2-3 года	3-4 года	4-5 лет	5-6 лет	6-7 лет
Здороваются и прощаются со взрослыми и сверстниками, употребляют слова, выражающие просьбу, благодарность (спасибо, пожалуйста). Называют по имени и отчеству воспитателей. Проявляют внимание, сочувствие к сверстникам (делятся игрушками, уступают), отзываются на просьбу другого ребёнка, помогают ему.	Благодарят взрослого, сверстников за оказанную помощь, внимание. Выражают просьбу словами, излагают её понятно. Обращаясь к сверстнику, называют его по имени, смотрят на него, внимательно слушают ответ, разговаривают друг с другом в приветливой форме. Соблюдают элементарные правила поведения: ведут себя спокойно, не кричат, не мешают окружающим.	Закрепляется умение вести себя в соответствии с правилами поведения: не вмешиваться в разговор старших, не перебивать говорящего, вежливо отвечать на просьбу, вопрос. Налаживают общение с незнакомыми ровесниками, младшими и старшими детьми.	Говорят спокойно, с уважением; заботливо относятся ко взрослым, их труду и отдыху, охотно выполняют просьбы и поручения взрослых. Выполняют правила поведения в группе в отсутствие воспитателя. дружелюбно напоминают сверстникам о правилах поведения. В общественных местах ведут себя сдержано, не привлекает излишнего внимания, разговаривают негромко.	Закрепляются навыки поведения в общественных местах, навыки общения со взрослыми и детьми.

Изучение организаторских умений детей в совместной деятельности.

Цель: выяснить уровень развития организаторских умений в совместной деятельности и их влияние на взаимоотношение со сверстниками.

Проведение исследования. Проводят наблюдение за самостоятельной коллективной игровой или трудовой деятельностью детей 4 – 7 лет.

Обработка данных. Анализ протоколов проводят по схеме:

I. Организация деятельности

1. 
   Умеет ли ребёнок предложить цель деятельности.
2. 
   Умеет ли спланировать содержание деятельности.
3. 
   Умеет ли выбрать средства для осуществления деятельности. Как их выбирает: до начала; путем проб и ошибок; по ходу. Умеет ли в случае необходимости изменить первоначальный выбор средств.
4. 
   Умеет ли объективно оценить общий результат и вклад каждого. Каковы критерии этой оценки.

II. Организация взаимодействия участников деятельности.

1. 
   Умет ли ребёнок учитывать мнение партнера, подчиняться его требованиям.
2. 
   Умеет ли распределять обязанности с учётом возможностей и интересов каждого ребёнка.
3. 
   Умеет ли следить за соблюдением правил, порядка, адекватно реагировать на их нарушения.
4. 
   Умеет ли справедливо решать спорный вопрос без вмешательства взрослого.
5. 
   Умеет ли объективно оценить отношение партнера к порученному делу. Поощряет ли и как его достижения в процессе деятельности.
6. 
   Умеет ли проявить самокритичность, вовремя заметить и исправить ошибки.

Делают вывод о том, насколько у ребёнка развиты организаторские умения в совместной деятельности и как они влияют на его взаимоотношения со сверстниками.

2.3 Изучение речи дошкольников в общении со сверстниками и взрослыми.

Цель: выявить уровень развития речи как средства общения, определить направления в развитии коммуникативной деятельности ребёнка.

Проведение исследования. Фиксируют в естественных условиях все обращения детей 3 – 7 лет к воспитателю и друг другу, записывают речь дословно, сохраняя своеобразие лексики и стилистики, отмечая особенности общения (например: кричат, размахивают руками, отвернулся и т.д.), длительность разговоров детей со сверстниками и воспитателями.

Обработка данных. На основе протоколов составляют 3 таблицы.

На основе таблицы 1 сопоставляют речевые средства, используемые дошкольниками в общении со взрослыми и сверстниками. Выясняют, какие грамматические единицы чаще встречаются в разных ситуациях общения.

По таблицам 2,3 анализируют содержание речевых контактов детей 3 – 7 лет со взрослыми и сверстниками. Выясняют, какой вид речи более ситуативен – обращенный к взрослому или сверстнику.

5-ый день

^ ИЗУЧЕНИЕ ВОСПРИЯТИЯ КАРТИНЫ

Подготовка исследования . Подобрать с учетом возраста ребенка незна­комые ему 3 репродукции картин трех жанров: сюжетную, пейзаж, натюр­морт. Они должны быть цветными и не очень мелкими.

Проанализировать репродукции по следующей схеме:

• 
  особенности смыслового центра (дать ей название и кратко передать со­держание);
• 
  особенности структурного центра (отметить, совпадают ли смысловой и структурный центр);
• 
  главные и второстепенные предметы, перечислить все;
• 
  причинные связи между предметами, указать все.

Проведение исследования . Эксперимент проводится с детьми 4-7 лет индивидуально.

Протокол содержит инструкцию и вопросы экспериментатора, время рассматривания репродукций, перечисленные предметы, указания на цвет предметов, на причинно-следственные связи, рассказ по картинке, поведение ребенка (наличие указательных жестов, эмоциональные реакции).

^ Первая серия. Описание картин. Ребенку поочередно показывают ре­продукции и просят описать их: «Посмотри хорошенько на эту картинку и расскажи о том, что здесь нарисовано». В случае затруднений задают наво­дящие вопросы. Ребенок может водить по картинке пальцем, указывая на предметы, которые он рассматривает.

^ Вторая серия. Эстетическая оценка картины. Перед ребенком раскла­дывают репродукции картин всех жанров и просят выбрать ту, которая ему больше нравится. Ребенок выбирает картину и объясняет свой выбор.

^ Третья серия. Эстетическая оценка картины. Ребенку показывают не­сколько репродукций картин одного жанра, выполненных в различной мане­ре, и просят выбрать ту, которая ему нравится. Последовательно показывают картины всех трех жанров. Выясняют, как стилевые особенности картины влияют на ее эстетическую оценку ребенком, для этого его просят объяснить причину выбора.

Обработка данных . Данные первой серии оформляют в таблицу:

^ Особенности восприятия картины дошкольниками

Возраст	Жанр картины	Особенности восприятия
		Целостность описания	Вычле-нение деталей	Понимание настрое­ния кар­тины	Эмоцио-нальная ре­акция на изобрази­тельные средства
3-4 года	Сюжет Натюрморт
4-5 лет	Сюжет Пейзаж Натюрморт
5-6 лет	Сюжет Натюрморт
6-7 лет	Сюжет Натюрморт

Детей распределяют по 3 группам в зависимости от уровня эстетиче­ской оценки: I группа - отсутствие оценки; II группа - малоосознанная оценка (когда на вопрос о том, нравится или не нравится картина, ребенок отвечает, но затрудняется объяснить, почему); III группа - осознанная оценка, когда ребенок мотивирует свой выбор, отмечая особенности содержания и вырази­тельных средств картины.

Результаты оформляют в таблицу по возрастам: 3-4 года, 4-5 лет, 3-6 лет, 6-7 лет.

Делают выводы о возрастных особенностях восприятия и уровнях осознанности эстетической оценки картины. Выясняют, какой тип ответа наиболее характерен для той или иной возрастной группы. Анализируют ин­дивидуальные особенности детей.

^ ИЗУЧЕНИЕ УСТОЙЧИВОСТИ И РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ВНИМАНИЯ

Подготовка исследования. Подобрать 3-4 игры (например, «Что изме­нилось?»), направленных на проявление устойчивости внимания детей. Так, содержание игры «Что получилось?» заключается в том, что эксперимента­тор предлагает детям проводить на листе бумаги определенные линии по клеткам вправо, вверх, вниз, влево. При этом должна получиться фигура оп­ределенной формы, соответствующая имеющемуся у экспериментатора об­разцу. Любое отвлечение ребенка в такой игре неизбежно сказывается на правильности сделанной фигуры.

Подготовить большое количество карандашей трех цветов (например, 30), причем число карандашей каждого цвета должно быть неодинаково.

Нарисовать на стандартном листе бумаги круг или квадрат, а внутри его нарисовать 10 маленьких беспорядочно расположенных кружков трех цветов.

Проведение исследования. Первая серия проводится в форме выбранной игры индивидуально с детьми 4-7 лет.

^ Вторая серия. Ребенку 4-7 лет предлагают как можно быстрее разло­жить карандаши по цвету. Фиксируют время выполнения задания, ошибки и отвлечения.

Третья серия. Ребенку 6-7 лет в течение 20 с показывают большой круг с разноцветными кружками и просят сказать, сколько нарисовано кружков разного цвета.

Обработка данных. Подсчитывают число правильных ответов по каж­дой серии эксперимента. Результаты оформляют в таблицу по возрастам: 3-4 года, 4-5 лет, 5-6 лет, 6-7 лет.

В первой серии подсчитывают коэффициент устойчивости внимания; число найденных различий или соответствий полученной фигуры эталону (в зависимости от содержания игры) сопоставляют с числом истинных разли­чий. Во второй серии показателем распределения внимания является время

^ ИЗУЧЕНИЕ ЗАПОМИНАНИЯ

В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Подготовка исследования . Подобрать сюжет игры «Путешествие» и 10 предметов для запоминания, необходимых по ходу игры. Разработать занятие по труду, например, починка детских игрушек, приготовить 10 инструментов и материалов, необходимых по ходу занятия и для запоминания. Подобрать рассказ для прослушивания, например «В зоопарке» К.Д.Ушинского, в кото­ром говорится о 10 животных. Подобрать 10 слов, не связанных по содержа­нию.

Проведение исследования . Первая серия. Запоминание осуществляется в сюжетной игре. По ходу игры у детей возникает необходимость в тех или иных предметах, которые они в этот момент не имеют. Эти 10 предметов от­четливо называют одному из играющих (каждый раз другому). Названия ве­щей ребенок должен вспомнить, придя к воспитателю группы, находящемуся в другой комнате.

^ Вторая серия. Запоминание включается в занятие по труду. При подго­товке к работе и в ее процессе у детей появляется потребность в простейших инструментах и материалах, которых в группе нет, но которые хранятся у за­ведующего детским садом. Одного из детей просят получить у заведующего 10 предметов, необходимых для работы.

^ Третья серия. Детям читают рассказ. По окончании одному из детей предлагается без предварительного предупреждения назвать 10 животных и птиц, о которых говорилось в рассказе.

^ Четвертая серия. Ребенку читают с интервалом в 3 с 10 слов, не свя­занных друг с другом, и предлагают запомнить их, чтобы потом назвать.

Обработка данных . Подсчитывают количество слов, воспроизведен­ных детьми каждой возрастной группы, по всем сериям эксперимента. Ре­зультаты заносят в таблицу:

^ Продуктивность запоминания в разных видах деятельности

Возраст де­тей		Вид деятельности
	Игра	Занятие по	Прослушивание	Лабораторный
		труду	рассказа	опыт
3-4 года
4-5 лет
5-6 лет
6-7 лет

Выявляют особенности запоминания материала детьми разного возрас­та в зависимости от вида выполняемой ими деятельности. При этом учиты­вают, насколько дошкольники стремятся запомнить слова, используют ли приемы запоминания и какие.

Выделяют 3 уровня процесса запоминания. I уровень - отсутствие це­ли запоминания; II уровень - наличие цели, но отсутствие приемов запоми­нания; III уровень - наличие цели и приемов запоминания. Результаты сво­дят в таблицу:

^ Распределение детей по уровням воспроизведения

Возраст детей

Количество детей

3-4 года

4-5 лет

5-6 лет

6-7 лет

Серии

I

I II

III

IIV

III

IIV

IIII

IIV

III

IIV

I II III

6-ой день

Тема «Особенности познавательного развития дошкольников».

^ ИЗУЧЕНИЕ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ.

Таблица 1. Соотношение речевых средств общения со взрослыми и со сверстниками у дошкольников, %

Таблица 2. Относительное число ситуативных и внеситуативных высказываний дошкольников в общении со взрослыми и сверстниками, %

Примечание: к ситуативным относятся высказывания о предметах и действиях, находящихся и происходящих «здесь и сейчас».

Таблица 3. Соотношение разных категорий высказываний в общении дошкольников, %

^ ИЗУЧЕНИЕ ВОССОЗДАЮЩЕГО ВООБРАЖЕНИЯ В РЕЧЕВОЙ И ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Подготовка исследования . Приготовить рассказ Я.Тайца «Зверь» и анг­лийскую народную песенку в переводе С.Маршака «Кораблик»; листы бума­ги, набор из цветных карандашей.

Проведение исследования . Исследование проводится индивидуально с детьми 5-7 лет. Ребенку неторопливо и выразительно читают текст и говорят: «Опиши зверя, которого сложил Миша» (после чтения рассказа Я.Тайца) или «Опиши кораблик и его команду» (после чтения английской народной песен­ки). Затем говорят: «Нарисуй зверя, которого сложил Миша» или «Нарисуй кораблик и его команду». По окончании рисования его просят рассказать, что он нарисовал.

Обработка данных . Определяют соответствие описаний и рисунков тексту, анализируют внесенные ребенком дополнения.

На основе этого делают вывод о том, насколько развито воссоздающее воображение и как оно связано с творческим.

7-ой день

^ Тема «Семейная микросреда ребенка».

Задание. Изучение представлений детей о родителях.

Метод: беседа, анализ продуктивных видов деятельности.

^ Подготовка исследования. Составить вопросы для беседы и выучить их наизусть, например:

Что делает мама (папа, бабушка, дедушка) дома?

Когда они тебя хвалят, а когда ругают? Почему?

Как ты помогаешь маме (папе, бабушке, дедушке)? Почему?

Как ты отдыхаешь с мамой (папой, бабушкой, дедушкой)?

Какой ты хочешь быть мамой, бабушкой? Каким ты хочешь быть папой, дедушкой? Почему?

Какой ты не хочешь быть мамой, бабушкой? Каким ты не хочешь быть папой, дедушкой? Почему?

^ Проведение исследования. С ребенком 3-7 лет беседуют.

Обработка данных. Анализируют, какие функции членов семьи лучше всего осознают дети. Рассматривают содержание этих функций применительно к каждому члену семьи (чем они чаще занимаются, по мнению детей). Выясняют, какие оценочные воздействия и по поводу чего разные члены семьи адресуют ребенку, кто чаще хвалит, а кто чаще ругает дошкольника? Анализируют спектр обязанностей, которые осознает малыш по отношению к каждому члену семьи, и показывают, кому он чаще помогает. Прослеживают, как ребенок проводит свой досуг с разными членами семьи и с кем он чаще отдыхает. Выявляют представление дошкольников о будущих семейных ролях и распределяют ответы по группам. Учитывают, когда дети в объяснениях опираются на:

Внешние признаки («Хочу быть красивой мамой», «Хочу быть бородатым папой»);

Нравственные качества взрослых («Хочу быть доброй мамой»);

Качество выполнения взрослыми своих бытовых обязанностей («Хочу быть мамой, которая вкусно готовит»);

Отношение взрослых к ним самим («Не хочу быть мамой, которая кричит на детей»);

Характер взаимоотношений взрослых в семье между собой («Не хочу быть мамой, которая ругается с папой»);

Профессию взрослых («Хочу быть папой-музыкантом»);

Утилитарные аспекты («Хочу быть папой, который привозит красивые вещи»).

Делают вывод о представлениях детей разного возраста и пола по поводу своих будущих семейных ролей.

Серия «Моя семья». Рисунки анализируют со следующих позиций:

1. 
   Реальные и воображаемые члены семьи.
2. 
   Содержание рисунков: портреты; изображение совместной деятельности, взаимодействия ребенка с «самым любимым» человеком; изображение профессионально-трудовой деятельности взрослых; изображение бытового труда; изображение отдыха, развлечений.
3. 
   Процесс рисования: увлеченность или равнодушие к изображаемому, старательность, аккуратность или небрежность при изображении членов семьи.
4. 
   Возрастные различия в изображении членов семьи: разнообразие и богатство содержания рисунков, техника выполнения, использование выразительных функций цвета, линий, число элементов в образах.
5. 
   Словесные комментарии к рисунку.

Протокол № ____

к ведению дневника

В дневнике указывается план практики, база практики (№ ДОУ, возрастная группа детей), список детей группы.

Дневник оформляется по следующей схеме:

Тетрадь анализа: указывается тема, приводится количественный и качественный анализ, делается вывод с прогнозом развития.

^ ПЕРЕЧЕНЬ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ

1. 
   Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М., 1985.
2. 
   Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. – М., 1981.
3. 
   Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка//Вопросы психологии. - 1996.- №6.
4. 
   Леонтьев А.Н. Психологические основы дошкольной игры//Избранные психологические произведения в 2-х томах. ­– М., 1983. Т.1.
5. 
   Михайленко Н., Короткова Н. Как играть с ребенком. ­– М., 1990.
6. 
   Психология личности и деятельности дошкольников /Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М., 1999.
7. 
   Рузская А.Г. Развитие общения дошкольников со сверстниками. – М., 1989.
8. 
   Смирнова Е., Гударева О. Современные пятилетние дети: особенности игры и психическое развитие//Дошкольное воспитание.-2003.-№5, 10.-2004.-№3.
9. 
   Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. – М., 1980.
10. 
    Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. – М., 2001.
11. 
    Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 2003.
12. 
    Эльконин Д.Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры//Мир психологии.-2004.-№1.

Программы

1. 
   Программа и руководство для воспитателей групп детского сада «Радуга». Составитель Доронова Т.Н.- М., 1997.
2. 
   Программа воспитания и обучения в детском саду /Под ред. Васильевой М.А., Комаровой Т.С., Гербовой В.В.- М., 2005.

Исследование проблемы восприятия личности воспитателя детьми старшего дошкольного возраста

Введение

Глава 1. Научные основы исследования проблемы межличностного восприятия в дошкольном возрасте

.2 Психологические особенности развития межличностного восприятия в старшем дошкольном возрасте

Глава 2. Специфика восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками

.1 Влияние стиля педагогического общения на восприятие личности воспитателя старшими дошкольниками

.2 Методы диагностики особенностей восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками

Заключение

Список использованных источников

Приложения

Глоссарий

Введение

Актуальность исследования проблемы восприятия личности воспитателя детьми старшего дошкольного возраста определена тем, что, в соответствии с федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», образовательные программы дошкольного образования направлены на разностороннее развитие детей дошкольного возраста с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе на достижение детьми дошкольного возраста уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ начального общего образования, на основе индивидуального подхода к детям дошкольного возраста и специфичных для детей дошкольного возраста видов деятельности.

При этом одним из требований федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) является построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития.

Проблема взаимодействия педагога и ребенка является одной из традиционно сложных в образовательном процессе. Вследствие специфики детского возраста (впечатлительности, эмоциональности, легкой внушаемости) педагогическое воздействие на ребенка оказывается не только посредством передачи самих знаний и воспитания у детей умений, но и тем, каким образом осуществляется это влияние. В этой связи огромное значение имеют то, как личность воспитателя воспринимают дети.

Заметим, что исследованием проблемы межличностного восприятия в психолого-педагогической науке в разные годы занимались многие ученые, среди которых можно отметить таких, как А.А. Бодалев, А.Н. Николаева, Е.А. Панько, Е.И. Комкова, Ю.С. Кондратенко, Е.В. Грачикова и др.

Учитывая вышеизложенное, объектом исследования являются процесс восприятия личности воспитателя детьми старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования составляют особенности восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками.

Цель работы - раскрыть особенности восприятия личности воспитателя детьми старшего дошкольного возраста.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи исследования:

Проанализировать существующие в психолого-педагогической науке подходы к исследованию проблемы межличностного восприятия.

Описать психологические особенности развития межличностного восприятия в старшем дошкольном возрасте.

Охарактеризовать влияние стиля педагогического общения на восприятие личности воспитателя старшими дошкольниками.

Описать существующие в психолого-педагогической науке методы диагностики особенностей восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками.

Гипотеза исследования:

Если провести анализ официальных документов, учебно-методических, научных источников литературы по проблеме исследования особенностей восприятия личности воспитателя детьми дошкольного возраста, систематизировать методы исследования, то это создаст теоретическую основу для последующей разработки эмпирического эксперимента.

Методами исследования были определены следующие: теоретический анализ, синтез, конкретизация, обобщение официальных документов, учебно-методических, научных, справочных и электронных источников удалённого доступа по проблеме исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что, во-первых, процессе исследования были получены навыки выполнения самостоятельного научного исследования. Во-вторых, в ходе исследования были сформированы общие компетенции, направленные на понимание сущности и социальной значимости профессии (ОК 1), организации собственной деятельности с определением методов решения профессиональных задач, оценки их эффективности и качества (ОК 2), использования информационно-коммуникационных технологий для совершенствования профессиональной деятельности (ОК 5).

Структура исследования состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников, глоссария, приложения.

Во введении обосновывается актуальность избранной темы работы, ставится цель исследования, определяются задачи, объект, предмет и методы исследования.

В первой главе проводится описание научных основ исследования проблемы межличностного восприятия в дошкольном возрасте.

Вторая глава работы посвящена изучению специфики восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками.

В заключении приведены основные выводы.

Список использованных источников содержит 2 наименований официальных источников; 4 учебников, 9 учебных пособий, 17 журналов, 5 авторефератов и диссертация, 4 электронных источника удалённого доступа.

Глоссарий содержит научные определения 10 терминов.

Глава 1. Научные основы исследования проблемы межличностного восприятия в дошкольном возрасте

.1 Психолого-педагогические подходы к исследованию проблемы межличностного восприятия в психолого-педагогической науке

Познание человека человеком относится к числу актуальных проблем социальной психологии, что с немалой степени объясняется тем, что межличностное восприятие - обязательный элемент любой деятельности. От того, как люди отражают и интерпретируют облик и поведение друг друга, зависит характер их взаимодействия и результаты совместной деятельности.

В теоретическом плане разработка проблемы межличностного восприятия тесно связана с проблемами общения, деятельности, личности, сознания, самосознания и др. Истоки же изучения межличностного восприятия коренятся в когнитивной психологии и переплетаются с исследованиями в области социальной перцепции, начало формирования которой датируется серединой 50-х годов ХХ века. Термин «межличностное восприятие» в социальной психологии рассматривается как частный случай понятия «социальная перцепция».

В зарубежной психологии представлены различные направления исследований межличностного восприятия, которые можно классифицировать в рамках основных крупных ориентаций в подходе к социальным процессам: бихевиоризма, интеракционизма и когнитивизма. Как отмечает А.Г. Виноходова, исследования в рамках этих направлений, в основном, основаны на лабораторных экспериментах и направлены на изучение различных аспектов восприятия человека человеком в диаде.

Существенное влияние на становление исследований межличностного восприятия оказали работы Э. Блейера, У. Джемса, Ч. Кули, Дж. Мида, З. Фрейда. В работах этих авторов содержалась общая идея о роли мнений окружающих людей в формировании самосознания личности: «социальное Я» У. Джемса, «зеркальное Я» Ч. Кули, «значимых других» Дж. Мида.

Стремительный рост исследований, выполненных в русле поиска личностных коррелятов эмпатии (П. Вернон, С. Эстес, Р. Даймонд и др.) способствовал возникновению нового термина в психологии «адекватность межличностного восприятия», под которой ученые понимали степень расхождения между суждением о человеке и тем критерием, в качестве которого может выступать самооценка, тестовый балл, мнения экспертов и т. д. В дальнейшем, к середине 50-х годов ХХ века в области исследования адекватности межличностного восприятия наметились несколько тенденций, которые оказали влияние на развитие данной проблематики в психологии: во-первых, менялась терминология, появлялись новые методические средства; во-вторых, происходило смещение акцента исследований с поиска личностных коррелят эмпатии к изучению других детерминант точности восприятия, которые непосредственно не связаны с индивидуальными особенностями субъекта. Один из таких продуктивных подходов заключался в анализе причин различной степени точности восприятия разных личностных черт. Так, например, в подавляющем числе исследований, посвященных проблеме межличностного восприятия, было показано, что различные черты личности оцениваются с разной степенью точности, что согласуется с полученными данными, опубликованными ранее С. Эстесом.

На протяжении достаточно длительного времени в фокусе внимания социальных психологов и персонологов находилась проблематика согласованности и точности личностных суждений. Более полувека назад Г. Олпорт одним из первых продемонстрировал интерес к проблеме точности межличностных оценок, описав программу исследований, направленную на изучение восприятия индивидуально-психологических особенностей человека посредством наблюдения за его экспрессивным поведением. До середины 1950-х годов было проведено большое количество исследований по проблематике точности личностных суждений, в которых точность почти всегда отождествлялась либо с согласованностью друг с другом личностных суждений, вынесенных разными наблюдателями, либо с совпадением самооценки натурщика и оценки наблюдателя.

В начале 1980-х годов стратегия исследований ошибок личностных суждений начала вытесняться новой стратегией исследования личностных суждений. Последняя была связана с модой на работы Э. Брунсвика и Дж. Гибсона, которые, занимаясь проблемами восприятия окружающего мира, обосновывали необходимость сосредоточить внимание исследователей на связи между восприятием и реальностью, с которой имеет дело человек в повседневных ситуациях своей жизни.

Последователи Э. Брунсвика и Дж. Гибсона в области социальной психологии и психологии личности также обосновывали мысль, что изучение процесса личностных суждений следует проводить относительно реальных, живых людей, а не гипотетических, искусственных стимулов. И критерий точности надо брать из самой социальной среды (включая согласованность личностных суждений, совпадение оценок наблюдателей и самооценок натурщиков, предсказание поведения оцениваемых натурщиков), вместо того, чтобы основываться исключительно на мере совпадения личностных суждений с предполагаемой нормативной моделью данного процесса.

В отечественной психологии процессы познания личностью особенностей другого человека и самой себя как две стороны единого процесса рассматриваются в работах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Ряд работ посвящен проблемам межгруппового взаимодействия и социальной перцепции (А.С. Чернышев, Н.П. Фетискин, К.М. Гайдар, И.Р. Сушков, Ю.А. Лунев, С.Г. Елизаров и др.) Как синонимы термина «межличностное восприятие» используются термины «межличностная перцепция», «восприятие другого человека» (Г.М. Андреева), «познание другого человека» (А.А. Бодалев).

Пик интереса в отечественной психологии к данной проблематике наблюдался в 70-е годы ХХ века, когда и в общей, и социальной психологии обширное место заняли исследования когнитивных процессов. Когнитивная парадигма, успешно развиваемая в общепсихологических исследованиях, дала толчок многим теоретическим и экспериментальным работам по изучению социальной перцепции.

При этом подход к восприятию в общей и социальной психологии имеет ряд существенных различий, который связаны с особенностями субъекта и объекта восприятия, обусловленный, прежде всего, их социальной природой и со спецификой детерминации перцептивного процесса. Так, в социальной психологии понятие «восприятие» охватывает всю совокупность когнитивных процессов: «Под социально-перцептивными процессами здесь понимаются, конечно же, не процессуальные в общепсихологическом понимании аспекты порождения образа социальных объектов, а скорее результат этого процесса в его качественной и смысловой определенности, для чего в общей психологии используется понятие «образ». Кроме того, принцип деятельностного опосредствования когнитивных процессов в социальной психологии, в отличие от общепсихологического подхода, при рассмотрении природы порождения того или иного перцептивного образа означает с необходимостью учет фактора совместности деятельности, осуществляемой субъектов восприятия.

В работах отечественных психологов неоднократно подчеркивалось, что образы-представления, которые формируются у людей друг о друге, выполняют функцию регулятора общения и взаимоотношений. Так, в исследованиях В.Н. Панферова прослеживается зависимость оценки психологических качеств личности от эмоционально-эстетического отношения к внешности воспринимаемого человека при первом впечатлении.

Т.А. Алексейкова и Е.А. Панько изучали зависимость оценки детьми дошкольного возраста своих сверстников от личных взаимоотношений. Они выявили наличие взаимосвязи между этими механизмами, в частности оценивая качества личности своих сверстников, к которым проявлялась симпатия, дети называли только положительные их свойства. Детей, к которым испытуемые не выражали симпатии, они оценивали только с отрицательной стороны.

В.И. Гайдамак, исследуя различия между оценками личностных свойств членов группы в зависимости от отношения к ним со стороны других (положительного, нейтрального или отрицательного), обнаружила, что при оценивании социально одобряемых свойств при положительном отношении к члену группы испытуемые завышают свою оценку по сравнению с объективной (тестовой), а при отрицательном - занижают.

В последние годы внимание социальных психологов направлено на изучение эмоциональных аспектов межличностного восприятия и познания. Проявляется это в возрастающем интересе к таким феноменам как эмпатия, аттракция, межличностные отношения. Лейтмотивом исследований является идея, что эмоциональный компонент - не только неотъемлемая часть любого представления о социальном объекте (каковым является и человек), но и его важнейшая характеристика.

Так, в частности, Е.В. Бурова отмечает, что аттракция как механизм социальной перцепции рассматривается обычно в трех аспектах: процесс формирования привлекательности другого человека; результат данного процесса; качество отношений. Результатом действия этого механизма является особый вид социальной установки на другого человека, в которой преобладает эмоциональный компонент.

Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, В.В. Бойко, Н.В. Казаринова, B.Н. Куницына, В.М. Погольша и др., выделяя такие функции социального восприятия, как познание себя, познание партнеров по взаимодействию, функции установления эмоциональных отношений, организации совместной деятельности на основе взаимопонимания, рассматривают взаимопонимание как социально-психическое явление, ядро которого составляет эмпатия, связанное с глубоким проникновением людей в духовный мир друг друга.

Функциональными механизмами эмпатийного понимания выступают эмоционально-когнитивная децентрация субъекта, то есть проецирование себя в ситуацию, и его идентификация с эмпатируемым объектом - репродуцирование состояния или ситуации в себе. Установлено, что эмпатическая активность представляет собой одну из форм общей активности человека, связанной с его избирательным взаимодействием с миром, которая проявляется в сфере взаимодействия человека с другими людьми и постоянно присутствует в его общей активности в виде некоторого эмпатического потенциала. Способность и готовность понимать актуальные переживания партнера по общению, к осуществлению соответствия в процессе коммуникаций, готовность быть в этом соответствии составляют эмпатическую компетентность личности.

И.Н. Литвинчук доказано, что эмпатия выступает в качестве важнейшей детерминанты любого педагогического взаимодействия, определяя его успех или неудачу: отсутствие эмпатических способностей у субъектов учебной деятельности не позволяет распознать психоэмоциональный настрой ее участников, создать общее поле смыслов и сформировать благоприятный фон интеракции.

М.Г. Бобкова отмечает, что эмпатийное восприятие собеседника носит безоценочный, децентрализирующий личность характер, обусловленный стремлением познать и понять партнера по общению, разделить его внутренний мир, отличный от собственного. Адекватное, эмпатийное восприятие человеком человека повышает уровень социальной перцепции и саморегугяции поведения человека. То есть эмпатия способствуют адекватному отражению и восприятия образа собеседника, регулирует поведение личности, делая возможным доверительные, открытые и продуктивные отношения между людьми.

Таким образом, как показал анализ литературы, в области исследований межличностного восприятия происходит постепенное расширение проблемного поля, которое выражается выходом за рамки поиска личностных черт, связанных со способностью формирования адекватного межличностного восприятия. Одним из таких показателей является выделение характеристик объектов восприятия, отношений между субъектами и объектами перцепции, которые оказывают существенное влияние на точность межличностного восприятия.

1.2 Психологические особенности развития межличностного восприятия в старшем дошкольном возрасте

межличностный старший дошкольный общение

Межличностное восприятие носит фазный характер: на более ранних стадиях становления представлений о личности воспринимаемого определяющую роль играет Я-концепция наблюдателя, на более поздних - его коммуникативный опыт. Необратимое, направленное, закономерное изменение феноменов социальной перцепции - взаимного восприятия и познания людьми друг друга как основы установления взаимопонимания - обозначается термином социально-перцептивное развитие.

Основу социально-перцептивной компетентности составляют социально-перцептивные способности, которые проявляются в межличностном восприятии в качестве социально-перцептивных умений (непосредственное восприятие внешнего облика другого, восприятие другого через соотнесение с собой, восприятие себя через другого и т.д.).

В.Г. Крысько выделяет следующие наиболее значимые факторы восприятия людьми друг друга:

Психологическая чувствительность, представляющая собой повышенную восприимчивость к психологическим проявлениям внутреннего мира других людей, внимание к нему, устойчивое стремление и желание разобраться в нем;

Знание возможностей, трудностей восприятия другого человека и способов предупреждения наиболее вероятностных ошибок восприятия, которое основывается на личностных качествах партнеров по взаимодействию, их опыте взаимоотношений;

Навыки и умения восприятия и наблюдения, позволяющие людям быстрее адаптироваться к их условиям, дают возможность избегать трудностей в совместной деятельности, предотвращают возможные конфликты во взаимодействии и общении.

Первый и третий факторы, выделенные автором, активно формируются в условиях дошкольного детства, когда ребенок наиболее восприимчив к внешней информации, когда активно развиваются его индивидуальные качества, формируется понимание сущности и специфичности отдельных объектов окружающего мира.

Причем, чем старше становится ребенок (5-7 лет), тем точнее он воспринимает и понимает социальную действительность. Педагогическая деятельность на этом этапе развития ребенка связана с формированием у него интереса к другим людям (разного возраста, национальностей, профессий, интересов и др.), с удовлетворением его желания более тонко понимать окружающих (их настроение, чувства, действия, характер) и взаимодействовать с ними. Для ребенка старшего дошкольного возраста общение и взаимодействие с другими людьми является не только источником различных переживаний, но и возможностью формирования Я-концепции, а также понимания своей уникальности и общности с другими людьми.

Основными показателями сформированности компонентов социальной компетентности на данном возрастном этапе, по мнению Т.Н. Захаровой, являются:

Интерес и желание к взаимодействию с окружающими (мотивационный компонент);

Наличие представлений об окружающей действительности и умение оперировать ими (когнитивный компонент);

Эмоциональная устойчивость и чувствительность, наличие элементарных навыков самооценки и оценивания (восприятия) окружающей социальной действительности (эмоционально-оценочный компонент);

Сформированные навыки сотрудничества и взаимодействия с окружающими, наличие социально одобряемых форм поведения (поведенческий компонент)..

При этом, как установлено исследованиями Е.И. Комковой и Ю.С. Кондратенко, особенности социальной перцепции у детей дошкольного возраста определяют характер межличностных взаимодействий ребенка. Это относится к внутрисемейному взаимодействию, отношениям с друзьями, включая сверстников, отношениям с братьями и сестрами (сиблинговые отношения), отношениям с воспитателем как со значимым взрослым. Аттракция в виде положительного отношения, привлекательности сверстника или взрослого, а также идентификация с ним является условием установления позитивного взаимодействия. И, наоборот, восприятие человека как неприятного, эмоционально-холодного нарушает процесс межличностного взаимодействия ребенка, создает психологическую дистанцию в общении.

Отметим, что социальная перцепция дошкольника имеет ряд особенностей. Далеко не одновременно все качества человека ребенок способен осознать, воспринять адекватно. Например, физические качества, возможности сверстника дети воспринимают более верно, нежели моральные.

Как нами уже отмечалось, межличностное восприятие - это эмоционально окрашенный процесс. Субъективное отношение к воспринимаемому человеку интенсивно проявляется и в социальной перцепции дошкольника. Так, Е.А. Панько установлено, что, оценивая сверстников, к которым дети проявляют симпатию, дружеские чувства, дошкольники отмечают в подавляющем большинстве случаев лишь положительные качества: умение играть, доброту, аккуратность, способности и др. Оценивая же сверстников, к которым дошкольники не проявляют симпатии, они характеризуют их преимущественно только с отрицательной стороны («бьется», «не умеет играть», «плохо рисует» и т. п.).

В немалой степени восприятие и понимание дошкольником человека обусловлено и объектом, психологическими и социально-психологическими особенностями личности воспринимаемого, его значимостью для ребенка. Так установлено, что чем выше положение ребенка в группе, тем выше его оценивают сверстники, и наоборот. Р.А. Максимовой получены результаты, согласно которым с большей степенью объективности (79-90%) дети оценивают сверстников, занимающих лидирующее и среднее положение в системе межличностных отношений. Менее адекватно оцениваются дети с низким социометрическим статусом (степень объективности здесь значительно ниже - 40-50%).

Не менее выраженная детская «пристрастность» проявляется и при восприятии дошкольниками взрослых - родителей, педагогов. Наиболее яркую положительную оценку дошкольники дают тем окружающим взрослым, к которым испытывают доверительное отношение, привязанность. При создании их образов графическими средствами используют преимущественно цвета, ассоциирующиеся с позитивными эмоциями (зеленый, желтый и др.), рисуют его в центре листа, широко применяют декорирование.

В социальной перцепции дошкольников проявляются и индивидуально-психологические различия, прежде всего - половые. Так, например, оценивая девочек (при позитивном к ним отношении), старшие дошкольники обоего пола отмечают у них большее число положительных качеств, чем при оценке мальчиков. Характеризуя мальчиков (при негативном к ним отношении), девочки, в целом, отмечают у них больше отрицательных качеств, чем у представителей своего пола при такой лее модальности отношения к ним. Половые различия проявляются и в восприятии детьми взрослых, причем, не только родителей.

Сказывается на межличностном восприятии дошкольников и такая их индивидуально-психологическая особенность, как темперамент. Е.А. Панько получены следующие данные: позитивное отношение к педагогу, тяготение к нему наиболее выражено у сангвиников. Высокая коммуникабельность, экстравертированность, гибкость в общении, присущие сангвиникам, обеспечивает, в значительной степени, им относительную легкость установления контакта с разными педагогами, способствуют расширению возможностей познания их как объектов общения и других видов деятельности, установлению позитивных взаимоотношений в системе «ребенок-педагог». Противоположны тенденции детей-меланхоликов, создающих образ своего воспитателя. Психологические особенности дошкольников этого темперамента (неуверенность, робость, тревожность и др.) затрудняют их адаптацию в новой социальной среде детского сада, мешают включению в общение, проявлению их способностей перед окружающими. Это препятствует взаимопониманию, полноценному взаимодействию между ребенком и ними (в том числе - воспитателем). Такой, часто застенчивый, тревожный, не проявляющий инициативы в общении ребенок нередко оказывается обделенным вниманием, теплом воспитателя, в котором он так нуждается.

Социальная перцепция совершенствуется как под воздействием стихийных влияний, так и в условиях целенаправленного воздействия социума. При этом ведущую роль в развитии межличностного восприятия ребенка играет взрослый, который помогает ему лучше понять людей, влияет на формирование взглядов, эталонов, пользуясь которыми дети оценивают поведение тех, с кем имеют дело, корректируют себя. Здесь имеют значение поведение, внешний вид самого взрослого, его взаимоотношения с окружающими, его способ мышления, где креативность выступает как существенная и необходимая составляющая педагогической деятельности.

Причем, особая роль принадлежит той совместной деятельности, которую взрослый организует для ребенка или вместе с ним. Специфическими видами детской деятельности, в которых активно происходит развитие в дошкольном возрасте, в том числе, и развитие межличностного восприятия, являются: игра во всех ее проявлениях, непосредственное и специально организованное общение с окружающими, экспериментирование, предметная, изобразительная, художественно-творческая, театральная деятельность, труд и самообслуживание. В рамках этих видов деятельности активно формируются первичные навыки восприятия других людей и самого себя. Различные упражнения на внимание, восприятие (например, игра «Азбука настроения», «Угадай кто?», «Что не так?» и др.), на понимание себя; игры на сплочение; этюды на выразительность и понимание нюансов речи, мимики, пантомимики, походки партнеров по игровому взаимодействию; включение детей в решение проблемных ситуаций; беседы на различные бытовые и социальные темы; чтение художественной литературы, составление описательных рассказов - занимают особое место в системе развития первичных навыков социальной перцепции у детей уже с младшего возраста.

Итак, в старшем дошкольном возрасте, когда ребенок наиболее восприимчив к внешней информации, когда активно развиваются его индивидуальные качества, формируется понимание сущности и специфичности отдельных объектов окружающего мира, социальная перцепция совершенствуется как под воздействием стихийных влияний, так и в условиях целенаправленного воздействия социума.

Краткие выводы по первой главе

1. Межличностное восприятие как перцептивная сторона общения и форма познания действительности представляет собой восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков. Как в зарубежной, так и отечественной психологии, сегодня наметилась тенденция расширения области исследования межличностного восприятия, в частности, выход за рамки анализа личностных особенностей, влияющих на формирование межличностного восприятия.

2. Старший дошкольный возраст является сензитивным (чувствительным) для совершенствования социальной перцепции, которое происходит как стихийно, так и в ходе целенаправленного воздействия социума.

Глава 2. Специфика восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками

.1 Влияние стиля педагогического общения на восприятие личности воспитателя старшими дошкольниками

Воспитатель как объект познания детьми вызывает к себе определенное отношение. Причем, исследователи отмечают разнообразие отношений к воспитателю и богатству их оттенков у дошкольников. Так, по словам А.Г. Рузской, «у дошкольников по отношению к воспитателям в этой гамме чувств присутствуют любовь, и привязанность, и эмпатия, и признательность... Вместе с тем, отмечено и негативное отношение - боязнь, амбивалентность, критичность». Особое значение в воспитательно-образовательной работе с детьми дошкольного возраста имеет поведение воспитателя, в целом. Воспитатель для дошкольника - первый человек после родителей, обучающий его правилам жизни в обществе, расширяющий его кругозор, формирующий его умение вписаться в человеческий социум и активно, с успехом взаимодействовать в нем.

Проблеме изучения отношения ребенка к личности воспитателя посвящен целый ряд психологических и педагогических исследований. Так, например, Н.В. Ивановой выделены основные особенности отношения дошкольников к личности воспитателя:

От оценки внешних качеств дошкольники переходят к оценке деятельности воспитателя, а затем к оценке его нравственных качеств;

Отношение детей к воспитателю взаимосвязано с отношением к ним педагога, хотя в основном для дошкольников характерна положительная оценка личности педагога;

С возрастом растет осознание детьми своего отношения к воспитателю;

Ролевой стереотип воспитателя в глазах детей характеризуется «ореолом роли», «ореолом непогрешимости», «ореолом сверхконтроля».

Причины сложившегося отношения ребенка к воспитателю различны. Важную роль в этом играют возрастные особенности, изменение мотивационной, познавательной сферы дошкольника, развитие его представлений о людях, возникновение к концу дошкольного детства осознания своего «социального Я», особенности личности каждого ребенка, субъекта познания и др.

На отношение ребенка к воспитателю оказывают влияние и окружающие - сверстники и взрослые, в том числе родители, их отношение к детскому саду, оценка ими педагогов («Мама говорит, Мария Петровна хорошо к школе готовит» и т. п.). При этом к концу дошкольного периода оценка ребенком воспитателя становится более самостоятельной, некоторые дети оказываются способными проявить критическое отношение к его деятельности: «Если бы я была воспитательницей, я бы давала детям больше рисовать и лепить», «Я бы не всегда делал, как Елена Павловна», «И животных было бы больше в группе».

Однако проявление критического отношения к воспитателю встречается не так уж часто. Оно нетипично для дошкольника. Критическим оно станет позже - в подростковом, старшем школьном возрасте.

При этом значимым является и стиль педагогического общения воспитателя с детьми.

Общение - стержень, неотъемлемый элемент труда педагога. Г.М. Коджаспирова рассматривает профессионально-педагогическое общение как общение педагога с детьми в целостном педагогическом процессе, развивающееся в двух направлениях: организации отношений с детьми и управление общением в детском коллективе. В педагогическом общении ведущая роль принадлежит педагогу - он определяет педагогические задачи, ищет пути их решения с целью организации продуктивного общения с воспитанниками. Педагогическое общение в обучении служит инструментом воздействия на личность ребенка. Говоря о значимости педагогического общения в развитии личности, исследователи имеют в виду такие его основные взаимосвязанные функции, как коммуникативная, перцептивная, интерактивная, самопрезентативная, организаторская и др.

Следует отметить, что педагогическое общение - процесс творческий, включающий две взаимосвязанные подсистемы: подготовку педагога к творчеству и творчество в ходе непосредственного взаимодействия. Творчество педагога в общении проявляется в умении понять состояние ребенка, в искусстве выстраивания взаимоотношений на основе сотрудничества, в умении принять его таким, какой он есть.

Чтобы организовать педагогическое воздействие, надо вникнуть в суть ситуации, проанализировать варианты решения, выбрать оптимальный и воплотить его, то есть для решения педагогической задачи необходимо решить задачу коммуникативную. Логика педагогического воздействия отражена на рис.1.1.

Педагогическая задача и ее решение

Система методов педагогического воздействия

Система коммуникативных задач

Педагогическое воздействие и взаимодействие

Рис. 1.1. Логика педагогического воздействия

Таким образом, в структуру педагогического общения входят следующие компоненты:

1) моделирование общения;

2) организация общения;

) непосредственно само общение;

) анализ общения.

Успешность педагогического общения зависит от соблюдения определенных правил.

А.С. Макаренко в своих работах говорит о педагогическом общении, предполагающем не умаление личности, а глубокую убежденность в ее созидательных возможностях, не игнорирование ее эмоционального мира, а отклик на него. Такое общение предполагает взаимодействие субъектов, то есть принятие другого как личности, применяя позицию «наравне».

При соблюдении этих условий устанавливается не межролевой, а межличностный контакт, который порождает диалог, а значит, наибольшую восприимчивость и открытость к воздействию участников общения друг на друга, то есть создается психологически оптимальная база для позитивных изменений в познавательной и поведенческой сферах общающихся.

Исследователями предлагается множество классификаций стилей педагогического общения. Вместе с тем, большинство парадигм имеет одно сходство: они выстроены в зависимости от различной степени представленности в коммуникативном процессе диалогического начала, ориентирующего на сотрудничество учителя и школьника, субъект-субъектное взаимодействие. Одним из первых такую иерархию предложил В.А. Кан-Калик, выделив следующие типы взаимодействия:

1) общение, основанное на высоких профессиональных установках педагога, его отношениях к педагогической деятельности в целом;

2) общение на основе дружеского расположения, воодушевления общим делом; педагог выполняет функцию наставника, старшего товарища;

) общение-дистанция (педагог отдаляется от детей);

) общение-устрашение (преобладание предупреждений и угроз);

) общение-заигрывание (педагог зарабатывает дешевый авторитет попустительким отношением к детям).

Отметим при этом, что наиболее общеизвестной является классификация стилей педагогического общения, предложенная Я.Л. Коломинским и А.В. Петровским. Авторы выделяют три основных стиля: авторитарный, демократический и попустительский.

Авторитарный стиль общения педагога характеризуется тем, что все решения педагог принимает сам, мнение детей не учитывается. Педагог находится в центре всего процесса обучения и воспитания, он определяет все условия взаимодействия в коллективе. По сути, это диктаторский стиль педагогического общения, который приводит зачастую, в числе прочего, и к формированию неустойчивости нервной системы ребенка. Авторитарный стиль порождает формирование неправильного стереотипа, когда доминирует властность и сила над остальными качествами человека, что в нынешних условиях неприемлемо.

Другой крайностью является попустительский стиль - разновидность основных стилей педагогического общения. При нем педагог занимает позицию стороннего наблюдателя: его ничего не интересует, все пускается на самотек. Решения принимаются только детьми, учитель не вмешивается в их жизнь. Таким образом, роль педагога в таком педагогическом процессе минимальна. Этот стиль общения педагога формирует неправильную жизненную позицию у ребенка, которую он перенесет на всю дальнейшую жизнь, если вовремя не принять соответствующие меры. Дети учатся позиции невмешательства, безразличия к окружающему, равнодушия. При таком подходе страдает и дисциплина, и отношение к жизни. В целом, стиль очень негативно характеризуется.

Демократический стиль педагогического общения - самый позитивно характеризующийся. Это стиль, к которому должен стремиться каждый педагог, и который должен стать основным стилем общения между детьми и педагогом при современной концепции личностно-ориентированной педагогики. При таком стиле общения формируется обратная рефлексия, т.е. педагог прислушивается к мнению детей, а они - к его мнению, происходит процесс постоянного взаимодействия. Такой стиль общения способствует становлению у детей самостоятельности в принятии решений и ответственности за свои поступки. Дети без опаски могут обсудить с педагогом любым возникшие сложности, при этом они точно знают, что найдут поддержку в лице воспитателя, что он поможет им найти правильный выход из сложившейся ситуации. Основа взаимодействия при демократическом стиле общения - это открытый диалог.

О педагогическом общении целесообразно говорить в контексте не только его стилей, но и степеней, имея в виду различную степень проявления диалогического начала, субъект-субъектного взаимодействия. С точки зрения данного понимания выделяются следующие степени педагогического общения:

) монологическая (нулевая), характеризуется нежеланием педагога идти на контакт, отсутствием коммуникативных навыков;

) мотивационно-диалогическая (низкая), характеризуется ценностным отношением к диалогу как форме общения, но обнаруживает отказ от равноправия в общении в силу недостаточности знаний об этом процессе, использования этих знаний в негативном русле (например, с целью манипулирования), отсутствия желания быть понятым и т.д.

) информационно-диалогический (средний) - его особенность заключается в информированности педагога о диалогических способах общения и наличии опыта познания ценностно-смыслового содержания общения; ориентация на интересы собеседника, но нарушение диалогичности общения вследствие невыраженности собственной позиции в диалоге, неумении обозначить свои интересы.

) личностно-диалогический (высший) - означает сформированность диалогичности как личностного качества, способность управлять процессом совершенствования собственных коммуникативных навыков.

Как свидетельствуют полученные А.Б. Николаевой данные, дошкольники «улавливают» особенности личности и поведения своих педагогов и «транслируют» их при принятии на себя их роли. В ходе исследования автором получены результаты, которые свидетельствует о том, что наиболее ярко, полно и глубоко дошкольниками воспринимаются и запечатлеваются внешние особенности поведения воспитателей. Чем меньше авторитет педагога, тем чаще у детей наблюдаются формальные ссылки на его авторитет. Вместе с тем, установлена зависимость между величиной подлинного авторитета воспитателя и количеством ссылок на его авторитет. Обнаружена также тесная связь положительной оценки деятельности воспитателей, выражения сочувствия, мягкости, радости тона обращения к детям с использованием поощрений.

А.Б. Николаева для изучения системы отношений воспитатель - дети впервые использовала прием персонификации. Она отметила такое интересное явление: все дошкольники, исполнявшие роль воспитателя, с одной стороны, явно недооценивали позитивные проявления педагогов, а с другой - преувеличивали негативные. Данный эффект получил название эффект смещения. Такие же тенденции в поведении детей были отмечены и в исследовании Е.А. Панько.

А.Б. Николаева и Е.А. Панько объясняют эффект смещения тем, что негативные проявления воспитателя в реальной жизни вынуждают дошкольника менять свое поведение, что усиливает внимание к подобным воздействиям. Вместе с тем, авторы считают, что в эффекте смещения проявляются и определенные возрастные особенности восприятия и понимания дошкольников, их расположенность к восприятию, прежде всего, лежащему на поверхности, а также сформировавшееся у них отношение к воспитателю как к человеку, указывающему правила путем предъявления требований. Эту воспринимаемую детьми как значимую функцию воспитателя, способы ее реализации они интенсивно и транслируют, исполняя роль педагога.

Е.А. Панько выявлены различия в поведении детей при выполнении ими ролей воспитателей разного стиля руководства. Так, в роли демократичного воспитателя дошкольники реже демонстрируют жесткие средства общения (обращения категоричные, обращения в форме резких замечаний) и вместе с тем чаще, чем при выполнении роли авторитарного педагога, используют положительные оценки, проявляют отношение к детям в формах словесной и практической помощи. Богаче, разнообразнее и сам репертуар педагогических воздействий при воплощении детьми роли воспитателя демократического стиля руководства. У них появляется выражение сочувствия, поощрения, что не транслируются дошкольниками при изображении ими педагога с доминирующим авторитарным стилем руководства.

Итак, стиль педагогического общения - это определенная система взаимодействия педагога с детьми, которая определяет всю его педагогическую деятельность, его культуру как педагога, и от которого зависит отношение дошкольников к личности воспитателя.

.2 Методы диагностики особенностей восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками

Рассмотрим основные методы и методики, используемые для сбора информации о характере восприятия детьми воспитателя.

Наиболее распространенными методами изучения особенностей восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками являются наблюдение и беседа.

Во время наблюдения за взаимодействием детей и воспитателя следует обращать внимание на следующие моменты:

Частота обращений;

Эмоциональная вовлеченность ребенка в общение;

Доминирующий тип поведения в присутствии воспитателя.

Об отношении дошкольников к воспитателю свидетельствуют результаты бесед с детьми, их ответы на вопросы. Примерные вопросы беседы и алгоритм фиксации результатов представлены в Приложении 1.

Метод отраженной субъективности (В.А. Петровского) представляет собой анализ личности индивида через его идеальную представленность в жизнедеятельности других людей (в их мотивациях, самоконтроле, поступках и т.п.). Суть данного метода состоит в том, что ребенок получает задание исполнить роль педагога детского сада, конкретного воспитателя своей группы и «руководить» от его имени своими сверстниками.

Методика «Субъективное переживание отношений с воспитателем» помогает выявить отношение дошкольника к воспитателю и позволяет увидеть эмоциональную окраску, тон общения взрослого глазами ребенка.

Процедура обследования должна быть разделена на два этапа с недельным интервалом. На первом этапе детям предлагается оценить свое отношение к педагогу при помощи цветных полосок. С детьми обсуждаются возможные оттенки отношений, каждому из которых присваивается определенный цвет. Детям раздаются бланки, шаблоны которых представлены в Приложении 2.

Через неделю проводится второй этап обследования. Детям предлагается подумать и оценить, как, по их мнению, к ним относятся воспитатели. Процедура работы с бланком (образец бланка 2) аналогична работе с бланком 1 (Приложение 3).

Полное описание методики представлено в Приложении 4.

Достаточно информативен в качестве диагностического инструментария детский рисунок, вернее, образ педагога в нем.

Рисунок, рисовальные пробы относятся к числу диагностических средств, позволяющих выявить истинные отношения ребенка к окружающим, такие его глубинные чувства, которые могут остаться незамеченными, скрытыми при попытках изучить их другими методами. Как отмечает В. Воронов, «язык ребенка, хоть и редко, все же говорит иногда неправду, но никогда не лжет маленькая рука, вооруженная карандашом. От линии до линии - там все правда, идущая из глубины творящего». Достоинства рисунка как средства диагностики внутреннего мира ребенка отмечают и другие специалисты.

Детский рисунок уже более двадцати лет используется в процессе познания того, как «отзываются» в душе ребенка слово, личность, поведение того, кто ведет его за руку впервые, особо значимые годы жизни.

Так, например, в рисовальной пробе «Моя воспитательница» анализу подвергается преимущественно содержание рисунка и отраженная в нем деятельность; композиция; пространственное расположение людей на нем (воспитатель в центре, рядом с детьми, изолирован, отсутствует), последовательность создания образов в рисунке, манера изображения, использованная палитра красок.

Отметим, что цвету как средству выражения отношения человека (в том числе ребенка) к миру, окружающим людям всегда уделялось особое внимание. Особая значимость выразительной функции цвета в деятельности детей послужила толчком к созданию методики «цветового фона», использованной в дальнейшем для изучения личностной микросреды дошкольников (в том числе системы отношений ребенок - педагог).

В ответ на предложение нарисовать воспитателя дети рисуют обычно одного из двух, предпочитаемого, любимого педагога. В числе таковых оказываются преимущественно воспитатели с высоким (либо средним) уровнем профессионализма, активно-положительным отношением к детям и демократическим стилем руководства. Воспитателей с авторитарным стилем руководства дошкольники изображают значительно реже. Заметим, в основном это дети, пользующиеся симпатиями данного педагога («любимчики») и имеющие (в значительной степени, полагаем, благодаря этому) высокий социометрический статус в группе сверстников.

Любимого педагога дошкольники чаще изображают на предпочитаемом ими «цветовом фоне»; при создании его образа используют преимущественно цвета, ассоциирующиеся с позитивными эмоциями (зеленый, желтый и др.). При рисовании воспитателя с активно-положительным типом отношения к детям сам процесс начинается, как правило, с создания его образа, в котором проявляется заинтересованность, старание ребенка (что не характерно при рисовании педагога с неустойчиво-положительным, пассивно-отрицательным и открыто-отрицательным типом отношения к детям).

Создавая образ воспитателя с активно-положительным типом отношения к детям, высокого и среднего уровня профессионализма, дошкольники располагают его фигуру в центре листа бумаги, а себя и других детей - рядом. При изображении педагога, проявляющего отрицательное отношение к своим воспитанникам, он, как правило, находится в стороне, отдельно от детей; нередко дети рисуют даже «стену», преграду между собой и воспитателем (что является признаком конфликтности, напряженности во взаимоотношениях).

Полное описание данных методик представлено в приложении 4.

Использование данных методик Е. А. Панько показало их эффективность. Их применение обнаружило более широкий спектр отношений дошкольников к воспитателю, чем рисовальная проба «Моя воспитательница». Это новая, дополнительная информация была «добыта», прежде всего, при сравнительном анализе рисунков, в которых были изображены воспитатели разных стилей руководства.

Итак, в качестве методов диагностики особенностей восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками используют метод отраженной субъективности (В. А. Петровского), методика «Субъективное переживание отношений с воспитателем», рисовальные пробы «Моя воспитательница», «Мы с воспитателем в группе детского сада», «Мы с воспитателем на прогулке», а также наблюдение, беседу и т.д.

Краткие выводы по второй главе

1. Стиль педагогического общения - очень важная дефиниция в работе учителя, которая представляет собой определенную систему взаимодействия педагога с детьми. Многочисленными исследованиями доказано, что отношение дошкольников к личности воспитателя во многом зависит от стиля руководства детской группой.

2. В связи с тем, что многочисленные исследования показывают взаимосвязь между отношением ребенка к воспитателю и стилем его руководства детской группой, для коррекции отношений в системе «ребенок - воспитатель» и для выработки рекомендаций педагогу по построению взаимоотношений с воспитанниками необходимо предварительно собрать информацию о характере восприятия детьми воспитателя, для чего используют метод отраженной субъективности (В. А. Петровского), методика «Субъективное переживание отношений с воспитателем», рисовальные пробы «Моя воспитательница», «Мы с воспитателем в группе детского сада», «Мы с воспитателем на прогулке», а также наблюдение, беседу и т.д.

Заключение

Теоретический анализ источников по проблеме исследования особенностей восприятия личности воспитателя детьми старшего дошкольного возраста позволяет заключить следующее.

Проанализировав существующие в психолого-педагогической науке подходы к исследованию проблемы межличностного восприятия, можно отметить, что исследования проблемы межличностного восприятия имеют долгую историю как в зарубежной, так и отечественной психологии. На сегодняшний день наблюдается тенденция расширения области исследований, в частности, в качестве факторов, оказывающих существенное влияние на точность межличностного восприятия, выделяют характеристики объектов восприятия, отношения между субъектами и объектами перцепции.

Описав психологические особенности развития межличностного восприятия в старшем дошкольном возрасте, можно констатировать, что в этом возрасте, который является сензитивным для совершенствования социальной перцепции, развитие ее форм происходит в процессе взаимодействия не только с окружающими предметами, но и с людьми. Причем, наиболее значимой является совместная деятельность детей и взрослых.

Охарактеризовав влияние стиля педагогического общения на восприятие личности воспитателя старшими дошкольниками, необходимо отметить, что стиль педагогического общения включает в себя коммуникативную технику педагога (манеру общения), его творческие особенности, отношение к воспитанникам, а также отношение воспитанников к педагогу. Отношение дошкольников к личности воспитателя зависит, в числе прочего, от стиля руководства детской группой. В многочисленных исследованиях доказано, что положительное отношение детей к воспитателю особенно часто наблюдается при демократическом стиле руководства.

Описав существующие в психолого-педагогической науке методы диагностики особенностей восприятия личности воспитателя старшими дошкольниками, можно констатировать, что для коррекции отношений в системе «ребенок - воспитатель» и для выработки рекомендаций педагогу по построению взаимоотношений с воспитанниками необходимо предварительно собрать информацию о характере восприятия детьми воспитателя, для чего используют различные методы, в частности, метод отраженной субъективности (В. А. Петровского), методика «Субъективное переживание отношений с воспитателем», рисовальные пробы «Моя воспитательница», «Мы с воспитателем в группе детского сада», «Мы с воспитателем на прогулке», а также наблюдение, беседу и т.д.

Таким образом, поставленные задачи решены, цель достигнута, гипотеза подтвердилась полностью.

Приложения

Приложение 1

Беседа со старшими дошкольниками

Примерные вопросы:

1. Хотел бы ты перейти в другой д/сад?

2. Если бы детский сад закрылся на ремонт, с кем бы ты
хотел перейти в другой д/сад?

Кого бы из воспитателей ты взял с собой? Почему?

Хотел бы ты быть похожим на воспитателя? Почему?

Записать беседу по следующей схеме:

имя ребенка

1-й вопрос

2-й вопрос

3-й вопрос

4-й вопрос

а) Мотивы не осознаются (не может объяснить свое отношение).

б) Общая недифференцированная оценка («Она хорошая!»).

в) Оценка внешнего вида воспитателя («У неё красивая причёска!», «Она красивая!» и т.п.).

г) Оценка по признаку личного отношения воспитателя к ребенку («Потому что она меня целует!», «Она мне книжку подарила!» и т.п.).

д) Оценка информированности воспитателя, его знаний, умений («Она много знает!», «Хорошо рисует!» и т.п.).

е) Оценка деятельности, организованной воспитателем («Потому что она играет с нами на прогулке!», «Она нас учит рисовать!» и т.п.).

ж) Оценка внимания воспитателя ко всем детям с позиции
утилитарного проявления («Она нас кормит» и т.п.).

з) Оценка нравственных качеств личности («Она добрая», «Никогда не сердиться», «Всегда весёлая» и т.п.).

и) Оценка воспитателя за доверие к детям и воспитание самостоятельности («Даёт дежурить по столовой», «Дает задание постирать куклам бельё» и т.п.)

Примерные вопросы для повторной беседы:

а) Что делает воспитатель?

б) А воспитатель играет с вами?

в) Почему не играет, не может или не умеет?

г) Воспитатель с вами о чём-нибудь разговаривает?

д) А хотел бы ты быть воспитателем?

Проанализировать ответы детей.

Приложение 2

Примечание: 1 - прорези для полосок; 2 - кармашек для листочка с фамилией ребенка 3 - кармашек для цветных полосок.

Рис. 1.2. Образец бланка 1

Приложение 3

Примечание: 1 - прорези для полосок; 2 - кармашек для листочка с фамилией ребенка; 3 - кармашек для цветных полосок.

Рис. 2.3. Образец бланка 2

Приложение 4

Методика «Субъективное переживание отношений с воспитателем»

Процедура обследования разделена на два этапа с недельным интервалом. На первом этапе детям предлагается оценить свое отношение к педагогу при помощи цветных полосок. С детьми обсуждаются возможные оттенки отношений, каждому из которых присваивается определенный цвет.

Схема цветокодировки отношений вывешивается на доске:

- «очень хорошо» - красный;

- «спокойно» - зеленый;

- «безразлично» - белый;

- «тревожно, плохо» - черный.

Детям раздаются бланки, шаблоны которых представлены в Приложении 1. Через неделю проводится второй этап обследования. Детям предлагается подумать и оценить, как, по их мнению, к ним относятся воспитатели.

Процедура работы с бланком (образец бланка 2) аналогична работе с бланком 1 (Приложение 2). На доске вывешивается или записывается схема кодировки отношений:

- «очень хорошо, приветливо» - красный;

- «спокойно» - зеленый;

- «безразлично, не замечает меня» - белый;

- «плохо, часто сердится» - черный.

Добавляется еще один вариант ответа - «не знаю» - с тем, чтобы выявить уровень осознанности ребенком отношения к нему. Это позволяет определить, насколько эмоционально выразителен сам педагог, насколько стабильны эмоциональные связи между ребенком и взрослым. Дается дополнительная инструкция: «Если Вы не знаете, какую полоску положить воспитателю, то оставьте прорезь пустой, без полоски».

Обработка результатов

Диагностическую информацию, полученную по данной методике, оформляют в различных гистограммах, выбор которых зависит от вкуса и фантазии педагога. Например, ответы обобщаются следующим образом: каждой полоске присваивается один балл; подсчитывается, сколько баллов, в целом, по группе получили каждый оттенок отношения к конкретному воспитателю и каждый оттенок восприятия детьми отношения этого же воспитателя; затем количество баллов графически отражается в гистограмме.

Приложение 5

Рисуночные методики «Мы с воспитателем в группе детского сада» и «Мы с воспитателем на прогулке»

Для выполнения задания дошкольнику дается стандартный лист бумаги для рисования, набор карандашей и ластик. Ребенок получает задание нарисовать детей своей группы и себя с воспитателем (указывается имя конкретного работающего с детьми педагога) на прогулке, так, чтобы все были чем-либо заняты (1-й вариант), и в здании детского сада (2-й вариант).

Время для выполнения рисунка не оговаривается.

После завершения выполнения задания проводится беседа по рисунку, в процессе которой уточняется: кто нарисован ребенком, где расположен воспитатель, кто рядом с ним, почему (если педагога нет - почему он отсутствует), чем заняты дети, им весело или скучно, что делает воспитатель (другие изображенные взрослые).

Поскольку данная методика близка к тесту КРС («Кинетический рисунок семьи») и в значительной степени основана на нем, для интерпретации рисунков «Мы с воспитателем...» применяется, прежде всего, система анализа, предложенная авторами данной методики Р. Бернсом и С. Кауфманом, а также интерпретации Г. Т. Хоментаускас и Д. Дилео (в отдельных случаях). Кроме того, анализу подвергается палитра красок, используемых ребенком при создании образа конкретного воспитателя, интерпретация которой основана на тексте Люшера и новых исследовавших семантики цвета для детей.

Глоссарий

	Аттракция	механизм социальной перцепции, который рассматривается обычно в трех аспектах: процесс формирования привлекательности другого человека; результат данного процесса; качество отношений
	Восприятие	это чувственное познание предметов окружающего мира, субъективно представляющееся непосредственным
	Межличностное восприятие	понимание и оценка человека человеком, характеризующиеся определенной пристрастностью, что проявляется в слитности когнитивных и эмоциональных компонентов, в ярко выраженной оценочной и ценностной окраске
	Педагогическое общение	процесс творческий, включающий две взаимосвязанные подсистемы: подготовку педагога к творчеству и творчество в ходе непосредственного взаимодействия
	Социальная перцепция	взаимное восприятие и познание людьми друг друга как основы установления взаимопонимания
	Социально-перцептивные процессы	результат процесса порождения образа социальных объектов в его качественной и смысловой определенности
	Социально-перцептивное развитие	необратимое, направленное, закономерное изменение феноменов социальной перцепции
	Социально-перцептивные умения	непосредственное восприятие внешнего облика другого, восприятие другого через соотнесение с собой, восприятие себя через другого и т.д.
	Стиль педагогического общения	устоявшаяся система способов и приемов, которые использует педагог при взаимодействии с воспитанниками, их родителями, коллегами по работе
		осознанное сопереживание текущему эмоциональному состоянию другого человека без потери ощущения внешнего происхождения этого переживания

Ц е л ь: стимулирование потребности в повышении культуры педагогической деятельности.

1. Сделайте анализ речевого общения воспитателя с детьми, исходя из двух речевых позиций: а)содержание общения; б) культура речи воспитателя в общении.
2. Обратите внимание на внешний вид воспитателя и всех сотрудников детского сада.
3. Подберите пословицы, поговорки, песенки, прибаутки для использования их в проведении режимных вопросов с детьми различных возрастных групп.

Т е м а 3

Воспитатель в системе педагогического взаимодействия

Задание 6.

Изучение личности воспитателя в «зеркале детского восприятия».

Ц е л ь: определить мотивы отношения детей к воспитателю и представления детей о деятельности воспитателя.

1. Во время наблюдения за взаимодействием детей и воспитателя обратите внимание на следующие моменты:

Частота обращений;

Эмоциональная вовлеченность ребенка в общение;

Доминирующий тип поведения в присутствии воспитателя.

2. Проведите беседу с детьми по следующим вопросам:

Хотел бы ты перейти в другой детский сад?

Если бы детский сад закрылся на ремонт, с кем бы ты хотел перейти в другой детский сад?

Кого бы из воспитателей ты взял с собой? Почему?

Хотел бы ты быть похожим на воспитателя? Почему?

Эти вопросы дают возможность определить мотивы отношения ребенка к воспитателю. Детские ответы – мотивировки отношения к воспитателю Е.А.Панько условно распределила по группам, знакомство с ними поможет вам проанализировать ответы детей.

ДЕТСКИЕ ОТВЕТЫ - МОТИВИРОВКИ ОТНОШЕНИЯ

К ВОСПИТАТЕЛЮ

Мотивы не осознаются. Дети не могут объяснить свое отношение либо ограничиваются ответами типа «Потому!» Как правило это незначительное количество детей, в основном средней группы.

Общая недифференцированная оценка. Дети пытаются обосновать, мотивировать свое отношение к воспитателю: «Она хорошая!», «Потому что люблю, она хорошая». Такие группы насчитывают наибольшее (в целом) количество детей. В старших - подготовительных группах число детей, дающих общую недифференцированную оценку, значительно уменьшается.

Оценка внешнего вида воспитателя: «Она красивая», потому что она нарядная всегда, красивая», «У нее прическа красивая», «Люблю за то, что она светлая» и т.п. Чаще такие оценки можно услышать от детей средней и старшей группы. Интересно, что воспитанники подготовительной группы отмечают такие внешние особенности любимого воспитателя, которые характеризуют одновременно и нравственные качества («У нее добрые глаза»).

Оценка по признаку личного отношения воспитателя к ребенку. Такая мотивация характерна для дошкольников старшей группы. («Потому что она меня целует», «Она мне значок дала», «Она меня на руки берет и кружит. Я так люблю», «Потому, что она меня не наказывает» и т.п.).

Оценка информированности воспитателя, его знаний, умений: «Она много сказок знает», «Она все машины знает», «Она все умеет делать», «Валентина Ивановна такие шапочки красивые нам сделала!», «Я когда что-нибудь не понимаю, она мне все говорит и другим тоже» и т.п. Эта группа мотивов характерна для детей старшего дошкольного возраста.

Оценка деятельности, организованной воспитателем: «Потому что играет с нами на прогулке», «Мы с ней лук сажаем», «Она нам кукольный спектакль показывает», «Она нас учит рисовать» и т.п. Такие мотивировки встречаются у детей разных групп. Однако если в средней и старшей группе дошкольники высоко оценивали воспитателя как организатора детских игр, развлечений, непосредственного участника их, то к концу дошкольного возраста педагог интересует ребенка и как организатор учебной деятельности («Она учит нас»). В этом специфика переходного возраста, формирующейся социальной и интеллектуальной готовности к школе.

Оценка внимания воспитателя ко всем детям с позиции утилитарного проявления: («Она нас кормит» и т.п.)Эта группа невелика, основную часть ее составляют дети старшей группы.

Оценка нравственных качеств личности: «Она добрая», «Она ласковая», «Она шутит и смеется, веселая такая», «Злая, сердитая, строгая», «Никогда не сердится» и т.п. Эти мотивировки типичны для старших дошкольников.

Оценка воспитателя за доверие к детям и воспитание самостоятельности: «Дает дежурить в книжном уголке», «Дала задание постирать кукле белье», «Разрешает мне включить телевизор» и.т.п. Эта группа немногочисленна, в нее входят старшие дошкольники.

Предлагаем вести запись беседы по следующей схеме:

Имя ребенка	1-й вопрос	2-й Вопрос	3-й Вопрос	4-й Вопрос	Мотив

Каждый студент должен опросить не менее 8-10 детей.

3. Для изучения представлений детей о деятельности воспитателя проведите вторую беседу с детьми (Н. Я. Михайленко).

Что делает воспитатель?

А воспитатель играет с вами?

Почему не играет, не может или не умеет?

Воспитатель с вами о чем-нибудь разговаривает?

А хотел бы ты быть воспитателем?

4. «Нарисуйте образ воспитателя сквозь «призму детского восприятия», опираясь на ответы детей о его деятельности.

Светлана Валентиновна Варкентин
Семинар-практикум для педагогов «Воспитателю о личностном общении»

Семинар практикум № 2 "Воспитателю о личностном общении"

педагог – психолог МАДОУ ЦРР д/с № 131

г. Калининград

Структура семинара.

1. Пре – тест (саморефлексия).

2. Информационная часть: Проблема психологического здоровья на современном этапе; Создание психологического комфорта в д/с, его роль в развитии личности ребенка. Или «Как вы реагируете на поступки детей?»; Знаете ли вы, какой ребенок с вами? Литературные типы детей; Исследование профессионального сознания педагога – прием Е. В. Боровой и В. М. Слуцкого. (Петровский В. А. Личностная позиция воспитателя); Какими дети видят вас? Влияние и последствия этого влияния на детей…Эффект ореола.

3. Практический инструментарий: диагностические методики для педагогов по оценке психологического климата и эмоционального благополучия ребенка в группе д/с; приемы снятия эмоционального напряжения у педагогов; естественные способы регуляции организма и саморегуляция; психологические речевые настройки; смысловая ситуация (метафоры).

4. После - тест (саморефлексия).Ценность приобретенного опыта.

5. Рефлексия занятия «Свободный отчет»

Пре – тест, после – тест (саморефлексия).Ценность приобретенного опыта.

1. 4 квадранта здоровья Элизабет Кюблер – Росс;

2. Объективные причины и последствия психологического дискомфорта для ребенка в группе детского сада;

3. Литературные типы детей;

4. Ребенок, в котором я вижу личность;

5. Эффект ореола (положительный, отрицательный);

6. Условия эмоционального благополучия ребенка в группе детского сада.

Смысловая ситуация (метафоры).

В бессилии гнев очень сильный. Ведь в сердце, слабом от любви, нельзя предполагать спокойствие и твердость. Нельзя посеять одно, а получить другое. Какое семя посеяно, то и даст всходы. Пойми, что сходно чувствуют живые существа, приятное ища и отстраняя неприятное. Поэтому, что нежелательно тебе, то и другим ты делать не старайся. Радости полон мир для того, кто смотрит на всех без вражды и предубеждения. Терпение – добродетель бессильного и украшение сильного.

Последствия психологического дискомфорта для ребенка: Появление фобий, страхов, тревожности, повышенной агрессивности;

Переход психологических переживаний в соматические расстройства, когда ребенок, получивший психологическую травму, заболевает физически (некий инстинкт самосохранения организма); Проявление психологических травм, полученных в детском возрасте, в более зрелом возрастном периоде в виде психологической защиты – позиции избегания (замкнутость, наркотики, суицидальные наклонности, проявления агрессивных поведенческих реакций (побеги из дома, вандализм и т. п.)

Объективные причины психологического дискомфорта в группах детского сада:

большая наполняемость групп; длительное отсутствие напарника; неблагоприятная семейная обстановка.

Литературные типы детей.

Только в книгах любят Томов Сойеров. А в жизни их не любят – не в д/с, ни в школе. /Из признаний плачущей мамы/.

Том Сойер – хорошо известный вам тип. Подвижный, деятельный, склонный к рискованным решениям и поступкам ребенок (не обязательно мальчик). Свои рискованные замыслы он обязательно стремиться осуществить. Часто руководствуется только своими далеко не полными представлениями о том, что можно и чего нельзя. Всегда готов к переживаниям таинственного и страшного. Ценит эти переживания, может быть, и не осознавая этого. К Тому примыкают, составляя как бы одну компанию, Карлсон и Буратино, каждый еще и со своими особенностями.

Карлсон – всегда готовый позабавиться и полакомиться. И Буратино– более прост, по сравнению с Карлсоном и Томом, но чрезмерно любопытен. Как и Карлсон–всегда лидер. Жизнерадостен, находчив, никогда не унывает (в отличие от Тома). Хочет поскорее иметь все сразу.

Золушка – ребенок, стремящийся помочь и услужить другим: детям и взрослым. Часто это происходит ради того, чтобы приняли в игру или дали поиграть (хотя бы ненадолго) привлекательной игрушкой, которая принадлежит другими детям. Обычно не плачет, не жалуется на виду у других. Детей этого типа чаще всего ожидает вечно зависимое, подчиненное положение. Им поручаются самые «непрестижные» работы в группе, но для воспитателя такие дети удобны и никогда не мешают.

Мальчик–с–пальчик – это обычно маленький ростом ребенок, меньше всех в группе, но очень сообразительный, придумывающий интересные игры, новые забавы, является лидером в группе. Любим детьми и взрослыми, никогда не нарушает порядок в группе, хотя Мальчику–с–пальчику или Дюймовочке многое прощается.

Мямлик – стеснительный, замкнутый ребенок. Его как правило не выбирают для выступлений на праздниках. Обычно подразумевается, что такой ребенок испугается, застесняется и испортит хорошо подготовленный сценарий. Ему (ей) всегда не хватает флажка, бубна и т. п., места на скамейке, когда все остальные уже расселись.

Маленький Мук – ребенок, которого дети группы, часто замаскировано от взрослых, выбирают жертвой. Они издеваются, насмехаются над его одеждой, прической, лицом, его словами и поступками. Это несчастный, забитый (бывает, в прямом смысле) ребенок, всеми отвергаемый, незамечаемый взрослыми. Если не начинается открытая травля, то педагоги, чаще всего, не догадываются о страданиях Маленького Мука.

Мальвина – красивый, хорошо и модно одетый ребенок, выделяемый всегда взрослыми. Чтобы быть замеченным, не похожим на всех, такой ребенок действительно готов выкрасить свои волосы не только в голубой, но и в любой другой цвет. Зная о своем превосходстве над другими детьми, обычно поддерживаемом взрослыми, отличается надзирательностью. В поручениях и наставлениях подражает взрослым. В группе очень часто – правая рука воспитателя. На праздниках – постоянное солирование. Повадки начинающей «звезды».

Щербатый – Гроза Арбата – драчливый ребенок, которого побаиваются все дети. Не подчиняется распоряжениям взрослых, любит настаивать на своем. Проявляет упрямство. Служит для всех детей группы отрицательным примером.

Царевна–Несмеяна (или Ревушка–Коровушка) – плаксивый ребенок, очень обидчивый и, как часто считают взрослые, капризный. В отличие от Золушки, свой плач адресует либо конкретному человеку, либо целой группе. Своим плачем и «капризами» может довести взрослого до «белого каления».

Какие же дети для воспитателя предпочтительнее? Воспользовавшись приемом, разработанным нашими коллегами

Е. В. Боровой и В. М. Слуцким для исследования профессионального сознания воспитателей, определили, что для большинства воспитателей «ребенок, такой как все» - это то же самое, что «идеальный ребенок»; а «ребенок, который отличается от других» - это «ребенок, который меня раздражает».

Ориентация на «среднего» ребенка, на некий обезличенный стандарт, определяет собой реальное отношение к детям, какие бы гуманистические идеи не декларировал воспитатель в ответ на вопрос о ценностях воспитания…

Какими дети видят вас?

Эксперимент. Разделите группу на две подгруппы. Вас (воспитателя) неожиданно «вызывают» к заведующему д/с. Вы должны на время покинуть группу и предлагаете кому – то из детей остаться за себя, фактически принять на себя роль воспитателя. Во второй подгруппе ваш напарник делает то же самое.

Цель: посмотреть, как ведут себя дети, которые станут на время «вами».

Уходя, вы говорите ребенку: «Ты остаешься за меня!» Т. О. представляется возможность увидеть конкретного воспитателя в «зеркале» детского восприятия, в поведении самих детей, сравнить результаты, относящиеся к двум разным воспитателям, работающим с одной и той же группой дошкольников.

Эффект ореола – распространение в условиях дефицита информации о человеке общего оценочного впечатления о нем на восприятии его поступков и личностных качеств. При формировании и развитии первого впечатления о человеке «эффект ореола» может выступать в форме позитивной оценочной пристрастности («положительный ореол») и негативной оценочной пристрастности («отрицательный ореол»).

Практический инструментарий.

Цветовая диагностика «Домики». (Практические семинары для педагогов. / авт. – сост. С. В. Терпигорьева)

Цель методики – определение эмоционального состояния, отражающего отношение ребенка к ДОУ. Цветовая диагностика проводится индивидуально с каждым ребенком: в течение первого месяца посещения детского сада, после трех и шести месяцев нахождения в ДОУ.

Детям предлагается в игровой форме выбрать один из домиков разного цвета: синий, зеленый, красный, желтый, фиолетовый, коричневый, серый, черный.

Инструкция: «Это – девочка Катя (мальчик Коля). Катя ходит в детский сад. Выбери детский сад для Кати».

После выбора домика с ребенком проводится беседа:

Кате нравится ходить в д/с?

Что Катя будет делать в д/с?

Что Кате больше всего нравится в д/с?

Что Кате не нравится в д/с?

В ходе диагностики показатели фиксируются и протоколируются.

Тест на эмоциональное отношение .

Материал: лист бумаги, цветные карандаши.

Младшим и средним детям даются готовые карточки с нарисованными 5 кружками. Старшим детям предлагается нарисовать 5 кружков через клетку.

Детей сажают по одному за стол. Вопросы можно подобрать самим.

1. Закрась первый кружок таким цветом, какого цвета твое настроение, когда ты идешь в д/с.

2. Закрась второй кружок таким цветом, какого цвета твое настроение, когда ты занимаешься математикой.

3. …., когда ты играешь.

4. Четвертый кружок…., когда ты уходишь домой.

5. Пятый кружок, когда ты ложишься спать.

Тест проводится до 3 раз.

Обозначение цветов.

Красный – возбуждение, восторженное отношение.

Оранжевый – радостное, приятное.

Желтый – теплое, доброжелательное.

Зеленое – спокойное.

Синий – грустное, неудовлетворительное.

Фиолетовый, коричневый – тревожное.

Черный – печаль, уныние.

Если черным цветом постоянно закрашивается один или несколько видов деятельности, то воспитателю надо немедленно обратить на это внимание. Например, на занятиях: пересмотреть структуру, содержание, чтобы ребенку было интересно, и так по каждому виду деятельности.

Приемы снятия эмоционального напряжения у педагогов. (психологический душ – комплекс упражнений, которые способствуют повышению энергетического потенциала).

1. Стоя, свести лопатки, улыбнуться, подмигнуть правым глазом, потом – левым, повторить: «Я очень собой горжусь, я на многое гожусь».

2. Положив ладонь на грудь: «Я на свете всех умней….».

3. Подпрыгивая на правой, затем на левой ноге, повторить: «Я бодра и энергична, и дела идут отлично».

4. Потирая ладонь о ладонь, повторить: «Я приманиваю удачу, с каждым днем становлюсь богаче».

5. Встав на цыпочки, руки над головой сомкнуть в кольцо, повторить: «Я согрета солнечным лучиком, я достойна самого лучшего!»

6. Положив на лоб левую ладонь, затем правую, повторить: «Я решаю любые задачи, со мной всегда любовь и удача».

7. Руки на бедрах. Делая наклоны туловищем вперед – назад, повторить: «Ситуация любая мне подвластна. Мир прекрасен, и я прекрасна!»

8. Руки на талии, выполняя наклоны вправо – влево, повторить: «Покой и улыбку всегда берегу, и все мне помогут, и я помогу».

9. Сложив руки в замок, делаем глубокий вдох: «Вселенная мне улыбается»; глубокий выдох «И все у меня получается».