1

В статье обосновывается актуальность проблемы использования детского экспериментирования для развития личности дошкольника. Актуальность проблемы обосновывается федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования и исследованиями ряда учёных. Раскрывается специфика детского экспериментирования. Показана роль экспериментальной деятельности, которая активно включает в работу эмоциональную сферу личности дошкольников. Акцент, авторы статьи, делают на развитие познавательной активности и на развитие речи детей. Предлагаются результаты диагностического исследования детей старшего дошкольного возраста. Исследование проведено с целью выявления уровня развития поисковой деятельности. Авторы используют задания открытого типа для старших дошкольников. За основу взяты четыре критерия оценки уровня развития детского экспериментирования и представлены итоги исследования, сделаны подробные выводы.

экспериментирование

поисковая деятельность

личность

дошкольник

диагностика

1. Левшина Н.И. Интеграция науки и практики // Детский сад: теория и практика. – 2012. – № 2. – С. 64-73.

2. Кочеткова А., Левшина Н.И. К проблеме развития познавательно-исследовательской деятельности дошкольников // Международный студенческий научный вестник. – 2015. – № 5-3. – С. 397-399.

3. Минеева Ю.В., Салихова З., Левшина Н.И. Инновационные формы работы по речевому развитию дошкольников // Международный журнал экспериментального образования. – 2014. – № 7-2. – С. 35-37.

4. Санникова Л.Н., Леонова Е.А. Развитие речи детей раннего возраста в процессе семейного воспитания // Мир детства и образование: сборник материалов VIII очно-заочной Всероссийской научно-практической конференции с приглашением представителей стран СНГ. – Магнитогорск: Изд-во Магнитогорск. гос. техн. ун-та им. Г.И. Носова, 2014. – С. 137-141.

5. Санникова Л.Н., Корнилова К.В., Багаутдинова С.Ф. Система планирования в дошкольном образовательном учреждении. Пособие для руководителей ДОУ/научный редактор С.Ф. Багаутдинова. – Магнитогорск, 2004.

Современное поколение детей живут в эпоху информатизации. В условиях быстро меняющейся жизни от человечка в первую очередь требуется способность добывать знания, а так же самостоятельно и творчески мыслить. Ребёнок с самого рождения является исследователем. Любопытство, стремление к новым впечатлениям, жажда экспериментировать и наблюдать, считаются важнейшими чертами детского поведения. Стремление ребёнка к познанию окружающего его мира создаёт такие условия, благодаря которым психическое развитие ребёнка изначально становится процессом саморазвития.

Актуальность проблемы развития познавательной активности заключается в том, что взаимодействие ребёнка с окружающим миром зависит от его активности и деятельности. Активность закладывает начало формирования умственных качеств личности, её инициативности и самостоятельности. Познавательной активностью ребёнка занимались Е.Э. Баранова, Н.В. Зайцева, А.Н. Поддъяков, Н. Минакова, А.И. Савенков и др.

В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования прописано, что познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, … Почти с самого рождения объектами исследования ребёнка становятся люди и их взаимоотношения между друг другом. Дети используют экспериментирование, чтобы понять нормы и правила поведения человека, а так же для понимания и развития речи .

Необходимо подчеркнуть специфику детского экспериментирования:

1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее выражены процессы целеобразования, возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития ребенка.

2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний.

3. Детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества.

4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференциации и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.

5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики .

Важнейшая особенность эксперимента состоит в наличии возможности управлять ходом изучения явления. Здесь ребенок самостоятельно сравнивает, анализирует, обобщает имеющиеся условия, происходящие изменения, подходит к пониманию существенных свойств предметов (явлений), выявляет причинно-следственные связи и отношения.

В процессе экспериментирования ребенок выступает субъектом деятельности, осваивает ориентировочную основу поисковой деятельности, приобретая соответствующие умения. Житейские понятия уточняются, систематизируются, ребенок начинает подходить к пониманию явления с научных позиций. Экспериментальная деятельность активно включает в работу эмоциональную сферу личности дошкольников, обеспечивающую внутренний психологический механизм связи мышления с чувственно-предметной деятельностью, механизм смыслообразования. Экспериментирование - это активная деятельность, направленная на активный поиск решений задач, выдвижение предположений, реализацию выдвинутой гипотезы в действии и построение доступных выводов. В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем .

Китайская пословица гласит: «Расскажи - и я забуду, покажи - и я запомню, дай попробовать - и я пойму». Усваивается всё прочно и надолго, когда ребёнок слышит, видит и делает сам. Дети дошкольного возраста по своей природе пытливые исследователи окружающего мира, поэтому организация детского экспериментирования, которая понимается нами как особый способ духовно - практического освоения действительности, направлена на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях.

Введению термина «экспериментирование» наука обязана швейцарскому психологу и философу Ж. Пиаже. Он проанализировал значение этой деятельности для детей и доказал, что достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно дает реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимосвязях с другими объектами.

В 1990-е годы академик Н.Н. Поддъяков, проанализировав и обобщив свой богатейший опыт исследовательской работы в системе дошкольного образования, пришёл к выводу, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является экспериментирование. По его мнению, в деятельности экспериментирования ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью более полного их познания и освоения. В ходе экспериментальной деятельности создаются ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином законе или явлении .Так же за использование этого метода обучения выступали такие известные педагоги, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Ж.Ж. Руссо и многие другие.

Н.А. Короткова предлагает стимулировать познавательную деятельность ребенка с помощью культурно - смысловых контекстов, служащих своеобразными посредниками между «педагогическими интересами» и интересами детей. Такими культурно - смысловыми контекстами могут выступать, условно говоря, «типы исследования», доступные и интересные дошкольникам, позволяющим им занять поисково-исследовательскую позицию:

1. Опыты (экспериментирование) с предметами и их свойствами;

2. Коллекционирование (классификационная работа);

3. Путешествие по карте;

4. Путешествие «по реке времени» .

Мы провели исследование по выявлению уровня развития поисковой деятельности, используя задания открытого типа (Н.Н. Поддъяков). Критерии оценки уровня развития детского экспериментирования:

Способность принять поставленную задачу: были ли предприняты действия по преобразованию предложенного предмета (коробочки).

Характер действий: манипулятивные или поисковые (поиск нужного способа изменения предмета с целью получения определенного образа; обнаружение материала, необходимого для крепления деталей задуманного образа).

Познавательный интерес: форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствующая ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности.

Количество и особенности созданных образов: объемные или плоскостные, выразительные или примитивные.

Анализ полученных результатов позволил сделать следующие выводы:

Все дети проявили интерес к предложенной деятельности, и большинство (18 из 19) с удовольствием погрузились в ситуацию выбора коробочки. Однако дальнейшие их действия сильно отличались между собой, что позволило нам разделить дошкольников на четыре подгруппы по уровню развития деятельности экспериментирования;

К первому уровню, не принявших детей задачу и не проявивших интереса к заданию мы отнесли двоих детей. Одного из них не заинтересовало даже большое количество и разнообразие коробочек: он рассмотрел лежащие пред ним предметы на столе, и начал выкладывать фигурки из зубочисток. Другой ребенок, хотя и смог выбрать коробочку, но отказался что-либо делать с ней;

Второй (низкий) уровень развития деятельности экспериментирования показали трое детей, которые, несмотря на повторение инструкции, не поняли задание и не смогли принять поставленную перед ними задачу. Действия, совершаемые этими детьми, носили манипулятивный характер. Они так и не смогли придумать какие-либо варианты изменения коробочки;

Один из этих детей просто перебирал коробочки и, узнавая рисунок на них, называл из-под чего они. После повторения инструкции начал заполнять коробочки предметами, лежащими перед ним: в одну сторону сложил фломастеры, в другую - пластилин, в третью - краски и т.д. Двое других ребят, выбрав коробочку, долго думали, что с ней можно сделать. После повторения инструкции приняли решение разукрасит её фломастером. На вопрос: «Что у тебя получилось?» - отвечали: «Коробочка»;

Десять детей, чья деятельность соответствует третьему (среднему) уровню развития детского экспериментирования поняли поставленную перед ними задачу. Однако ярко выраженный познавательный интерес, с одной стороны, и высокая степень сложности задания - с другой, привели его к формальному выполнению. При этом все дети данной подгруппы с увлечением создавали различные образы из знакомых им материалов: цветной бумаги, пластилина, рисовали и раскрашивали. Например, Настя Т. очень любит лепить из пластилина. Выбрав коробочку и окинув взглядом предложенные материалы, тут же замечает пластилин и увлеченно начинает лепить из него грибок. Через некоторое время, спохватившись, вспоминает про задание, связанное с преобразованием коробочки, и принимает решение: «Пусть этот грибок закрывает коробочку от дождя». После этого девочка быстро взяла коробочку и к одной из сторон прикрепила свой гриб. У семерых детей этой подгруппы действия носили манипулятивный характер, у троих поисковый. Полученные ими образы примитивны и выполнены на плоскости в виде аппликаций или рисунков (домик, ракета, бабочка, кегля, вазочка с цветами и т.д.) Только 4 образа из 17 объемных. Это веер и самолетик из цветной бумаги, 2 грибочка из пластилина;

Четвертый (высокий) уровень развития детского экспериментирования показали пятеро детей. Главное отличие их деятельности в том, что все они, проявив высокий познавательный интерес, приняли задачу и предприняли действия, направленные на преобразование коробочки. Их действия носили поисковый характер. Каждым ребенком создано несколько (от трех до пяти) объемных образов (иногда при наличии и плоскостных в виде аппликаций), которые, несмотря на их примитивность, достаточно проработаны (чайник, кроватка, мячики, самолет, ширма для театра, трамплин для мотоцикла, баночка для кистей);

Следует отметить, что дети всех подгрупп применяли при создании образов и для крепления деталей предметы, которые были в их опыте (клей, краски, фломастеры, цветные карандаши, цветную бумагу, пластилин для создания образов, ножницы). При этом, несмотря на отсутствие положительного результата, никто из них не использовал проволоку, веревочки, скрепки, зубочистки и пластилин для соединения деталей. Дети не смогли обнаружить у знакомых им материалов новых свойств.

Сравнивая результаты исследования уровней развития речи и поисково-исследовательской деятельности, необходимо отметить взаимозависимость между этими категориями: высокий уровень развития речи соответствует высокому уровню развитию поисково-исследовательской деятельности, и наоборот: низкий уровень развития речи соответствует низкому уровню развитию поисково-исследовательской деятельности.

Таким образом, роль экспериментирования в развитии дошкольника велика: положительное влияние на эмоциональную сферу ребёнка, на развитие его творческих способностей. Эксперименты дают детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Умение чётко выразить свою мысль стимулирует развитие речи.

Библиографическая ссылка

Макейчик А.О, Левшина Н.И. ДЕТСКОЕ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА // Международный студенческий научный вестник. – 2017. – № 4-5.;
URL: http://eduherald.ru/ru/article/view?id=17471 (дата обращения: 21.02.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в образовательный процесс современной школы. При этом исследовательская деятельность учащихся выступает как современная образовательная технология, функционально позволяющая реализовать специфическое содержание образования, ориентированное на развитие субъектной позиции школьников.

Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению исследовательской активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Первоосновы такой личности необходимо заложить уже в дошкольном детстве.

Дошкольное образование призвано обеспечить саморазвитие и самореализацию ребенка, способствовать развитию исследовательской деятельности и инициативы дошкольника. Научный поиск эффективных средств развития исследовательской деятельности дошкольников - представляет актуальную проблему, требующую теоретического и практического решения.

Исследовательская деятельность способствует становлению субъектной позиции дошкольника в познании окружающего мира, тем самым обеспечивает готовность к школе. Следует подчеркнуть, что именно в старшем дошкольном возрасте создаются важные предпосылки для целенаправленного развития исследовательской деятельности детей: развивающиеся возможности мышления, становление познавательных интересов, развитие продуктивной и творческой деятельности, расширение взаимодействия старших дошкольников с окружающим миром, становление элементарного планирования и прогнозирования, гипотетичности. Все это создает реальную основу для развития исследовательских умений старшего дошкольника и совершенствования его исследовательской деятельности.

Среди возможных средств развития исследовательской активности дошкольников особого внимания заслуживает детское экспериментирование. Развиваясь как деятельность, направленная на познание и преобразование объектов окружающей действительности, детское экспериментирование способствует расширению кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию ребенка.

В настоящее время отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, А.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой. Исследованы своеобразие и виды детского экспериментирования, особенности вариативного поиска дошкольников в условиях оперирования многофакторными объектами, рассмотрены возможности организации экспериментирования в детском саду. Содержательные аспекты детского экспериментирования нашли отражение в современных дошкольных образовательных программах «Детство» , «Развитие» , «Наш дом - природа» , «Детское экспериментирование» , «Ребенок в мире поиска» .

Вместе с тем, до настоящего времени не сложилась целостная концепция развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании, раскрывающая сущность исследовательской деятельности, ее структуру и педагогические основы, обеспечивающие динамику ее становления в образовательном процессе современного дошкольного учреждения. Данный факт ощутимо затрудняет реализацию возрастного потенциала исследовательской активности дошкольника. Это подтверждается анализом практики, который проводился на базе МБДОУ № 188, который показывает, что далеко не всегда в детском экспериментировании наблюдается нарастание исследовательской активности и стремления ребенка переходить к решению более сложных, интересных задач. Несмотря на наличие в дошкольном учреждении «зон экспериментирования» , детское экспериментирование носит формальный, ситуативный характер.

Фактически не получила достаточного отражения значимая проблема взаимодействия детского сада и семьи в развитии экспериментирования и исследовательской активности на ступени старшего дошкольного возраста. Все это свидетельствует о том, что вопросы эффективного использования экспериментирования как педагогического средства развития исследовательской активности старших дошкольников до настоящего времени не решены в полной мере.

Наблюдается противоречие между потребностью в развитии исследовательской активности старших дошкольников в реальной практике дошкольного образования и недостаточной разработкой содержательно-методических основ процесса развития исследовательской активности дошкольников в условиях разнообразного экспериментирования.

Недостаточная разработка проблемы развития исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании и ее несомненная актуальность для теории и практики современного дошкольного образования послужили основанием для выбора темы данного исследования.

Целью данного исследования является разработка и апробация дидактических условий развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста средствами экспериментирования.

Объект – исследовательская деятельность детей дошкольного возраста.

Предмет – Процесс развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста

Задачи, которые ставятся в ходе исследования:

1. Изучить и проанализировать научные подходы к проблеме развития исследовательской активности детей дошкольного возраста.
2. Выявить сущность экспериментирования как средства развития исследовательской активности дошкольников.
3. Разработать дидактические условия необходимые для развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста.
4. Диагностировать результаты развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста средствами экспериментирования и учесть их на практике.
5. Теоретические подходы к проблеме развития исследовательской активности детей.

Теоретический анализ психолого-педагогических исследований показал, что активность понимается неоднозначно: активность как усиленная деятельность (А. И. Крупнов, В.И. Лозовая, П.Е. Кряжев) , как способность изменять окружающую действительность (Г. С. Костюк) , как совокупность инициативных действий субъекта (А. И. Крупнов, М.И. Лисина) , активность как характеристика индивида в качестве субъекта (В. А. Якунин, В.Г. Маралов, В.И. Лозовая, А.Г. Ковалев и др.) , как черта личности (В. И. Лозовая, В.С. Юркевич, Г.С. Арефьева) . В работе мы придерживаемся определения активности как ведущей характеристики человека как субъекта деятельности, проявляющей себя в инициативном, самостоятельном, творческом отношении к действительности, другим людям и самому себе (А. М. Матюшкин, В.Г. Маралов, В.А. Якунин) . Активность личности реализуется в состоянии готовности и стремления к самостоятельной деятельности, в выборе оптимальных путей достижения поставленной цели, получении адекватных результатов (А. В. Запорожец, М.И. Лисина, Г.Г. и Е.Е. Кравцовы) .

Исследовательская активность как один из видов активности выступает неотъемлемой частью поведения любого живого существа, условием его выживания и развития в изменяющейся среде (В. С. Ротенберг, С.М. Бондаренко) . В главе рассматриваются понятия «исследовательское поведение» , «исследовательская деятельность» , «исследовательская активность» в их взаимосвязи (Л. М. Маневцова, Н.Г. Косолапова, Н.Н. Поддьяков) . На основе анализа современных подходов (А. Н. Поддьяков, О.В. Дыбина, И.Э Куликовская, А.И. Савенков, Д.Б. Богоявленская) исследовательская активность может быть определена как выраженное стремление субъекта, направленное на поиск решения значимой для него проблемы с помощью определенной системы методов, приемов и средств.

Одним из ярких и ранних проявлений активности ребенка является его бескорыстное желание к познанию и исследованию мира. Исследовательская активность ребенка проявляется как внутреннее стремление, порождающее исследовательское поведение. Она создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития (Н. Н. Поддьяков, А. Валлон, А.В. Запорожец, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин) . А.М. Матюшкин рассматривает исследовательскую активность ребенка как основное выражение его креативности, проявляющееся в высокой избирательности ребенка к исследуемому новому, в широкой любознательности. На основании проведенного анализа исследовательская активность ребенка рассматривается нами как настойчивое стремление дошкольника реализовать посредством поисковой деятельности (экспериментирования, метода проб и ошибок, опытов, наблюдений) потребность в познании окружающих объектов, результатом чего является открытие новых для ребенка свойств и качеств объектов и возможность дальнейшего обогащения самостоятельного познания и практической деятельности.

Под исследовательской активностью мы понимаем творческое отношение личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путём практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования и их использованию для дальнейшего познания.

Исследовательская активность проявляется в целом ряде различных форм деятельности и поведения человека (наблюдение, путешествие, вопросно-ответные формы деятельности и т.д.) . Однако наиболее ярко она выступает в самостоятельных активных творческих действиях и преобразованиях обследуемого предмета, явления, ситуации. Совокупный эффект всех форм деятельности, вносящих вклад в исследовательскую инициативность, чрезвычайно широк и качественно отличается от отдельных эффектов каждой деятельности. Благодаря этому исследовательская инициативность выступает как целостная многоуровневая система с большим разнообразием компонентов, причём это разнообразие стремится к постоянному расширению.

Исследовательская активность проявляется в опыте дошкольников и получает свое отражение в детском экспериментировании. Исследования (Н. Н. Поддьяков, А.Н. Поддьяков, И.С. Фрейдкин, Л.А. Парамонова, Н.Е. Веракса, А.И. Савенков, О.В. Афанасьева) показывают, что детское экспериментирование можно определить как преобразующую деятельность дошкольников, в которой познаются свойства и качества объектов окружающего мира. В процессе экспериментирования изменяется сам ребенок и его отношение к миру (А. Н. Поддьяков, Н.Н. Поддьяков, О.М. Дьяченко, Н.Е. Веракса) . Как показал анализ научных данных, исследовательская активность ребенка имеет сложную структуру, в ней выделяется мотивационный компонент, связанный с интересом, желанием ребенка вести исследовательский поиск решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели; содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы; операциональный компонент, отражающий опыт практического использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе экспериментирования.

Анализ литературы (О. В. Дыбина, А.В. Усова, А.А. Бобров, А.Деметроу) показал, что исследовательская активность связана с освоением различных групп исследовательских умений, которые помогают детям вести индивидуальный и коллективный поиск в экспериментировании:

1. Умения, непосредственно связанные с осуществлением детьми исследовательского поиска, организацией и проведением экспериментирования;
2. (оборудования, инструментов) в экспериментировании;
3. Умения, связанные с осуществлением детьми коллективного, совместного исследовательского поиска в экспериментировании;

Проведенный анализ показал недостаточную эффективность практики развития исследовательской активности старших дошкольников и позволил выдвинуть предположение о том, что развитие данного вида активности в процессе экспериментирования будет возможным при соблюдении комплекса педагогических условий, направленных на совершенствование содержательно-методических основ процесса развития исследовательской активности, оптимизацию взаимодействия детского сада и семьи, обеспечивающего обогащение практики непрерывного детского экспериментирования, создание объединения взрослых и детей на основе интереса к совместным исследованиям, а также конструирование предметно-развивающей среды, стимулирующей исследовательскую деятельность детей по интересам.

2. Экспериментирование

Термин «экспериментирование» понимается нами как особый способ духовно-практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях. В образовательном процессе дошкольного учреждения учебное экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и др.) , стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, с основами математических знаний, с этическими правилами жизни в обществе и т.п.

Дошкольники – прирожденные исследователи. И тому подтверждение – их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации. Задача педагога – не пресекать эту деятельность, а наоборот, активно помогать.

Непосредственный контакт ребенка с предметами или материалами, элементарные опыты с ними позволяют познать их свойства, качества, возможности, пробуждают любознательность, желание узнать больше, обогащают яркими образами окружающего мира. В ходе опытной деятельности дошкольник учится наблюдать, размышлять, сравнивать, отвечать на вопросы, делать выводы, устанавливать причинно-следственную связь, соблюдать правила безопасности.

Цель экспериментальной деятельности. Углублять представления о живой и неживой природе. Учить самостоятельно проводить исследования, добиваться результатов, размышлять, отстаивать свое мнение, обобщать результаты опытов.

Знания формируются как результат взаимодействия субъекта (ребенка) с той или иной информацией. Именно присвоение информации через ее изменение, дополнение, самостоятельное применение в различных ситуациях и порождает знание (Л. А. Парамонова) . Взрослому, формирующему у детей знания, необходимо преодолевать монологический дидактизм.

Организацией осмысленной деятельности, в процессе которой детям предоставляется возможность открывать новые свойства предметов, их сходство и различия. Н.Н. Поддьяков выделяет экспериментирование как основной вид ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности. И неслучайно. Ученый считает, что экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного детства, основу которой составляет познавательное ориентирование; что потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой исследовательской деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается. При этом поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой. Суть в том, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это и накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят «Пробующий» характер.

Н.Н. Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности.

1. Активность в процессе деятельности полностью исходит от ребенка. Вначале ребенок как бы бескорыстно опробует разные объекты, затем выступает как ее полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цель, ищет пути и способы достижения и т.д. В этом случае ребенок удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.
2. Деятельность организует взрослый, он выделяет существенные элементы ситуации, обучает детей определенному алгоритму действий. Таким образом дети получают те результаты, которые им заранее определили.

Первый вид экспериментирования имеет огромное значение для развития познавательной активности, поскольку дети самостоятельно знакомятся с различными свойствами объекта как с равнозначными, не выделяя «главные» и «неглавные» , включают эти объекты в различные системы. Процесс этот можно считать не только гибким, он к тому же обогащает «исследования» , творчески развивает. Однако этот вид экспериментирования, как отмечает Л.А. Парамонова, у значительной части детей может оставаться на достаточно примитивном уровне.

Решая задачи познавательного характера: педагог имеет возможность использовать экспериментирование не только в структуре занятий по ознакомлению детей с окружающим миром, с природой, но и в продуктивных видах деятельности; предполагает проблемные задачи (необязательно реальные) , направленные на формирование потребности решать их опытным путем.

Чтобы повысить интерес, педагогу предлагается ставить вопросы, побуждающие детей сравнивать свойства материалов или предметов (глина и пластилин) , устанавливать причинно-следственные связи (снег и лед) , выдвигать предположения, делать выводы; совместно обсуждает предположения, помогает обобщать полученные результаты. Диалогический принцип в поисково-исследовательской деятельности весьма значим для развития познавательной активности. В тех случаях, когда оба процесса осуществляются в качестве монологических, как считает А.М. Матюшкин, реального развития познавательной активности и становления более высоких форм мышления не происходит. Собственно, об этом свидетельствуют и исследования Н.П. Усовой, Н.Н. Поддьякова, Л.А. Парамоновой, О.Л. Князевой: развитие поисковой деятельности у дошкольников происходит в процессе систематического решения задач проблемного характера, требующих трансформации старых способов или изобретения новых. Новизна этих способов, как отмечает Л.А. Парамонова, отличается субъективностью, т.е. деятельностью конкретных детей.

3. Условия развития исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста

Мир, в котором мы живем, сложен, многогранен и изменчив. Люди – часть этого мира – открывают для себя все новые и новые объекты, явления и закономерности действительности. При этом каждый человек вращается в рамках сформированного у него образа мира.

Образ мира – это сложная, целостная система знаний и представлений человека о мире вообще, о других людях, о себе, о своей деятельности. Это не застывшая система знаний. В процессе жизни каждого человека она постоянно меняется, наполняясь все новым содержанием.

Формирование образа мира – сложный и длительный процесс, который начинается с момента рождения человека и продолжается всю его жизнь.

Любой нормальный ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, помогающей ему адаптироваться на первых порах к новым условиям своей жизнедеятельности. Постепенно познавательная направленность переходит в познавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательной деятельности, проявляющейся у детей в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире (по М.И. Лисиной) .

С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше начинает тяготеть к познавательной деятельности, которая, как любая деятельность, характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются: побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели) , предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) (по А.Н. Леонтьеву) . Развитая познавательная деятельность свойственна взрослым людям.

В период дошкольного детства происходит зарождение первичного образа мира благодаря познавательной активности ребенка, имеющей свою специфику на каждом возрастном этапе. Образ мира формируется и существует в процессе зарождения, развития и функционирования познавательной сферы человека, которую мы рассматриваем как сложное образование, обеспечивающее человеку нормальное и полноценное интеллектуальное и эмоциональное существование и развитие личности в нашем мире.

В познавательной сфере можно выделить три компонента:

1. Познавательные процессы. Сюда относятся: восприятие, внимание, память, воображение, мышление.
2. Информация. Включает в себя опыт и достижения, накопленные человечеством на пути познания мира. Сюда же относятся источники информации, где человечество отражает, фиксирует, собирает и сохраняет опыт и достижения своего исторического развития.
3. Отношение. Рассматривается как чувственно-эмоциональный опыт человека, который складывается из отдельных эмоциональных реакций на отдельные объекты, предметы, явления и события нашего мира.

Все компоненты познавательной сферы теснейшим образом связаны между собой, они дополняют и определяют друг друга.

Познавательное развитие детей дошкольного возраста подразумевает работу педагогов со всеми тремя компонентами познавательной сферы.

Однако следует помнить, что процесс познания ребенка отличается от процесса познания взрослого.

Взрослые познают мир умом, дети - эмоциями. Для взрослых людей информация первична, отношение вторично, а у детей все наоборот. Эмоционально-чувственное постижение мира имеет первостепенное значение в развитии познавательной сферы, ребенка в процессе формирования у него определенного мировоззрения, для развития его личности.

Отношение к миру формируется у ребенка только в процессе его жизни. Колоссальная роль в этом процессе принадлежит взрослым, ведь именно у них дети учатся, принимая все на веру и не требуя доказательств.

Ребенок при помощи взрослых познает мир, учится взаимодействовать с ним, старается полюбить его.

Перед школой у каждого ребенка должен быть сформирован первичный, элементарный образ мира, а также первичное глобальное отношение к нему. Необходимо, чтобы это отношение было:

познавательным – мир удивителен, полон тайн и загадок, я хочу их познать и разгадать;

бережным – мир хрупок и нежен, он требует к себе разумного подхода и даже охраны, я хочу защитить мой мир, ему нельзя вредить;

созидательным – мир так прекрасен, я хочу сохранить и приумножить эту красоту.

МБДОУ № 188, в котором проводилось данное исследование работает по программе «Радуга» , а значит просто необходимо обратиться к тем целям и задачам, которые ставит перед нами программа по познавательному развитию детей старшего дошкольного возраста.

Цель познавательного развития старшего дошкольника – развивать познавательные интересы, потребности и способности, самостоятельную поисковую деятельность на базе обогащенного сознания и сформированного эмоционально-чувственного опыта.

Предполагается, что к началу обучения в старшей группе у детей наблюдается стремление расширить познавательные горизонты действительности, желание вникнуть в существующие в мире связи и отношения, интерес к новым источникам информации, потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру.

Познавательное развитие детей 6 – 7 лет нацелено на систематизацию и расширение представлений детей о предметах, явлениях природы и общественной жизни; активизацию самостоятельной поисковой деятельности; формирование познавательного, бережного, созидательного отношения к окружающему миру.

Из этого и вытекают задачи познавательного развития детей старшего дошкольного возраста:

1. Обогащать сознание содержательно-упорядоченными сведениями о мире.
2. Способствовать формированию в сознании целостной картины мира через постижение различных связей и зависимостей.
3. Способствовать формированию позитивного отношения к миру (познавательного, бережного, созидательного) .
4. Развивать и поддерживать активность, инициативность и самостоятельность в поисковой деятельности.

К концу дошкольного возраста у детей должен быть сформирован первичный, элементарный образ мира и глобальное, позитивное отношение к миру.

Старшего дошкольника отличает любознательность, которая ярко проявляется в активности, инициативности ребенка. Он задает познавательные вопросы, знает различные источники информации и владеет элементарными навыками их использования для реализации своих познава-

тельных интересов и потребностей.

«Детское экспериментирование – одна из форм организации детской деятельности, с одной стороны, и один из видов познавательной деятельности с другой» Поддьяков Н.Н.

Экспериментирование – особое и чрезвычайно важное направление познавательного развития детей, которое до настоящего времени оставалось малоизученным. Оно служит одной из основных предпосылок становлению у детей начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений и вносит существенный вклад в их познавательное развитие.

В процессе экспериментирования дети, изобретая комплексные, комбинаторные воздействия на объект, успешно выявляют его системно-образующие связи на основе анализа информации о взаимодействии факторов.

На протяжении всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью, огромное значение в развитии личности ребёнка, в процессах социализации имеет исследовательская деятельность.

Осуществляемые ребёнком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Закрепление практических навыков и способов работы с различными объектами неживой природы способствуют формированию исследовательской активности детей, развитию самостоятельности.

Усваивается всё прочно и надолго, когда ребёнок слышит, видит и делает сам. Ребенок в процессе экспериментирования чувствует себя взрослым, и сознание того, что он работает, как взрослый приносит ему радость, поддерживает интерес к экспериментированию.

Детей, даже самых маленьких, не нужно подталкивать к поиску, к проведению собственных исследований. Ребенку достаточно просто дать свободу для исследований и экспериментирования. Важно постоянно помнить: чем больше этой свободы, чем шире диапазон поисков, тем больше возможностей для развития психических процессов, творческих способностей. Постоянные «нельзя» , «не лезь туда» , «не тронь» способно серьезно помешать развитию детской любознательности.

Работа по развитию исследовательской активности детей старшего дошкольного возраста строится в соответствии со следующими принципами дидактики: систематичности, последовательности, доступности, активности, открытости, в соответствии с учетом возрастных особенностей детей.

Развитие ребенка как самостоятельного и инициативного субъекта познания способствует организация партнерской деятельности взрослого с детьми, где реализуется возможность проявить собственную исследовательскую активность.

Дети вовлекаются в работу добровольно, без принуждения. Поэтому материал подбирается так, чтобы его содержание привлекло ребенка, вызвало в нем желание экспериментировать самостоятельно, задавать новые вопросы и отвечать на них.

Работа по экспериментированию проводится по разным направлениям:

• опыты
• коллекционирование
• работа с картами-схемами

Работа по освоению временных отношений, дезорганизация работы идет по трем направлениям, каждое из которых представлено несколькими темами:

1. Живая природа – характерные особенности сезонов в разных природных климатических зонах, многообразие живых организмов, как приспособление к окружающей среде, в том числе животные и растения.
2. Неживая природа – свойства воздуха, воды, почвы, звука, веса, света, цвета, песка, глины.
3. Человек – функционирование организма, рукотворный мир: материалы и их свойства, преобразование предметов.

Все темы усложняются по содержанию, задачам, способам их реализации.

Подборки занимательных опытов и экспериментов с доступными иллюстрациями, представленные в группах старшего дошкольного возраста, побуждают детей к самостоятельному поиску причин, способов действий, проявлению творчества. Собственная исследовательская активность детей в большей степени связана с активностью, идущей от взрослого, поэтому именно на данном этапе нужно стремиться к тому, что бы что бы знания и умения, усвоенные с помощью взрослого, становились достоянием самого ребенка.

Перед детьми ставятся всевозможные проблемные вопросы «почему?» , «зачем?» , «как?» , которые заставляют обращаться к определенному факту, условиям возникновения какого-то явления, заставляя их сравнивать – различать и соединять эти факты и явления, устанавливать возможные связи и отношения между ними. Воспитатель вместе с детьми обговаривает их идеи, предлагает свою версию ответа. Опытную проверку дети осуществляют индивидуально, парами, подгруппами или всей группой, в зависимости от типа или материала исследования.

Занятия проводятся один раз в неделю. Алгоритм подготовки к занятию структура занятия представлены в приложении 3. А ежедневная исследовательская деятельность проявляется в наблюдениях, свободной творческой деятельности, беседах, рассказах, играх.

Для обеспечения исследовательской активности детей в группе создана развивающая среда: яркие красочные физические карты мира, карта звездного неба, глобус, лупы, различные весы, посуда для опытов – колбы, мензурки, пробирки, тарелки, стаканы, ложки и др., познавательная детская литература, коллекции всевозможных материалов.

Развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании обеспечивается совокупностью следующих дидактических условий:

• поддержка и стимулирование взрослыми стремлений дошкольников к экспериментированию и создание необходимой для экспериментирования предметно-развивающей среды; процесс развития исследовательской активности предполагает целенаправленное включение старших дошкольников в ситуации (мини-исследования) , обеспечивающие постепенное овладение исследовательскими умениями, необходимыми для успешного самостоятельного экспериментирования, нарастание субъектных проявлений детей в экспериментировании; создание ситуаций обсуждения и взаимного обмена детьми опытом самостоятельного экспериментирования и совместного определения вариантов направления дальнейшего исследовательского поиска
• взаимодействие педагогов и родителей строится как совместная, взаимодополняющая деятельность, в которой каждый из субъектов в полной мере использует потенциал детского сада и семьи для обогащения практики непрерывного детского экспериментирования; позиция воспитателя развивается в зависимости от уровня исследовательской активности ребенка, при этом преобладающими являются функции инициирования детской активности, стимулирования индивидуального выбора, побуждения и поддержки самостоятельных проявлений в экспериментировании

Взаимодействие взрослых и старших дошкольников строится как исследовательское объединение, в котором каждый участник проявляет себя в различных ролях (инициирование экспериментирования, продуцирование идей, активное участие, координация, презентация) и создается обстановка «радости общего открытия нового» .

Все это ведет к развитию исследовательской активности детей.

4. Диагностирование, результатов знаний и умений детей по экспериментированию

В диагностировании знаний и умений по экспериментированию принимали участие две группы детей МБДОУ № 188: старшая и подготовительная, в составе 25 и 24 ребенка соответственно. Исследование проводилось на базе программы «Маленький исследователь» .

В соответствии с этой программой было выделено три уровня знаний: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень:

В экспериментировании ребенок осознанно выбирает материалы для заданного опыта. Самостоятельно планирует предстоящую деятельность. Действует планомерно. Помнит о цели работы на протяжении всей деятельности. Доводит дело до конца.

Формулирует в речи достигнут или не достигнут результат. Делает вывод.

Средний уровень:

В экспериментировании ребенок принимает активное участие при планировании деятельности совместно с взрослым. Видит проблему иногда самостоятельно, иногда с небольшой подсказкой взрослого. Ребенок высказывает предположения, выстраивает гипотезу самостоятельно или с небольшой помощью взрослого. Самостоятельно готовит материал для опыта.

Может формулировать выводы самостоятельно или по наводящим вопросам. Аргументирует свои суждения и пользуется доказательствами с помощью взрослого.

Низкий уровень:

В экспериментировании ребенок выбирает материалы для заданного опыта с помощью взрослого. С трудом планирует предстоящую деятельность. Действует только с помощью взрослого. В процессе деятельности отвлекается, чтобы довести дело до конца, необходимо вмешательство взрослого.

Затрудняется в формулировке вывода.

Сводная таблица знаний умений по экспериментированию

Уровни старшая группа подготовительная группа

На начальном этапе исследования диагностика показала преобладание у дошкольников неустойчивой исследовательской активности ситуативного характера, что явилось следствием ограниченного опыта самостоятельного экспериментирования, недостаточного освоения необходимых исследовательских умений и интереса к решению проблем с помощью экспериментирования. Вместе с тем, наличие высокого уровня исследовательской активности свидетельствовало о потенциальных возможностях ее развития у старших дошкольников.

Конечный этап исследования показал, что проведенная работа дола хорошие результаты у дошкольников появился интерес к самостоятельному экспериментированию, о чем нам говорит резкое увеличение активности.

Заключение

Проведенное исследование позволило сформулировать следующие выводы.

Исследовательская активность старшего дошкольника может быть рассмотрена как настойчивое стремление реализовать посредством экспериментирования потребность в познании объектов окружающего мира, следствием чего становится открытие новых для ребенка знаний и возможность их дальнейшего применения в опыте познания и деятельности.

Анализ показал, что исследовательская активность ребенка имеет сложную структуру, в ней выделяется мотивационный компонент, связанный с интересом, желанием ребенка вести исследовательский поиск решения проблемы и проявлением настойчивости в достижении цели; содержательный компонент, связанный с представлениями о возможных способах и средствах осуществления исследовательского поиска решения проблемы; операционный компонент, отражающий опыт практического использования дошкольником исследовательских умений для решения проблемы в процессе экспериментирования.

Развитие исследовательской активности в экспериментировании связано с освоением комплекса исследовательских умений:

1. Умения, непосредственно связанные с осуществлением исследовательского поиска, организацией и проведением экспериментирования.
2. Умения, связанные с наглядной фиксацией хода и результатов экспериментирования.
3. Умения, связанные с использованием приборов (оборудования, инструментов) в экспериментировании.
4. Умения, связанные с осуществлением совместного исследовательского поиска в экспериментировании.

Проведенное исследование доказало, что развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании происходит успешно при этапном построении этого процесса, обеспечивающего развитие основных структурных компонентов исследовательской активности, постепенное вовлечение дошкольников в усложняющееся экспериментирование, возможность осуществления широкого самостоятельного исследовательского поиска.

Исследование доказало, что развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании обеспечивается гибким изменением позиции педагога от обучающе-организующей через направляюще-корректирующую к стимулирующей и поддерживающей самостоятельное экспериментирование детей.

Таким образом, взрослыми (воспитателем и родителями) поддерживается и стимулируется стремление дошкольников к экспериментированию с учетом направленности детских интересов и создается необходимая для экспериментирования предметно-развивающая среда.

В результате реализации разработанного комплекса дидактических условий произошло общее повышение уровня исследовательской активности детей в экспериментировании, нарастание эмоционально-субъектных, деятельностно-субъектных проявлений, что явилось подтверждением рациональности и эффективности педагогических подходов.

В целом проведенное исследование доказало, что развитие исследовательской активности старших дошкольников в экспериментировании способствует становлению субъектной позиции в решении познавательных задач и взаимодействия со сверстниками.

Таким образом, в исследовании была реализована его цель и решены поставленные задачи.

В заключении следует отметить, что проведенная экспериментальная работа позволяет наметить пути дальнейшего исследования. Необходимо изучить динамику развития исследовательской активности в экспериментировании в период дошкольном детства, выявить развивающий потенциал интегрированного подхода к развитию исследовательской активности.

Список литературы

1. Власова Н.Г. Игры экспериментирования и их место в воспитательно-образователь ной программе ДОУ. [Текст] // Информационно-методический и научно-педагогический журнал. - Приложение №4, 2001. - С. 24-36.
2. Гризик Т.И. Познаю мир [Текст] : Метод. рекомендации для воспитателей, работающих по программе «Радуга» . - М.: Просвещение, 2000. - С. 110-159.
3. Гризик Т.И. Познаю мир[Текст] :. - М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника» . - 2004. - 128 с.
4. Дыбина О.В. Из чего сделаны предметы [Текст] : игры-занятия для дошкольников. - 2-е изд., испр. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 128 с.
5. Дыбина О.В. Неизведанное рядом [Текст] : Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. М.: ТЦ Сфера, 2005. -192 с.
6. Дыбина О.В. Рукотворный мир [Текст] : Игры-занятия для дошкольников. - 2-е изд., дополн. и испр. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 128 с.
7. Дыбина О.В. Творим, изменяем, преобразуем [Текст] : Игры-занятия с дошкольниками. - 2-е изд., испр. - М.: ТЦ Сфера, 2010. - 128 с.
8. Куликовская И.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст [Текст] : Учеб. пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. - 80 с.
9. Организация опытно-экспериментальной деятельности детей 2-7 лет [Текст] : тематическое планирование, рекомендации, конспекты занятий / авт. -сост. Е.А. Мартынова, И.М. Сучкова. - Волгоград: Учитель, 2012. - С. 214-330.
10. Организация экспериментальной деятельности дошкольников [Текст] : методические рекомендации. / Под ред. Л.Н. Прохоровой. М.: АРКТИ, 2003. - 64 с.
11. Поддьяков А.Н. Обучение дошкольников экспериментированию[Текст] . // Вопросы психологии. 1991. №4. - С. 29-34.
12. Поддьяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников[Текст] . -М.: Центр «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца, 1998. - 28 с.
13. Поддьяков Н.Н. Проблемы психического развития ребенка [Текст] . // Вопросы психологии. 2001. №9. - С. 68-75.
14. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста [Текст] . Волгоград: Перемена, 1994. - 50 с.
15. Познавательно-исследовательские занятия с детьми 5-7 лет на экологической тропе [Текст] / авт. - сост. С.В. Машкова [и др. ] . - Волгоград: Учитель, 2012. - 174 с.
16. Радуга: Программа и метод. руководство по воспитанию, развитию и образованию детей 6-7 лет в дет. саду [Текст] / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др., сост. Т.Н. Доронова. - М.: Просвещение, 1997. - 224 с.
17. Ребенок в мире поиска: Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста [Текст] // Под ред. О.В. Дыбиной. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 64 с.
18. Савенков А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников [Текст] . СПб.: Питер, 2004. - 272 с.
19. Тугушева Г.П., Чистякова А.Е. Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста [Текст] : Метод. пособие. СПб.: Детство-Пресс, 2007. - 128 с.
20. Шумакова Н.Б. Исследовательская активность в форме вопросов в разные возрастные периоды[Текст] :. // Вопросы психологии. 1986. №1. - С.53-59.

Воздух – невидимка

Опыт1. «Воздух»

Перевернуть стакан вверх дном и медленно опустить его в воду. Стакан нужно держать очень прямо. Что получается? Попадает ли вода в стакан? Почему нет? В стакане есть воздух, он не пускает туда воду.

Опыт 2. «Пузырьки воздуха»

Опустите стакан в банку с водой, но держать его, немного наклонив. Что появляется в воде? Видны пузырьки воздуха. Откуда они взялись? Воздух выходит из стакана и его место занимает вода.

Опыт 3. «Ветер – это движение воздуха» .

В холодную погоду приоткройте дверь на улицу. Зажгите две свечи. Держите одну свечу внизу, а другую вверху, образовавшейся щели. Определите куда наклоняется пламя свечей. В комнате теплый воздух находится вверху, а холодный движется внизу. Там где двигаются и встречаются теплый и холодный воздух, появляется ветер. Ветер – это движение воздуха.

Опыт 4. «Ветер»

Прикрепить над батареями тонкие полоски бумаги. Открыть форточку. Какой воздух над батареями - теплый или холодный? Теплый воздух стремится вверх. Открываем форточку и впускаем холодный воздух с улицы. Два воздуха встречаются. Что тогда появляется? Ветер. Он заставляет двигаться полоски бумаги.

Опыт 5. «Волны»

Приготовить на столах миски с водой для каждого ребенка. В каждой миске –

свое море. Дети – это ветры. Они дуют на воду. Что получается? Волны. Чем сильнее дуть, тем выше волны.

Опыт 6. «Стакан-непроливайка»

Положи карту на стакан с водой. Придерживая карту рукой, быстро переверни стакан и убери руку: карта как-будто приклеилась к стакану.

Опыт 7. «Прыгающая монетка»

Положи на бутылку монетку и поставь ее в очень горячую воду. Монета подпрыгнет. Объем нагреваемого воздуха быстро увеличивается. Не умещаясь в бутылке, он с силой давит на монету.

Опыт 8. «В воде появляются пузырьки воздуха»

Рассмотрите губку. Что видите? Что в этих дырочках? Воздух. Что случится, если губку поместить в воду? В воде появятся пузырьки – воздух из дырочек будет выходить в воду.

Опыт 9. «Воздух имеет вес»

Положите на чашу весов надутый и не надутый шарики: чаша с надутым шариком перевесит.

Опыт 10. «Воздух не видим»

Воздух не имеет определенной формы, распространяется во всех направлениях и не имеет собственного запаха. Возьмите ароматизированные салфетки, корки апельсинов и предложите детям последовательно почувствовать запахи, распространяющиеся в помещении.

Волшебница – вода

Опыт 1. «Вода прозрачная»

Перед детьми стоят два стакана один с водой, другой – с молоком. В оба стакана положить ложечки. В каком из стаканов они видны, а в каком нет? Почему? Перед нами молоко и вода, в стакане с водой мы видим палочку, а в стакане с молоком нет. Вода прозрачная, а молоко нет.

Опыт 2. «У воды нет вкуса» .

Предложить попробовать воду через соломинку. Есть ли у нее вкус? Очень часто дети говорят, что вода вкусная. Дайте им для сравнения попробовать молоко или сок. Если не убедились, пусть еще раз попробуют воду. Необходимо доказать им, что у воды нет вкуса. Дело в том, что дети часто слышат от взрослых, что вода очень вкусная. Объясните, что когда человек хочет пить, то с удовольствием пьет воду, и говорит «Какая вкусная вода!» , хотя на самом деле ее не чувствует. А вот морская вода на вкус соленая, потому что в ней много разных солей. Ее человек пить не может.

Опыт 3. «У воды нет запаха»

Предложите детям понюхать воду и сказать, чем она пахнет. Как и в предыдущем опыте, из самых лучших побуждений они вас начнут уверять, что вода очень приятно пахнет. Пусть нюхают до тех пор пока не убедятся, что нет запаха. Однако подчеркните, что вода из водопровода может иметь запах, так как ее очищают специальными веществами, чтобы она была безопасна для здоровья.

Опыт 4. «Лед – твердая вода»

Принесите сосульки в помещение, поместив каждую в отдельную посуду, чтобы ребенок наблюдал за своей сосулькой. Дети должны следить за состоянием сосулек в теплом помещении. Обратите их внимание на то, что

сосульки постепенно уменьшаются. Что с ними происходит? Возьмите одну большую и несколько маленьких сосулек. Следите какая из них быстрее растает. Лед, снег - это тоже вода.

Опыт 5. «Пар - это тоже вода»

Возьмите термос с кипятком. Откройте его, чтобы дети увидели пар. Но нужно доказать, что пар – это вода. Поместите над паром стекло или зеркало. На нем выступят капельки воды, покажите их детям.

Опыт 6. «Вода – жидкая, может течь»

Дайте детям два стакана – один с водой, другой – пустой, и предложите аккуратно перелить воду из одного стакана в другой. Льется вода? Почему? Потому что она жидкая. Поскольку вода жидкая, может течь, ее называют жидкостью.

Опыт 7. «В воде одни вещества растворяются, другие не растворяются»

Возьмите два стакана с водой. В один положите обычный песок и просто попробуйте размешать его ложкой. Что получается? Растворился песок или нет? Возьмите другой стакан и насыпьте в него немного сахарного песка, размешайте его. Что теперь произошло? В каком из стаканов песок растворился? Предложите детям размешать в стакане акварельную краску. Почему вода стала цветной? Краска в ней растворилась.

Опыт 8. «Вода не имеет формы»

Предложите детям рассмотреть кусочек льда. Какой он формы? Изменит ли он свою форму, если мы опустим его в стакан, миску, положим на стол или ладошку? Нет он останется кусочком льда. А жидкая вода? Налейте воду в кувшин, тарелку, стакан, колбу, на стол. Что происходит? Вода принимает форму того предмета, в котором находится, а на ровном месте расползается лужицей. Значит жидкая вода не имеет формы.

Муниципальное Бюджетное Дошкольное Учреждение №188 «Детский сад общеразвивающего вида»

Доклад на тему «Детское экспериментирование как средство развития познавательной активности дошкольников». Кочнева Валентина Валерьевна.

Современные дети живут и развиваются в эпоху информатизации. В

условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому и оперировать ими, мыслить самостоятельно и творчески.

В соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской

Федерации» дошкольное образование России приобрело статус первого уровня общего образования. И вся наша работа строится на основании

Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного

образования, основная миссия которого - преемственность

целей, задач и содержания различных уровней образования при сохранении

уникальности и самоценности дошкольного детства как важного социально

значимого этапа в жизни человека.

В ФГОС ДО в качестве одной из составляющих образовательной области

«Познавательное развитие» предполагается развитие интересов детей,

любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности.

Дошкольники - прирожденные исследователи. И тому подтверждение - их любознательность, постоянное стремление к эксперименту, желание самостоятельно находить решение в проблемной ситуации.

Пятилетний малыш выходит гулять. Вокруг много интересного. Но самое привлекательное - большущая лужа в середине двора, в которой весело отражается весеннее солнышко. А что если кинуть в лужу камешек? Испугается солнышко или нет? От камушков по воде расходятся круги, лужа морщится. От маленького камушка - немножко. От большого - по воде расходятся широкие круги. Надо бы еще камушков, но их почему-то не оказывается под рукой. Зато в воду летит большая глыбина почерневшего апрельского снега. Глыбина плюхается с тяжелым звуком и начинает смешно оседать - подтаивает. По поверхности плывут темные пятна крупных льдинок, какой-то мусор… Видно, мусор прятался внутри глыбины. А это что такое? Старый пузырек из-под гуаши. На донышке - немного краски. Ну-ка, пузырек, отправляйся в лужу! В воде причудливым рисунком возникают призрачные красновато - бурые полосы. Возьмем палку, слегка помешаем ею водную муть: волны меняют направление, цветные полоски закручиваются спирально. Что дальше?..

Что делал малыш? Баловался? Отнюдь нет. Он занимался наисерьёзнейшим делом - экспериментировал.

Развитие исследовательских способностей ребенка - одна из важнейших

задач современного образования. Знания, полученные в результате собственного эксперимента, исследовательского поиска значительно прочнее и надежнее для ребенка тех сведений о мире, что получены репродуктивным путем.

Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, а экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три

года - практически единственным способом познания мира. Своими корнями исследовательская деятельность уходит в манипулирование предметами.

Когда мы побуждаем детей к исследовательской деятельности, даем им

возможность экспериментировать, мы даем детям выявить реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениями с другими объектами и со средой обитания, что и предполагает образовательная область «Познавательное развитие». В процессе исследовательской деятельности идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения. Необходимость рассказывать об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи у детей дошкольного возраста. Нельзя не отметить положительного влияния исследовательской деятельности на эмоциональную сферу ребенка, на развитие творческих способностей, на формирование трудовых навыков и укрепления здоровья за счет повышения общего уровня двигательной активности.

Китайская пословица гласит: «Расскажи - и я забуду, покажи - и я запомню, дай попробовать и я пойму». Из этого следует, что усваивается все

крепко и надолго, когда ребенок не только услышит и увидит, но сделает

сам. Вот на этом должно быть основано активное внедрение детского экспериментирования в практику работы дошкольных учреждений. Исследовательская деятельность вызывает огромный интерес у детей. Ведь это огромная возможность для детей думать, пробовать, экспериментировать, а самое главное самовыражаться.

Так как в дошкольном возрасте ведущий вид деятельности - это игра, то необходимо так смоделировать групповое пространство, накопить необходимое количество разнообразных дидактических игр, чтоб дети в свободное время и по собственному желанию могли играть, закреплять полученные знания.

Помимо игровой деятельности очень важно вовлекать ребят в исследовательскую работу - проведение простейших опытов, наблюдений. Опыты чем-то напоминают детям фокусы, они необычны, они удивляют. Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Изучая с детьми новую тему, исследуя новый объект или явление обратите внимание на следующую структуру:

‒ формулирование проблемы (познавательной задачи);

‒ выдвижение предположений, отбор проверки, выдвинутых детьми;

‒ проверка предположений, гипотез;

‒ подведение итогов, вывод;

‒ фиксация результатов.

Для положительной мотивации деятельности детей необходимо

использовать различные стимулы такие как:

‒ новизна, необычность объекта;

‒ тайна, сюрприз;

‒ мотив помощи;

‒ познавательный момент (почему так);

‒ ситуация выбора.

Хочется, остановится на особенностях при организации и проведении

исследовательской деятельности с детьми дошкольного возраста.

данной работе:

‒ детское экспериментирование свободно от обязательности: мы не

можем заставить ребенка, во время любого эксперимента ребенок

должен захотеть этим заниматься;

Не следует строго придерживаться заранее намеченного плана: можно разрешать детям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит слишком далеко от цели занятия и не наносит вреда живым организмам. - Если воспитатель будет радоваться открытиям своих воспитанников, будет одобрять их попытки мыслить самостоятельно, то в группе создастся творческая атмосфера, способствующая умственному развитию детей;

‒ дети не могут работать, не разговаривая: лишение детей возможности

общаться друг с другом не только затрудняет усвоение материала, но

открытиями, выяснить, нет ли у других чего-либо нового и интерес ого, является естественной потребностью любого творческого человека независимо от возраста. Однако при этом надо чутко улавливать грань между творческим общением и нарушением дисциплины;

‒ необходимо учитывать право ребенка на ошибку: невозможно требовать, чтобы ребенок совершал только правильные действия и всегда имел только правильную точку зрения.

‒ соблюдение правил безопасности - это предмет особого внимания,

т.к. дошкольники, в силу возрастных особенностей еще не могут

систематически следить за своими действиями и предвидеть результаты своих поступков. Увлекаясь работой, они забывают об этом, поэтому обязанность за соблюдением правил безопасности целиком лежит на педагоге.

Педагогам в дошкольных учреждениях важно понимать и помнить:

‒ В детском саду не должно быть четкой границы между обыденной

жизнью и исследовательской деятельности, между жизнью и обучением. Эксперименты - не самоцель, а только способ ознакомления детей с миром. Лучший способ личностного развития, настоящий залог высокого интеллекта - это искренний интерес к миру, проявляющийся в познавательной активности, в стремлении использовать любую возможность, чтобы чему-нибудь научиться. Следовательно, внедрение познавательно-исследовательских методов в образовательный процесс детского сада - это на сегодняшний день один из основных путей познания, наиболее полно соответствующий природе ребенка и современным задачам обучения.

Поиск материалов:

Количество Ваших материалов: 0.

Добавьте 1 материал

Свидетельство
о создании электронного портфолио

Добавьте 5 материала

Секретный
подарок

Добавьте 10 материалов

Грамота за
информатизацию образования

Добавьте 12 материалов

Рецензия
на любой материал бесплатно

Добавьте 15 материалов

Видеоуроки
по быстрому созданию эффектных презентаций

Добавьте 17 материалов

Файл:

Экспериментирование как средство приобщения детей к познавательно.docx - Опыт работы " «Экспериментирование как средство приобщения детей к познавательно- исследовательской деятельности»

«Экспериментирование как средство
приобщения детей к познавательно­
исследовательской деятельности»
Образован не тот, кто много знает,
а тот, кто хочет много знать
и кто умеет добывать эти знания.
В.П. Вахтеров.
«Умейте открыть перед ребёнком в окружающем мире
что­то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни
заиграл перед детьми всеми красками радуги.
Оставляйте всегда что­то недосказанное,
чтобы ребёнку захотелось ещё и ещё раз возвратиться
к тому, что он узнал".
Сухомлинский В. А
Введение
Дети старшего дошкольного возраста отличаются пытливостью в
исследовании окружающего мира. Важнейшими чертами детского поведения
являются любознательность, наблюдательность, жажда новых открытий и
впечатлений, стремление к экспериментированию и поиску новых сведений об
окружающем ребёнка мире. Именно в этом возрасте поисковая и
исследовательская деятельность занимает ведущее место и помогает в
удовлетворении потребностей детей в познании окружающего мира.
Каждый ребёнок – первооткрыватель. Ему кажется, что он первый увидел, что
снег – это много красивых снежинок, что он первый услышал, как чирикает
воробей, понял, что ветер может быть ласковым и прохладным – летом, злым
и колючим – зимой. Так дети впервые воспринимают природу, её явления,
тянутся к ней, пытаются понять окружающий мир. Но иногда загадки природы
ставят их в тупик, и они в растерянности бегут с вопросами к нам, взрослым.
И тут наша очередь прийти к ним на помощь. Очень часто из­за отсутствия
знаний дети не могут выбрать правильную линию поведения и в природе, и
среди людей, что во многом осложняет их жизнь в будущем.
Приоритетным направлением в моей работе является формирование у детей
элементарных естественнонаучных представлений.

Многочисленные исследования последних десятилетий убедительно показали,
что если механизм познания окружающего мира взрослым и ребёнком
различны, то сам принцип познания остается одни и тем же – ребёнок, как и
взрослый, познаёт окружающий мир в процессе самостоятельного
взаимодействия с этим миром, активного экспериментирования с ним.
Овладение способами практического взаимодействия с окружающей средой
обеспечивает становление мировидения ребёнка, его личностный рост.
Актуальность.
Современный образовательный процесс немыслим без поиска новых, более
эффективных технологий, призванных содействовать развитию творческих
способностей детей,
формированию навыков саморазвития и
самообразования. Экспериментальная деятельность дошкольников получила
новый толчок в развитии с введением Федерального Государственного
стандарта дошкольного образования. В условиях модернизации дошкольного
образования особое значение приобретают создание благоприятных условий
развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными
особенностями и склонностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими
детьми, взрослыми и миром (п. 1.6 ФГОС ДО)
В соответствии с требованиями ФГОС ДО ребёнок должен быть:
любознательным, активным, интересующимся новым, неизвестным в
окружающем мире, задавать вопросы взрослому, любить экспериментировать.

Экспериментирование вызывает у ребенка интерес к исследованию,
развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию,
обобщение), стимулирует познавательную активность и любознательность,
активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными
явлениями, с основами математических знаний и с этическими правилами в
жизни общества. Всем известно, что важным критерием в подготовке ребенка
к школе является воспитание у него внутренней потребности в знаниях. И
экспериментирование как нельзя лучше формирует эту потребность через
развитие познавательного интереса.
Развиваясь как деятельность,
направленная на познание и преобразование объектов окружающей
действительности, детское экспериментирование способствует расширению
кругозора, обогащению опыта самостоятельной деятельности, саморазвитию
ребенка.

Усвоение системы научных понятий, приобретение экспериментальных
способов познания окружающей действительности позволит ребенку стать
субъектом учения, научиться учиться, что является одним из аспектов
подготовки к школе, позволяет развить интеллектуальную активность,
познавательную культуру и ценностное отношение к реальному миру.
Эксперименты положительно влияют на эмоциональную сферу ребёнка, на
развитие его творческих способностей, они дают детям реальные
представления о различных сторонах изучаемого объекта,
его
взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе
эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его
мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость
совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации,
обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчёт об увиденном,
формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует
развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребёнка с
новыми фактами, но и накоплением фонда умственных приёмов и операций,
которые рассматриваются как умственные умения.

Детское экспериментирование тесно связано с другими видами
деятельности – наблюдением, развитием речи (умение чётко выразить свою
мысль облегчает проведение опыта, в то время как пополнение знаний
способствует развитию речи).
Связь детского экспериментирования с изобразительной деятельностью
тоже двусторонняя. Чем сильнее будут развиты изобразительные способности
ребёнка, тем точнее будет зарегистрирован результат природоведческого
эксперимента. В то же время чем глубже ребёнок изучит объект в процессе
ознакомления с природой, тем точнее он передаст его детали во время
изобразительной деятельности.

Не требует особого доказательства связь экспериментирования с
формированием элементарных математических представлений. Во время
проведения опыта постоянно возникает необходимость считать, измерять,
сравнивать, определять форму и размеры. Всё это придаёт математическим
представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же
время
облегчает
владение
экспериментирование.
Как узнать, что происходит с каждым из окружающих ребёнка предметов?
Всё надо обследовать по всем анализаторам, а все полученные при этом
данные вносятся в память. К сожалению, многие взрослые не задумываются,
математическими

операциями

какие мучительные ощущения возникают у ребёнка при лишении возможности
загружать свою память различными новыми сведениями. Природа сделала
инстинкт познания в раннем возрасте очень мощным, практически
непреодолимым. С возрастом потребность в познании нового ослабевает.
Основная масса людей в зрелом возрасте живёт и работает, используя багаж
знаний, накопленный на предыдущих стадиях индивидуального развития, и не
испытывает особых страданий при невозможности открывать что­то новое
ежедневно и ежечасно. Вот почему некоторые взрослые не понимают детей и
рассматривают их деятельность как бесцельную.

Однако, как доказал Н.Н. Поддъяков, лишение возможности
экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности
в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим
нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на
развитии ребёнка, на способности обучаться в дальнейшем Очень жаль, что
долгое время это не учитывалось системой дошкольного образования.
Единственный выход здесь, как считают педагоги и психологи, ­ это широкое
внедрение метода организованного и контролируемого детского
экспериментирования дома и в детском саду.
Концепция развития универсальных учебных действий разработана на
основе системно­деятельностного подхода и призвана конкретизировать
требования к результатам начального общего образования. Она необходима
для планирования образовательного процесса в дошкольных образовательных
учреждениях, начальной школе и обеспечения преемственности образования.
Новые социальные запросы, связанные с переходом нашей страны к
постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и
высоком инновационном потенциале, обусловили возрождение интереса к
идеям развивающего обучения, ядром которого является познавательное и
личностное развитие ребёнка.
Одной из главных задач современных образовательных учреждений,
провозглашенных в концепции модернизации российского образования,
является создание необходимых и полноценных условий для личностного
развития каждого ребёнка, формирования его активной позиции.
Ценность исследовательского отношения человека к действительности
трудно переоценить. Готовность к поиску новой информации, наблюдений,
знаний, новых способов мышления и поведения – то, что, пожалуй, больше
всего может помочь человеку не просто выжить в современном мире, а
реализовать себя, свой творческий потенциал.

С данной точки зрения воспитание у детей исследовательской установки
по отношению к жизни является важнейшей задачей. А значит, весьма
актуальным становится вопрос о том, как создать для детей разных
возрастных групп и с разным уровнем развития познавательных потребностей
и возможностей такую образовательную среду, которая будет способствовать
развитию у ребёнка исследовательского отношения к миру и самому себе,
становлению у него исследовательской позиции.
Объект опыта: процесс формирования познавательно – исследовательской
деятельности
Предмет опыта: методы активизирующие условия развития познавательно ­
исследовательской активности у детей посредством экспериментов, опытов.
Гипотеза: Разработанный комплекс мероприятий способствует развитию
познавательно – исследовательской активности
наблюдательности,
Цель – способствовать развитию у детей познавательной активности,
любознательности,
стремления к самостоятельному
познанию окружающего мира и размышлению, формирования начальных
естественнонаучных представлений
Задачи:
Задачи исследовательской деятельности
 формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной
инициативы;
 развитие умения определять возможные методы решения проблемы с
помощью взрослого, а затем и самостоятельно;
 формирование умения применять данные методы, способствующие
решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;
 развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение
конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской
деятельности;
 способность выдвигать гипотезы и самостоятельно сформулировать
выводы
Задачи экспериментальной деятельности:

 Расширение представлений детей об окружающем мире через знакомство с
элементарными знаниями из различных областей наук:
 Развитие у детей представления о химических свойствах вещества.
 Развитие у детей элементарных представлений об основных физических
свойствах и явлениях (испарения, магнетизм, сила тяготения и др.)
 Развитие представлений о свойствах воды, песка, глины, воздуха, камня.
 Развитие элементарных математических представлений о мерке – как о
способе измерения объема, массы, длины, о мерках измерения длины.
 Развитие у детей умение пользоваться приборами – помощниками при
проведение экспериментов
микроскоп,
чашечные весы, песочные часы, линейка, сантиметровая лента,
бинокли)
(увеличительные стёкла,
 Развитие у детей умственных способностей.
 Развитие мыслительных способностей: анализ, классификация, сравнение,
обобщение.
Методы
1.Методы стимуляции и мотивации;
 Вопросы педагога, побуждающие детей к постановке проблемы:
 Вопросы, помогающие прояснить ситуацию, выдвинуть гипотезу и
его содержание и природную
понять смысл эксперимента,
закономерность:
 Метод, стимулирующий детей к коммуникации: «Спроси своего друга о
чём – либо, что он думает по этому поводу».
2.Игровые методы:
 Экспериментальные игры позволяют убедиться в достоверности
физических явлений и закономерностей.
3. Практические:
 Действия с магнитом, лупой, измерительными приборами, переливание
пересыпание сыпучих материалов позволяют
исследовательской
овладевать
способами

жидкостей,
самостоятельно
деятельности.

4. Наглядные:
 Схемы проведения к опытам, таблицы, иллюстрации природных и
физических явлений на дошкольном уровне.
Метод драматизации; когда ребёнок берёт роль Незнайки, Почемучки,
лаборанта или учёного.

Форма работы с детьми: групповая, подгрупповая. Фронтальная;
индивидуальная.
Форма проведения.
 Наши отношения с детьми строятся на основе партнерства.
 Разрешено свободное размещение детей;
 Разрешено свободное перемещение детей в процессе деятельности;
 Разрешено свободное общение детей (рабочий гул)

Тип исследования: долгосрочный

Теоретическая база опыта.
Введению термина «экспериментирования» наука обязана Ж. Пиаже: он
проанализировал значение этой деятельности для детей и подростков,
доказал, что достоинство детского экспериментирования заключается в том,
что оно дает реальные представления о различных сторонах изучаемого
объекта, о его взаимосвязях с другими объектами.

Разработку теоретических основ метода экспериментирования в
дошкольных учреждениях осуществляет творческий коллектив специалистов
под руководством профессора, академика Академии творческой педагогики и
Российской академии образования Н. Н. Поддъякова. Большой вклад в
развитие метода внесли ученые С. Л. Новоселова, А. Н. Леонтьев, Л. М.
Маневцева, Я. А. Пономарев, М. И.Лисина, А. И. Иванова, С. Н. Николаева.
О. В. Дыбина, Н. А. Рыжова и другие.
При
основ
понятий
экспериментирование можно рассматривать как метод близкий к идеальному:
знания, добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более
прочными. За использование этого метода обучения выступали такие
авторитеты педагогической науки как Я.А. Коменский И. Г. Песталоцци, Ж.­
Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и другие
Подтверждение значимости экспериментальной деятельности в развитии
детей на примере высказываний выдающихся педагогов.
Коменский Я.А., 1658 г. «Основной предпосылкой для того (речь идет об
образовании. – Авт.) является требование, чтобы чувственные предметы были
правильно представлены нашим чувствам, дабы они могли быть правильно
восприняты. Я утверждаю и повторяю во всеуслышание, что это требование
есть основа всего остального» источник: Коменский Я.А. Мир чувственных
естественно­научных
формировании

вещей в картинках. История дошкольной зарубежной педагогики;
Хрестоматия, М. 1986, с. 67
Локк Дж., 1693 г. « Они (речь идет о детях.­ Авт.) ведь путешественники,
недавно прибывшие в чужую страну, о которой ничего не знают. Поэтому
совесть обязывает нас не вводить их в заблуждение» Источник: Локк
Дж.Мысли о воспитании. История дошкольной зарубежной педагогики;
Хрестоматия, М. 1986, с. 85
Песталоцци И.Г., 1800­1805гг. «Не торопись навязывать знания ребенку.
Пускай истинный мир, явления и предметы, сложные или такие, которые
могут обернуться к ребенку разными сторонами, проходят перед ним в
возможно большем количестве…» Источник: Песталоцци И.Г.
Дневник Песталоцци о воспитании сына. История дошкольной зарубежной
педагогики; Хрестоматия, М. 1986, с. 137
«…созерцание (чувственно восприятие) человеком самой природы является
единственным истинным фундаментом обучения… Все, что следует затем,
является просто результатом, или абстракцией, от этого чувственного
восприятия» Источник: Памятная записка Песталоцци История дошкольной
зарубежной педагогики; Хрестоматия, М. 1986, с. 159
Манасеина М.М., 1880 г. «…при воспитании детей от 1 до 8 лет следует
всегда помнить, что им прежде всего и главным образом следует по
возможности полнее и лучше освоиться с окружающим миром.
Следовательно, им нужны не сказки, а факты и факты, наблюдения и опыты»
Источник: Манасеина М.М. О воспитании ума (до 8 лет) Антология
педагогической мысли России второй половины Х1Х начала ХХ вв.
Составитель Лебедев П.А. М., 1990, с.409
Роттенберг В., 1984 г. «… школьное обучение должно строиться с учетом
преобладающего у детей образного мышления. То есть требуется разработка
новых методов преподавания, основанных на максимальном использовании
образного типа переработки информации…В основе таких методов лежит не
изучение абстрактных физических формул с последующей демонстрацией…
а, напротив, постановка красивого и увлекательного эксперимента, на основе
которого дети сами выводят физический закон» Источник: Роттенберг В.
Мозг и мышление: «Я» в поисках «Я» Знание – сила. 1984 №12, с.38­39
Запорожец А.В. «В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка,
получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие
казуальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними.
В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды

чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое
значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют
важную роль в деятельности взрослого человека» Источник: Запорожец А.В.
Значение периодов детства для формирования детской личности.
Хрестоматия по психологии: Учебное пособие для студ. пед.
ин­тов. Сост. Мироненко В.В. 20ое изд. М., 1987, с.314­315
Поддъяков Н.Н., 1997 г. «Фундаментальный факт заключается в том, что
деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни,
все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает
значительно позже деятельности экспериментирования» Источник Поддъяков
Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности. Педагогический
вестник.1997. №1,с.6
Иванова А.И., 1999 г. «…наблюдения и эксперименты составляют основу
всякого знания,…без них любые понятия превращаются в сухие абстракции!»
Источник: Иванова А.И.
Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском
саду. М.2007. с.6
Исследования российских ученых А.Н.Леонтьева, С.Л. Новоселовой, Н. Н.
Поддъякова позволяют сформулировать следующие положения:
 Экспериментирование является особой формой поисковой
деятельности, в которой ярко выражены процессы возникновения и
развития новых целей и мотивов личности, лежащих в основе
самодвижения и саморазвития дошкольников.
направленная на получение новых сведений,
 В экспериментировании мощно проявляется собственная активность
детей,
знаний
(познавательная форма экспериментирования), продуктов детского
творчества – новых построек, рисунков, сказок и т.п. (продуктивная
форма экспериментирования).
 Экспериментирование лежит в основе любого процесса детского
творчества.
 В экспериментировании органично взаимодействуют психические
процессы дифференциации и интеграции при общем доминировании
интеграционных процессов.
 Экспериментироание во всей своей полноте и универсальности является
способом функционирования психики.
 Экспериментирование пронизывает все сферы детской деятельности.
Мне импонирует гипотеза Н. Н. Поддъякова, которую он сформулирован
на основе обобщения своего богатого фактического материала в 1997 году, о

том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра,
как это принято считать, а экспериментирование. Для обоснования своей
гипотезы он приводит многочисленные доказательства:
 Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации
со стороны взрослых; мы точно знаем, что игре детей надо учить. В
экспериментально­поисковой деятельности ребенок самостоятельно
воздействует разными способами на окружающие его предметы и
явления с целью более полного их познания. Данная деятельность не
задана ребенку взрослым, он строит ее сам.
 В процессе экспериментирования достаточно четко выступает момент
саморазвития: преобразования
объекта, производимые ребенком,
раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, что, в свою
очередь, позволяет производить новые, более сложные и совершенные,
преобразования и получать новые знания об объекте и его свойствах.
Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом ребенок
получает возможность ставить себе новые. Все более сложные цели.
 Некоторые дети не любят играть; но это не значит, что они
бездействуют, они предпочитают заниматься каким­либо делом,
отличным от игры, а их психическое развитие протекает нормально. И
только при лишении возможности знакомиться с окружающим миром
путем экспериментирования психическое развитие ребенка
затормаживается.
 Фундаментальным доказательством ведущей роли экспериментирования
в детской деятельности является тот факт, что экспериментально­
исследовательская деятельность пронизывает все сферы деятельности
ребенка, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно
позже деятельности экспериментирования
Н.Н. Поддъяков, в своих работах выделяет следующие структуры при
проведении экспериментов:
1. постановка проблемы;
2. поиск путей решения проблемы;
3. проведение наблюдения;
4. обсуждение увиденных результатов;
5. формулировка выводов.
Этапы внедрения опыта:

1 этап
1.1. Изучение теоретических аспектов по данной проблеме в педагогике и
дидактике. Знакомство с работами ведущих авторов по данной проблеме
исследования.
1.2. Разработка и проведение диагностики детей, с целью фиксации
личностного роста и объема полученных умений у детей. (см. приложение)
1.3. Определение цели и задач данного опыта работы, ожидаемых результатов.
1.4. Определение основных форм работы с детьми.
1.5 Разработка перспективного плана по внедрению в практическую
повседневную деятельность детей опытов и экспериментов, разработка
конспектов по НОД с элементами экспериментирования.
1.6. Обогащение предметно­развивающей среды для реализации на практике
опытно­экспериментальной деятельности детей,
оснащение уголка
экспериментирования:
 специальная посуда ­ стаканчики, трубочки, воронки, тарелки, и т.д…,
 природный материал ­ камешки, песок, семена и т.п,
 утилизированный материал ­ проволока, скрепки, нитки…
 прочие материалы ­ лупы, термометры, микроскоп…
Грамотное сочетание материалов и оборудования в уголке
экспериментирования способствуют овладению детьми средствами
познавательной деятельности, способам действий, обследованию объектов,
расширению познавательного опыта.
1.4.Подборка практического материала, включающего:
Работа с детьми:
 конспекты НОД с элементами экспериментирования
 перспективный план по проведению непосредственно опытов и
экспериментов
 диагностику детей по критериям опытно­экспериментальной
деятельности
 картотеку опытов и экспериментов
Работа с родителями:
 консультации для родителей по данной теме
 памятки
Работа с воспитателями:
 консультации

2. Этап – основной

2.1. Реализация поставленных задач осуществлялась в трех основных
формах:
 непосредственно образовательная деятельность
 самостоятельная деятельность детей
 совместная деятельность взрослого и детей, а также ребенка
со сверстником
Предлагаем подробнее остановиться на каждой из форм работы подробнее.
Непосредственно образовательная деятельность.
Мы все знаем, как важно вызвать и поддержать интерес детей к изучаемой
теме, чтобы решить все поставленные задачи. А опыты напоминают детям
«фокусы», они необычны, а, главное – дети все проделывают сами и
испытывают от своих маленьких и больших «открытий» чувство радости.
Некоторым занятиям дети сами дают необычные названия, если они открыли
для себя что­то новое ­ «Занятия – открытия», много удивлялись ­ «Занятия­
удивления».
После занятий у детей возникает множество вопросов, в основе которых
лежит познавательный мотив.
Для организации самостоятельной познавательной деятельности детей в
условиях развивающей среды особую значимость имеют приемы,
стимулирующие развитие их познавательной активности.
Рассмотрим несколько примеров:
 Наличие модели последовательности деятельности помогает детям
самостоятельно провести опыты, проверить свои предположения,
почувствовать себя исследователями.
 Проблемная ситуация;
«Чудесная коробка» с предметами
 Совместное начинание
Совместная деятельность наиболее привлекательная для нас форма
организации работы с детьми в опытно ­экспериментальной деятельности.
 Позитивные моменты:

закрепление ранее полученного (усвоенного) материала;
продолжение работы по расширению представлений о предметах и явлениях;
свобода действий, как для взрослого, так и для детей (возможность отойти от
намеченного плана);
 роль педагога носит гибкий характер (ведущий, партнер);
в процессе экспериментальной деятельности дети получают возможность
удовлетворить присущую им любознательность (почему, как, зачем, а что

себя учеными,

если), почувствовать
исследователями,
будет,
первооткрывателями. Очень важно в процессе работы задействовать все
органы чувств (не только видеть и слышать, но и нюхать, трогать, и даже
пробовать на вкус (если это возможно и безопасно)).
Совместную деятельность вне занятий с детьми старшего возраста
организовываем 1 раз в неделю по 15­20 минут.
Работа проводится с небольшими группами с учетом уровня развития и
познавательных интересов детей.
Методика проведения опытов и экспериментов.
Подготовка к проведению запланированных наблюдений и экспериментов
начинается с определения текущих дидактических задач. Затем выбираем
объект, с которым знакомится заранее – и на практике, и по литературе.
Одновременно осваивает технику экспериментирования, если она не знакома
педагогу.
Предлагая детям поставить опыт, педагог сообщает им цель или задачу таким
образом, чтобы дети сами определили, что им нужно сделать.
Дается время на обдумывание, и затем педагог привлекает детей к
обсуждению методики и хода эксперимента.
В процессе работы необходимо поощрять детей, ищущих собственные
способы решения задачи,
варьирующих ход эксперимента и
экспериментальные действия. В то же время не выпускать из поля зрения тех,
кто работает медленно, по какой­то причине отстает и теряет основную
мысль.
Заключительным этапом эксперимента является подведение итогов и
формулирование выводов.
Выводы можно делать в словесной форме, а можно использовать графическое
фиксирование результатов, т.е оформлять в рисунках, схемах.
Решение задач можно осуществлять в 2 вариантах:
дети проводят эксперимент, не зная его результата, и таким образом
приобретают новые знания;
дети вначале предсказывают вариант, а затем проверю, правильно ли
они мыслили.
Продолжительность эксперимента определяется многими факторами:
Особенностями изучаемого явления,
Наличием свободного времени,
Состоянием детей, их отношением к данному виду деятельности.







Если дети устали, занятие прекращаем заранее задуманного срока, если
же, наоборот, интерес к работе велик, ее можно продолжить сверх
запланированного времени.
Наблюдения и эксперименты классифицируются по разным принципам:
Случайные: эксперименты специальной подготовки не требуют. Они
проводятся экспромтом в той ситуации, которая сложилась на тот момент,
когда дети увидели что­то интересное в природе, в уголке природы или на
участке. И для этого нам, взрослым, необходимо быть грамотными, самим
обладать немалыми биологическими познаниями. В противном случае
интереснейшие события пройдут мимо детей непонятыми, незамеченными.
Отсюда следует, что подготовкой к случайным экспериментам является
постоянное самообразование по всем разделам биологии, географии,
земледелия.
Помимо запланированных и случайных экспериментов, возможно проведение
экспериментов, которые служат ответом на вопрос ребенка. К проведению
таких опытов привлекается либо тот ребенок, который задал вопрос, либо его
товарищи.
Выслушав вопрос, педагог не отвечает на него, а советует ребенку самому
установить истину, проведя несложное наблюдение «посмотри, будет ли
кошка лакать квас?»
Или: «Ребята, Коля спрашивает, нужно ли сегодня поливать цветы, как
проверить?».
Детям старшей группы становятся доступными и двух – и трехчленные
цепочки причинно­следственных связей, поэтому им чаще надо задавать
вопрос «Почему?» И сами они в этом возрасте становятся почемучками:
большинство вопросов начинается с этого слова.
Например, спрашивая у детей, почему на нашем участке не растет трава, мы
можем получить следующую логическую цепочку:
«Раз мы бегаем по участку, почва стала твердой (1 звено), значит, растение не
может раздвинуть ее своими корнями (2 звено).

Сравнительные (позволяющие увидеть сходства и различия предметов
и явлений)
Предлагаю вам провести небольшое сравнительное наблюдение двух
распространенных комнатных растений – сансевьерии (щучий хвост) и
сенполии (фиалки).
Закончите предложения:
У фиалки листья опушенные, а у щучьего хвоста…

Листья у фиалки меньше, а у щучьего хвоста…
Щучий хвост более теневынослив, чем…
Назовите сходства этих цветов:
­ зеленые;
­ цветут;
­ требуют умеренного полива;
­ размножаются делением куста или листовыми черенками.
Назовите различия:
­ в размерах;
­ в окраске листьев;
­ в форме листьев;
­ в форме и цвете цветов;
­ в отношении к свету.

Обобщающие наблюдения (эксперименты, в которых прослеживаются
общие закономерности предметов и явлений, изученных ранее по отдельным
этапам).
Опять же, предлагаем сравнить свойства самых распространенных объектов
для наблюдений – это снег, вода и лед.
Мы предлагаем детям рассмотреть внимательно воду, снег и лед и рассказать,
чем они схожи и чем отличаются;
Сравнить, что тяжелее (вода или лед, вода или снег, снег или лед);
Что произойдет, если их соединить (снег и лед растают);
Сравнить, как изменяются в соединении их свойства:
Воды и льда (вода остается прозрачной, становится холоднее, ее объем
увеличивается, так как лед тает).
Воды и снега (вода теряет прозрачность, становится холоднее, ее объем
увеличивается, снег изменяет объем).
Снега и льда (не взаимодействуют).
Как сделать лед непрозрачным? (измельчить его).
Данная работа предусматривает активное вовлечение родителей к
сотрудничеству с детьми. Для ребенка важно, чтобы его мама и папа
поддерживали его интересы, поэтому мы привлекаем родителей к активной
помощи.
Так, например, можно предложить детям дома проделать ряд опытов с водой,
воздухом, провести исследования, ответить на вопросы, например, где можно
найти воду дома? Для чего нужна вода и бережете ли вы ее? Родители
помогают, направляют детей на выполнение заданий.

Кроме этого, родители могут помочь в оформлении разнообразных
коллекций. Они собирают экспонаты во время отпуска, на даче, на прогулках,
проявляя при этом большой интерес к занятию.
Кроме этого, родители привлекают детей к уходу за домашними питомцами,
комнатными растениями и воспитывают ответственность за их жизнь и
здоровье.
Для просвещения родителей можно провести консультации по темам:
«Организация детского экспериментирования в домашних условиях»,
« Экспериментирование с водой».
Большой популярностью и у детей и у родителей пользуются тематические
выставки фотографий «Моя семья в лесу», «Моя семья на даче», «Наши
домашние питомцы» и др.
В конце года проводится повторное обследование детей. Диагностика
покажет динамику развития детского экспериментирования.
Количественные данные позволят проследить эффективность работы,
отследить детский результат и спланировать свою дальнейшую работу.
В заключении хочется еще раз подчеркнуть, что в детском саду не
должно быть четкой границы между обыденной жизнью и
экспериментированием, ведь экспериментирование не самоцель, а только
способ ознакомления детей с миром, в котором им предстоит жить!
Описание используемых методик
В исследовании использовалась методика «Выбор деятельности» и
диагностика, разработанная Л.Н.Прохоровой и Л.Н.Менщиковой.
На первом этапе исследования мы изучили место детского
экспериментирования у детей старшего дошкольного возраста. Для этого
использовалась методика «Выбор деятельности» Л.Н.Прохоровой,
направленная на изучение мотивации детского экспериментирования. На
выбор детям предлагались разнообразные виды деятельности: игровая,
экспериментальная, трудовая, изобразительная и т.д. В течение недели
проводилось наблюдение за тем, какой вид деятельности предпочтительнее.
эксперимент, проведенный в начале исследования показал, что
экспериментирование находится на втором месте детских предпочтений
(после игры). По отношению детей к данному виду деятельности всех
воспитанников оказалось возможным разделить на три группы.
Первая группа (5 детей) ­ 23,8%. Дети проявляют активный интерес к
экспериментальной деятельности; познавательное отношение к эксперименту

устойчивое, с удовольствием участвуют в деятельности, активно обсуждают
результаты и сам процесс.
Вторая группа (13 детей) ­ 61,9%. В большинстве случаев ребенок
проявляет активный познавательный интерес к экспериментальной
деятельности, не всегда участвуют в обсуждении.
Третья группа (3 ребенка) ­14.3%. Дети редко проявляют познавательный
интерес к экспериментальной деятельности, не участвуют в обсуждении
процесса и его результатов.
Отношение детей к экспериментальной деятельности мы оценивали
по степени проявления их интереса, активности участия в обсуждении и
самой деятельности.
В исследовании также использовалась диагностика, разработанная
Л.И.Прохоровой и Л.Н.Менщиковой, которая позволяет оценить уровень
овладения детьми экспериментальной деятельностью.
При оценке
сформированности этих умений у детей интересны не количественные, а
качественные показатели. Важным становится не столько результат, сколько
процесс работы ребенка в ходе экспериментирования; соответственно, и
оценивается не то, какого результата добился ребенок, а то, как он думает,
рассуждает. В этом случае выделены такие показатели, как целеполагание,
планирование деятельности и процесс ее реализации. Безусловно, одним из
показателей являются также рефлексивные навыки, то есть умение детей
формулировать выводы, аргументировать свои суждения. Следовательно,
показатели сформированности деятельности экспериментирования
необходимо исследовать как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, то
есть качественные изменения в структуре личности и их проявления во
взаимодействии человека с окружающим миром.
Показатели уровня овладения детьми экспериментальной деятельности:
1.Целеполагание:
­ высокий уровень: ребенок самостоятельно видит проблему, активно
высказывает предположения, выдвигает гипотезы, предположения, способы их
решения, широко пользуясь аргументацией и доказательствами;
­средний уровень: ребенок видит проблему иногда самостоятельно,
иногда с подсказкой взрослого, высказывает предположения, выстраивает
гипотезу самостоятельно или с небольшой помощью других (взрослого или
сверстников);

­низкий уровень: ребенок не всегда понимает проблему, малоактивен в
выдвижении идей по решению проблемы, с трудом понимает выдвинутые
другими детьми гипотезы.
2.Планирование:
­высокий уровень: ребенок самостоятельно планирует предстоящую
деятельность,
осознанно выбирает материалы и предметы для
самостоятельной деятельности в соответствии с их качествами, свойствами,
назначениями;
­средний уровень: ребенок принимает активное участие при
планировании деятельности совместно со взрослым;
­низкий уровень: ребенок не стремится к самостоятельности, допускает
ошибки при выборе материала для самостоятельной деятельности из­за
недостаточного осознания их качеств и свойств.
3.Реализация:
­высокий уровень: ребенок действует планомерно, помнит о цели работы
на протяжении всей деятельности, в диалоге со взрослым поясняет ход
деятельности, доводит дело до конца;
­средний уровень: ребенок самостоятельно готовит материал для
экспериментирования, исходя из качеств и свойств, проявляет настойчивость
в достижении результатов, помня о цели работы;
­низкий уровень: ребенок забывает о цели, увлекаясь процессом, тяготеет
к однообразным, примитивным действиям, манипулируя предметами,
ошибается в установлении связей и последовательностей (что сначала, что
потом).
4.Рефлексия:
­высокий уровень: ребенок формулирует в речи достигнут или нет
результат, замечает неполное соответствие полученного результата гипотезе,
способен устанавливать разнообразные временные, последовательные,
причинные связи, делает выводы;
­средний уровень:
ребенок может формулировать выводы
самостоятельно или по наводящим вопросам, аргументирует свои суждения и
пользуется доказательствами с помощью взрослого;
­низкий уровень: ребенок затрудняется сделать вывод даже с помощью
других, рассуждения формальные, псевдологические, ориентируется на
внешние, несущественные особенности материала, с которым он действует, не
вникая в его подлинное содержание.

Нами было проведено диагностирование детей по данным показателям,
которое позволило определить уровень овладения детьми экспериментальной
деятельностью на начальном этапе.
Диагностика исследовательской активности
старших дошкольников в процессе экспериментирования
Задачи педагогической диагностики:
1. Выявить наличие интереса детей старшего дошкольного возраста к
экспериментированию с предметами и материалами.
2. Выявить особенности проявления исследовательской активности
дошкольников в процессе экспериментирования в специально создан­
ных педагогом проблемных ситуациях и стихийном опыте детей.
3. Определить наличный уровень развития исследовательской активности
старших дошкольников.
Для выявления интереса старших дошкольников к экспериментиро­
ванию используется систематическое наблюдение за свободной дея­
тельностью детей, ее направленностью на самостоятельное исследование,
экспериментирование.
В процессе наблюдения необходимо отметить, кто из детей и как
часто обращается к экспериментированию; какие виды экспериментирования
они используют; какими предметами и материалами предпочитают
пользоваться; какие объекты для экспериментирования выбирают часто, а
какие эпизодически; как проявляются индивидуальные особенности, а также
различия мальчиков и девочек в выборе объектов экспериментирования.
Получив общее представление о содержании детского эксперимен­
тирования, необходимо оценить каждого ребенка с позиции характера его
исследовательской активности:
 предпочитаемые объекты для экспериментирования;
 проявление настойчивости в исследовательском поиске;
 умение осуществлять комбинаторный перебор разных вариантов решения
проблемы;
 эмоциональное отношение к процессу экспериментирования;
Для выявления интереса детей к экспериментированию и содержанию
этой деятельности, помимо наблюдений и уточняющей беседы, используются
практические ситуации.

Диагностическая ситуация «Выбор деятельности»
(Л. Н.
Прохорова)
Цель - исследовать предпочитаемый вид деятельности, выявить
место детского экспериментирования в предпочтениях детей.
Содержание ситуации. На картинках изображены дети, занимающиеся
разными видами деятельности:
1 - игровая;
2 - чтение книг;
3 - изобразительная;
4 - детское экспериментирование;
5 - труд в природе;
6 - конструирование из разных материалов.
Ребенку предлагается выбрать ситуацию, в которой он хотел бы
оказаться. Последовательно делается три выбора.
Все три выбора фиксируются в протоколе цифрами. За первый выбор
засчитывается 3 балла, за второй - 2 балла, за третий - 1 балл.
Вывод делается по сумме предпочитаемых выборов в целом по группе.
Результаты оформляются в сводную таблицу.
Вова Н.
Имя
ребенка
№
п/
п
1
2 Матвей Б.
3
Варя Г.
4
Илья К.
5
Егор Д.
6
Аня Р.
7
Артём Б.
8
Арина Г.
9
Полина С.
10 Матвей Л.
Выбор деятельности
1
2
3
1
1
2
3
1
1
1
2
11
2
3
3
2
3
11
3
1
1
2
1
8
4
4
3
2
3
2
1
11
5
5
3
3
3
9
6
6
2
2
1
2
8
Из этого обследования сделали вывод, что такой вид деятельности, как
экспериментирование, детям интересен и занимает первое место, наряду с
игрой и чтением книг

Выявления уровня развития исследовательской деятельности у
дошкольников
Цель: определить уровень развития исследовательской деятельности
старших дошкольников после проведения эксперимента.
Условия: детям предлагаются задания, используемые в констатирующем
эксперименте. Задания выполняются индивидуально.
Методы: наблюдения, анализ деятельности, метод математической
обработки данных.
Содержания эксперимента:
Детям предлагали задания:
Задание 1.
Цель: проверить уровень сформированности умения видеть проблемы и
выдвигать гипотезы, предположения.
Оборудование: карточки с изображением Медведя, Лисы и Зайца;
изображения окон в доме каждого из животных; карточка прямоугольной
формы, обозначающая отрез ткани.
Задача 1. Проверить уровень сформированности умения видеть проблему.
Формулировка задания: трое друзей ­ Медведь, Лиса и Заяц, отправились в
магазин «Ткани» покупать отрез для штор. Им понравилась дона и та же
ткань. Но ее осталось немного. Как узнать, на чье окно можно сшить шторы из
ткани?
Дети предлагают свои варианты.
Задача 2. Проверить умение выдвигать гипотезы, строить предположения.
Формулировка задания: ты определил на чье окошко можно сшить шторы из
этого отреза ткани. А что можно бы сшить каждому из друзей из этой ткани?
Задание 2.
Цель: проверить уровень сформированности умения задавать вопросы.
Оборудование: карточки с изображением деревьев, кувшинов, 3 мальчиков
разного роста.
Формулировка задания: посмотри внимательно на карточки, ты видишь на
них разные предметы. Пожалуйста, задай мне как можно больше вопросов,
глядя на эти карточки.
Если ребенок затрудняется или ограничивается 1 ­ 2 вопросами, ему можно
помочь, подсказав, что вопросы могут быть самыми разными и необычными.
Задание 3.

Цель: проверить умение рассуждать, описывать явления, процессы и
обобщать.
Оборудование: 2 полоски ­ ленточки, например, желтого цвета, разные по
длине; 2 условные мерки ­ белая и красная, разной длины.
Формулировка задания: наши знакомые Медведь, Лис и Заяц собрались в
гости к кукле Насте. Они решили идти не с пустыми руками, а подарить новые
ленты. Ленты должны быть одинаковой длины. Но как это сделать, наши
друзья не знают. Посмотри внимательно на ленты. Как ты думаешь,
одинаковой длины они или нет? Давай проверим твои предположения с
помощь мерок (ребенку предлагается измерить одну ленту белой меркой,
другую ­ красной). Сколько раз уложилась по длине первой ленты белая
мерка? А по длине второй ленты ­ красная мерка? Как ты думаешь, почему
получились разные числа? Как убедиться, что ленты одинаковой длины?
Задания 4.
Цель: определить умение проводить эксперимент с реальным объектом,
проверить умение делать выводы и умозаключения.
Задача 1. Определить умение проводить эксперимент.
Оборудование: пианино, кубик, карандаш, кружка, лист бумаги, мяч,
веревка, кирпичик.
Формулировка задания: предположим, что некоторое время музыкальные
занятия будут проходить не в музыкальном зале, а в группе. Для этого нужно
переставить пианино из зала к нам в группу. Единственное свободное место в
группе между двух окон. Как узнать, войдет ли пианино на это место? Если
дети затрудняются, подтолкнуть их к выводу, что можно было бы
попробовать поставить на выбранное место, но это трудно и неудобно. Как
еще можно проверить? Обратить внимание ребенка на предметы, которые
лежат перед ним. Можно помочь ребенку, подсказав, что, используя
некоторые из имеющихся предметов, можно проверить, войдет ли место
пианино. Как это сделать? Какими предметами удобнее воспользоваться? Что
нужно сделать?
Задача 2. Проверить умение делать выводы и умозаключения.
Формулировка задания: ты измерил пианино с помощью разных предметов.
Какой результат у тебя получился? Какими предметами было удобнее
пользоваться? Почему? Зачем нужно было измерять пианино и то место, куда
хотели его поставить?

Проведя диагностику, мы получили следующие результаты, отраженные в
диаграммах по каждой диагностической методике, проведенной в начале
учебного года и в конце:
Диаграмма
Уровень форсированности умения выделять и формулировать
проблему
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
октябрь
Столбец1
высокий
средний
низкий
Диаграмма
Уровень сформированности умения выдвигать гипотезы и строить
предположения:

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
октябрь
Столбец1
высокий
средний
низкий
Диаграмма
Уровень сформированности умения формулировать и задавать
вопросы:
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
октябрь
Столбец1
высокий
средний
низкий
Диаграмма

Уровень сформированности умения описывать явления, процессы;
рассуждать и обобщать:
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
октябрь
Столбец1
высокий
средний
низкий
Диаграмма
Уровень сформированности умения делать выводы и умозаключения:
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
октябрь
Столбец1
высокий
средний
низкий
Диаграмма

Степень самостоятельности при проведении эксперимента:
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
октябрь
Столбец1
высокий
средний
низкий

активнее, проявляли инициативу, творческий интерес,
увлеченность

Все это говорит о том, что у детей появилась мотивационно­творческая
активность, которая является основой успешной творческой деятельности
В процессе занятий у детей совершенствовались способности сравнивать,
анализировать, формулировать определения понятий.
Дошкольники стали внимательнее друг к другу и к себе, проявляли
сотрудничество, пытались находить причину своих удач или ошибок.
Дети стали проявлять большую самостоятельность при проведении
эксперимента, могут рассуждать по поводу перспектив своей деятельности и
предполагаемых результатов.
Выводы и обобщения
В результате анализа литературы были определены показатели, критерии и
уровни исследовательской деятельности у старших дошкольников, которые
определяют сформированность исследовательской деятельности. Показатели
сформированности исследовательской деятельности:
умение видеть
проблему; умение формулировать и задавать вопросы; умение выдвигать
гипотезы; умение делать выводы и умозаключения; умение доказывать и

защищать свои идеи; умение самостоятельно действовать на этапах
исследования. Критерии сформированности исследовательской деятельности:
самостоятельность; полнота и логичность ответа; правильность выводов и
формулировок. По трем уровням сформированности исследовательской
деятельности можно проводить наблюдение за его развитием.
Проведя констатирующий этап эксперимента, получили, что большая часть
всех детей показали средний уровень сформированности исследовательской
деятельности; меньшее число из них ­ достаточно обладают навыками
исследовательского поведения; и довольно большой процент ребят не умеют
вести поисковую деятельность по тем или иным причинам. И только 9,5%
детей владеют навыками ведения исследовательской деятельности.
Деятельность детей должна быть организованна таким образом, чтобы форма
организации учебной деятельности была направлена на развитие творческой
активности ребенка дошкольного возраста.
Работа по формированию исследовательской деятельности у старших
дошкольников должна проводиться постепенно и поэтапно: 1 этап ­
непосредственное формирование умений и навыков исследовательской
деятельности. Содержание первого этапа включало в себя задания,
направленные на развитие памяти, внимания и других познавательных
функций. 2 этап ­ ознакомление дошкольников с методикой учебных
исследований. На этом этапа предлагается классификация, при помощи
которой можно систематизировать процесс учебных исследований. 3 этап ­
проведение детьми самостоятельных исследований,
когда в
исследовательский поиск вовлекалась вся группа, дети сами ставили цели и
методы их достижения.
Результаты контрольного этапа эксперимента показали, что дети стали
активнее, проявляли инициативу, творческий интерес, увлеченность
исследовательской деятельностью, желание искать способ решения проблемы.
У детей совершенствовались способности сравнивать, анализировать,
формулировать определения понятий. Дети стали проявлять большую
самостоятельность при проведении эксперимента, могут рассуждать по
поводу перспектив своей деятельности и предполагаемых результатов. Таким
образом, мы считаем, что комплекс упражнений и заданий по формированию
исследовательской деятельности у детей старшего дошкольного возраста при
изучении темы величина и ее измерительная деятельность был подобран

«… люди, научившиеся наблюдениям и опытам,

Приобретают способность сами ставить вопросы

и получать на них ответы, оказываясь на более высоком

умственном и нравственном уровне, в сравнении с тем,

кто такой школы не проделал».

К.М.Тимирязев

Восточная мудрость гласит: «Ребенок – это не сосуд, который надо наполнить, а огонь, который надо зажечь».

С первых лет жизни малыш знакомится с бесконечными, постоянно изменяющимися явлениями. Явления и объекты природы привлекают детей красотой, яркостью красок, разнообразием. Наблюдая за ними, ребенок обогащает свой чувственный опыт, на котором и основывается его дальнейшее творчество. Чем глубже ребенок познает таинства окружающего мира, тем больше у него возникает вопросов. Основная задача взрослого состоит в том, чтобы помочь ребенку самостоятельно найти ответы на эти вопросы, либо с помощью взрослого.

Выдающийся педагог Василий Александрович Сухомлинский, открывая «Школу радости» для дошкольников,на основе непосредственного общения с природой, справедливо считал, «что необходимо вводить малышей в окружающий мир так, чтобы они каждый день открывали для себя что-то новое, чтобы каждый шаг детей был« путешествием к истокам мышления и речи – к чудесной красоте природы, чтобы каждый ребенок рос «мудрым мыслителем и исследователем, чтобы каждый шаг познания облагораживал сердце и закалял волю».

Наблюдая окружающий мир, они делают свои выводы, умозаключения, устанавливают причинно-следственные связи. Развитием элементарной поисковой деятельности и экспериментированием с детьми мы начали заниматься со средней группы. Дети от природы очень наблюдательны, поэтому, наблюдая за окружающим миром, они стали делать элементарные выводы, которые способствуют и обогащают ребенка знаниями, учат его самоанализировать, раздумывать, размышлять над тем, что он узнает, оказывает благоприятное воздействие на мировоззрение ребенка, развитие его человеческих, социальных чувств.

Всему этому способствует организованные занятия с детьми по ознакомлению с природой, наблюдения, экскурсии, опыты. Дети подмечают многое: особенности строения предметов, растений, животных, их поведение, настроение людей и т.д. Способность наблюдать окружающий мир – очень важное преимущество детства.

Для накопления определенных знаний и применения их в практической деятельности, мы начали свою работу через наблюдения в природе. В процессе наблюдений мы опирались на любознательность детей. Дети хотят все знать. Их многочисленные вопросы к взрослым – лучшее проявление этой особенности. С возрастом характер вопросов у детей значительно менялся, если в три года они задавали вопрос: «Что это?», то в четыре уже появились «Почему?», «Зачем?».

Дети любят ходить на прогулки вокруг детского сада, на своем участке, наблюдая за трудом взрослых, старших дошкольников, так как все это расширяет их кругозор. Например, в случае с одуванчиками. В один из пасмурных дней во время прогулки стою и горестно вздыхаю, глядя на закрытые головки цветов. «Бедные, вам солнышка не хватает». Вокруг заинтересованно собралась вся группа детей. Я показала на закрытые цветы, объяснила, в чем дело, почему когда пасмурно, бутон закрыт, а при солнышке раскрывается? Затем рассказала из чего он состоит, каковы его функции (цветет, растет, пахнет, гибнет, размножается и т.д.), какой он на ощупь(влажный, мягкий, шершавый). Дети ждали появления солнышка. Когда оно выглянуло из-за тучки, нужно было видеть реакцию детей. Дети с восхищением бежали со всех сторон ко мне, чтобы показать раскрывшиеся пушистые головки одуванчиков. Впоследствии день за днем они наблюдали за одуванчиками и не пропустили момент превращения их в пушистые белые шарики. Вместе мы придумали сказку о путешествии семечка одуванчика и зарисовали ее.Также я считаю полезными и интересными для детей выходы на природу. Организовываю экскурсии с детьми в разное время года, от которых у детей остается много впечатлений. Например, во время прогулки в парк, я предложила детям описать своё любимое дерево, но так, чтобы оно всем понравилось. Приведу некоторые ответы:«Я люблю тополь, у него большой ствол — даже руками обхватить нельзя». «Какая печальная ива, её веточки почти касаются земли». «Берёзка стройная, ветки у неё спускаются вниз и растут вместе, как подружки». Рассказываю детям, как трудно вырастить большое дерево, сколько опасностей подстерегает молодой росточек: и затоптать его могут, и сломать.

Одним из направлений детской экспериментальной деятельности, которые я активно использую, — опыты. Их провожу как на занятиях, так и в свободной самостоятельной деятельности. Дети с огромным удовольствием проводят опыты с объектами неживой природы: песком, глиной, снегом, бумагой, сахаром, магнитом и др. Например, предлагаю слепить фигурку из мокрого и сухого песка. Дети рассуждают, какой песок лепится, почему. Рассматривая песок через лупу, обнаруживают, что он состоит из мелких кристалликов — песчинок, этим объясняется свойство сухого песка — сыпучесть. По теме: «Волшебница Вода» проводили опыты: «Наливаем – выливаем», «Снежинка на ладошке», «Превращение воды в лёд» и др. В процессе проведения опыта «Превращение воды в лед», мы использовались детьми формочки и делали разноцветный лед. Зимой из таких разноцветных «кирпичиков» строили домик на нашем участке, а цветными кубиками мы рисовали. Чтобы рисовать руками, при изготовлении льда сделали им «ручки» из спичек. Получается очень красиво. Цветные потоки начинают таять и перемешиваются в произвольном порядке.

Например, на прогулке зимой, дети пробовали кушать снег. На мой запрет не есть снег, дети говорили: «А почему нельзя есть снег?». Бесполезно было объяснять, что снег холодный и можно заболеть, утверждать, что снег грязный. «Но он такой белый, чистый, сверкающий» -сказал Максим. Но эту проблему я решила путем постановки опыта: поместив снег в белую миску, предложила посмотреть, что с ним будет после обеда. Дети увидели, что снег тает и образуется грязная вода.Так я использую кратковременные наблюдения для установления свойств различных объектов.

Такие опыты чем-то напоминают ребятам фокусы, они необычны, а главное — ребята всё проделывают сами. Организованные наблюдения за природой обогащали практический опыт детей и побуждали к практической исследовательской деятельности. Так наблюдая за дождем, дети определяли, что дождь – это капельки воды, они мокрые, подвижные, стекаются струйками по окну, по водосточным трубам в большие лужи. У детей появилось желание сделать такой же дождь у себя в группе, используя для этого любые предметы: лейку, капельницу или просто свои ладошки. На практическом опыте дети убеждались, что намоченные водой предметы также изменяются, как на улице после дождя.

В средней группе,работу по поисковой деятельности,мы начали с построения предметно-окружающей среды.Создали исследовательскую лабораторию,подобрали природный и бросовый материал,а также приборы-помощники(увеличительные стекла,весы,магниты,часы и т.д.). Большую помощь при этом оказали родители нашей группы: принесли нам деревянные опилки и металлическую стружку,разнообразные красивые ракушки, пополнили коллекцию камней. Совместно с родителями собрали небольшую библиотечку познавательной литературы: «Все обо всем» (А.Ликум), «Сто тысяч почему» (М.Ильин), рассказы, экологические сказки, пословицы, загадки, игры познавательного характера.

Большое значение в развитии познавательной активности ребенка-дошкольника имеет семейное воспитание. Мы организуем вечера вопросов и ответов, в приемной оборудовали специальный стенд, где помещается ежедневная информация о нашей деятельности с детьми, предложения и советы родителям, рекомендации по организации домашнего чтения, рассказывания, рисования, совместных экскурсий и прогулок с детьми.

Также вместе с детьми и родителями заготавливаем природный материал.Это различные корни, веточки, шишки, желуди, семена растений и многое др. Каждый год к празднику «Золотая осень» дети совместно с родителями делают поделки из природного материала. Природный материал-кладовая для развития фантазии, творчества, воображения. Создание поделок из природного материала дает возможность взглянуть на мир глазами созидателя. Так у нас появились забавный змей из сухой ветки, Баба яга и избушка на курьих ножках.

Занятия по поисковой деятельности начали проводить со знакомства детей с лабораторией, ее хозяйкой-Знайкой, с оборудованием,вместе с детьми сформулировали правила поведения в лаборатории.В гости в лабораторию к ребятам приходят разные герои: Незнайка, Почемучка, вместе с детьми они принимают участие в опытах, которые проводятся в игровой форме. После таких игр у детей возникает множество вопросов, в основе которых лежат познавательные мотивы, детей интересует все: и как выглядит микроб, из чего состоят предметы, отчего бывает ветери многое другое. Мы не всегда торопимся дать детям готовый ответ, а способствуем тому,чтобы дети нашли ответ самостоятельно, т.к. в ходе поиска дети получают возможность удовлетворить присущую им любознательность, почувствовать себя ученым, исследователем. При этом, стараемся быть не учителем-наставником, а равноправным партнером, соучастником деятельности, что позволяет ребенку проявить собственную исследовательскую активность. Большую радость, удивление, восторг дети испытывают от своих маленьких и больших «открытий», которые вызывают у них чувство удовлетворения от проделанной работы.

Н-р: В процессе приготовления сока, предложила очистить мандарин от кожуры и задала вопрос, что при этом происходит? Вика сказала,что кожура душистая, даже хочется есть. А Роберт сказал, что капельки разлетаются в разные стороны. Потом я предложила отделить дольки друг от друга.И здесь дети проявили свою наблюдательность, что долек много, они как большая семья. Когда дети выжили сок из дольки мандарина, Дамир сказал: «Оказывается, сок прячется в дольках мандарина». «И в кожуре тоже»-добавила Настя.

А на одном из занятий, по ознакомлению с окружающим миром