Дети, приходя в этот мир, начинают постепенно осваиваться в нем. Этот процесс происходит через знакомство с опытом, накопленным предыдущими поколениями. Развитие ребенка невозможно без его активного включения в различные виды деятельности. Малыши 1-3 лет снова и снова водят карандашами по бумаге, соединяют детали конструктора, пытаются донести кашу до рта. Именно действия с предметами считаются психологами ведущим видом деятельности в раннем возрасте.

Определение и возрастная периодизация

Термин "ведущая деятельность" был введен в психологию Выготским. Под этим понятием стали понимать такую деятельность, развитие которой приводит к формированию главных психологических новообразований на данной стадии развития личности. Например, для дошкольника наиболее важной оказывается сюжетно-ролевая игра. С переходом на следующую ступень психологического развития ведущая деятельность меняется, так как у ребенка появляются новые потребности.

На этой основе была составлена возрастная периодизация. В ней выделены следующие этапы:

1. Младенчество. До года груднички нуждаются в эмоциональном общении со взрослыми.
2. Малыши 1-3 лет. Ведущим видом деятельности в раннем возрасте являются действия с предметами.
3. Дошкольное детство. Сюжетно-ролевая игра выходит на первый план для ребятишек 3-7 лет.
4. Младшие школьники (с 7 до 11 лет) оказываются вовлечены в учебную деятельность.
5. Для подростков с 11 до 15 лет крайне важным становится личностное общение с друзьями.
6. Юноши и девушки 15-18 лет заняты профессиональным самоопределением.

Характеристика ведущей деятельности

Глубоким изучением возрастной психологии занимались Леонтьев, Эльконин. Они подчеркивают, что на всех этапах развития ребенок оказывается задействован в различных видах деятельности (общение, труд, учеба и т. д.). Личные предпочтения, безусловно, тоже играют свою роль. Однако самый значительный развивающий эффект на детей оказывает именно ведущая для данного возраста деятельность. В процессе занятия ею у ребенка:

• перестраиваются психические процессы;
• развиваются новые психологические особенности;
• формируются другие виды деятельности.

Рассмотрим перечисленные характеристики подробнее. Так, ведущим видом деятельности в раннем возрасте (1-3 года) является предметная деятельность. Малыши учатся манипулировать игрушками и реальными вещами, окружающими их. В результате этого формируются сенсорные эталоны, интеллект в виде наглядно-действенного мышления. Малыш учится ставить маленький кубик на большой, вкладывать призму в соответствующее отверстие сортера.

Изучая назначение предметов, ребенок вступает во взаимодействие со взрослым. Жестов и эмоциональных восклицаний становится недостаточно для передачи информации. Это приводит к появлению важного новообразования - активной речи.

Ведущий вид деятельности в раннем возрасте является основой для зарождения самосознания. Ребенок начинает отделять результат своих действий с предметами от результата действия других членов семьи. Так формируется представление о себе как об отдельной личности. Все это приводит к кризису 3-х лет.

В ходе манипуляций с игрушками и предметами постепенно формируется игровая и продуктивная (рисование, конструирование, лепка) виды деятельности. Создаются предпосылки для перехода на следующий возрастной этап.

Потребности малыша 1-3 лет

Целиком зависит от взрослого. Он не может самостоятельно удовлетворить свои потребности. К тому же крохе необходимы любовь и внимание родителей, общение с ними. Но в то же самое время малыш многое умеет делать сам. Он уверенно ходит, способен брать вещи, до которых раньше не мог дотянуться. У него появляется стремление к самостоятельности.

Разрешается возникшее противоречие через ведущий вид деятельности в раннем возрасте. Кратко его можно описать как практическое совместное взаимодействие малыша и взрослого человека с предметами.

Исследовать игрушки и вещи младенцы начинают примерно в 6 месяцев. Они трясут погремушку, стучат ею, нажимают на кнопки, щупают руками и облизывают. Эти действия направлены на изучение физических свойств предмета. В раннем же возрасте ребенка больше интересует его назначение. Однако малыш не может научиться правильным действиям с предметами без помощи взрослого. У него не хватает опыта, чтобы самостоятельно понять предназначение карандаша, ложки или расчески. Ведущий вид деятельности в раннем возрасте - это возможность стать партнером мамы или папы.

Взрослый выступает в роли наставника, который показывает общественно-выработанные способы действий, но не выполняет их за кроху. Создается ситуация делового общения. Малыш, с одной стороны, получает необходимое внимание, а с другой, учится действовать самостоятельно.

Развитие предметной деятельности

Маленький ребенок не сразу постигает назначение игрушек и вещей вокруг себя. Все начинается с первой фазы развития ведущего типа деятельности. В раннем возрасте это любые действия с предметами, вытекающие из их свойств. Карандаши можно катать, кидать, облизывать, стучать ими, как барабанными палочками. Дети выступают в роли экспериментаторов.

Затем наступает вторая фаза, когда ребенок узнает истинное назначение предмета и использует его общепринятым образом. Малыш берет карандаш, когда хочет порисовать. И, наконец, приходит черед третьей фазы. Ребенок осваивает свободное употребление предмета, при этом постоянно помня об его основной функции. Так, играя в доктора, кроха может использовать карандаш вместо градусника.

с предметами

Ведущий вид деятельности в раннем детстве является основой для интеллектуального, речевого и психологического развития малыша. Самое большое значение имеют два вида действий с предметами: соотносящие и орудийные.

Цель первых - привести предметы или их части в заранее определенные пространственные взаимоотношения. Ребенок собирает матрешку, подбирает крышки для баночек, вкладывает детали в отверстия. При этом он должен учитывать размеры, формы или цвета предметов. Освоить соотносящие действия нельзя без контакта со взрослым. Самостоятельно малыш нанизывает колечки пирамидки в произвольном порядке, у него не сформирован эталонный образец и потребность ему следовать. В совместной игре с мамой появляется желание собрать игрушку правильно.

Орудийные действия предполагают, что малыш учится обращаться с предметом так, как это принято в обществе. Он должен приспособить свои движения под характерные особенности вещи (копать лопаткой, рисовать кисточкой, вытираться полотенцем). Таким образом, ведущий вид деятельности ребенка раннего возраста приводит к формированию элементарной логики. Изначально малыш несет ложку ко рту по кратчайшему пути, как печенье или сухарик. Но со временем он осознает, что так суп проливается. Ложку нужно все время держать горизонтально. Сначала ее поднимают вверх над тарелкой, а потом подносят к губам.

Взрослый как образец

Предметную деятельность малышей подробно изучал Эльконин. Особое внимание он уделял орудийным действиям, так как через их освоение происходит В развитии ведущего вида деятельности в раннем возрасте, по Эльконину, можно выделить два направления.

Первое - это постепенное овладение тем или иным действием с помощью взрослого. Сначала мама берет руки малыша и помогает ему совершить требуемые движения. Затем ему дают сделать часть действий самостоятельно. Впоследствии малышу вполне достаточно показа или словесных указаний родителей.

Без образца действия, продемонстрированного взрослым, обучение невозможно. Эльконин отметил следующие закономерности:

• Ребенок учится манипулировать с предметами тогда, когда взрослый побуждает его к этому, воздействуя на эмоции. Главное для крохи - делать что-то вместе с мамой или папой, подражать им. Когда взрослый выходит из игры, она может еще долго продолжаться.
• Малыш первоначально улавливает общий смысл действия, а затем совершенствуются его техническая сторона. Так, годовалый ребенок проводит расческой над волосами, даже не касаясь их.
• Для малыша важен не конечный результат, а правильное воспроизведение показанных взрослым действий. Образец удается повторить после многочисленных попыток.
• Совершая действия, малыш мысленно отождествляет себя со взрослым человеком.
• Родители играют сразу несколько ролей. Они одновременно образцы для подражания, наставники, контролеры и источник моральной поддержки.

Второе направление по Эльконину

Другое направление в исследованиях ученого - изучение особенностей ориентации малышей в области осваиваемого действия. Эльконин подробно рассмотрел три этапа формирования ведущего вида деятельности в раннем возрасте. Психология ребенка хорошо просматривается на каждой ступени, изучаются происходящие с ней изменения.

Так, в начале первого этапа ребенок манипулирует предметом, не подозревая о его назначении. Постепенно он учится производить с ним правильные действия, но практические навыки еще не достаточно сформированы. Малыш понимает, что ложку надо поднести ко рту, но не может удержать ее горизонтально. В конце этого этапа ребенок овладевает специфическим способом действия с предметами. В его голове устанавливается жесткая связь. Дети не могут использовать изученный предмет для других операций (пить из кубика, вытирать стол носовым платком).

На втором этапе развития ребенок начинает воспроизводить освоенные действия в нестандартных ситуациях. Перенос может осуществляться на другие предметы (пить можно не только из чашки, но и из стакана) и ситуации (попытки одеть кота).

Третий этап знаменуется появлением игрового действия. Ребенок самостоятельно решает, какие операции подходят для предметов. Он осваивает замещение. Теперь кубик может быть утюгом, кусочком хлеба, мылом. Конфету заменит шарик из пластилина или камушек. По сути, малыши знакомятся с первыми элементарными символами. Это создает предпосылки для развития воображения.

Возникновение других видов деятельности

Через манипуляции с предметами малыш включается в новые для себя отношения. Ведущий вид деятельности ребенка раннего возраста создает предпосылки для возникновения:

• Трудовой деятельности. Малышу интересно орудовать веником, вытирать пыль тряпкой, поливать цветы из лейки, лепить печенья из теста. Не все родители готовы терпеливо обучать кроху этим умениям. Если ребенка отстраняют от домашних дел, у него снижается самооценка и исчезает мотивация к труду.
• Игровой деятельности. Сначала ребенок манипулирует с игрушками, повторяя движения за мамой: кормит мишку, качает куклу. Он еще ничего не изображает, а просто копирует. Постепенно воображение развивается. К 3 годам малыши способны воспроизводить с помощью игрушек и предметов-заместителей реальные действия взрослых. При этом в процессе игры ребенок приходит к осознанию исполняемой роли (повар, мама, парикмахер, водитель).
• Продуктивной деятельности (рисование, лепка). Первоначально кроха просто исследует материал, учится чертить каракули карандашом, не пытаясь изобразить что-то осмысленное. Перелом наступает, когда за случайными формами и линиями он начинает угадывать реальные предметы. Малыш сначала наносит штрихи, а потом радостно ищет, что же получилось. При участии взрослого у него формируется желание намеренно изобразить какие-то легкие образы.

Все ли так однозначно?

Большинство психологов и педагогов признают наличие единого ведущего вида деятельности в раннем возрасте. Однако есть и противники этой теории. Они протестуют против обобщения на любых возрастных этапах. Лейтес указал на то, что в концепции не учитывается личность конкретного ребенка, его индивидуальные особенности. Рубинштейн, не отрицая важность игр, называл другую важнейшую деятельность, определяющую развитие любого дошкольника: бытовую. Незаметно, через повседневные дела, малыш усваивает правила поведения, учится общаться со сверстниками.

Петровский сомневался, что возможно определить ведущий вид деятельности детей. В раннем возрасте они особенно сильно подвержены влиянию окружения. Поэтому у разных малышей ведущим могут быть разные виды деятельности в зависимости от уровня развития, социальной ситуации.

Воспитание гармоничной личности

Петровский настаивал на том, что всестороннее развитие ребенка не может осуществляться через один ведущий вид деятельности. В раннем возрасте важно познакомить малыша с различными сферами жизнедеятельности человека. Вот их перечень:

• Предметная деятельность с игрушками. Они могут быть составными (конструктор, матрешка, пазл) или подвижными (юла, неваляшка, машинка).
• Экспериментирование с песком, тестом, водой и другими веществами.
• Общение со взрослыми людьми.
• Игры в группе сверстников под наблюдением и руководством взрослых.
• Самообслуживание, формирование орудийных действий (есть ложкой, подметать веником, копать совком).
• Изобразительная деятельность (аппликации, простые поделки, лепка, рисование).
• Знакомство с музыкой через ее прослушивание, пение, танцы. Малыши очень любят музыкальные игрушки, многим нравятся классические произведения.
• Восприятие стихов, сказок, рассматривание иллюстраций в книжках.
• Двигательная активность (гимнастика, подвижные игры, катание на велосипеде, беговеле и т. д.)

Ведущий вид деятельности в раннем возрасте - понятие спорное. Однако невозможно отрицать того факта, что внимание малышей направлено на предметы. Неслучайно любимыми игрушками становятся кастрюли, веники, папины инструменты. Задача родителей - поощрять самостоятельность малышей и терпеливо обучать их правильным действиям с предметами. От этого зависит интеллектуальное и психологическое развитие любимого чада.

Теоретические положения о ведущем типе деятельности и механизме его влияния на психическое развитие Ведущая деятельность в контексте возрастного развития. Ведущие типы деятельности в возрастные периоды. Роль игры в психическом развитии ребенка как ведущего типа деятельности дошкольного возраста. Экспериментальное исследования роли игры в психическом развитии ребенка как ведущего типа деятельности дошкольного возраста.

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Введение………………………………………………………………………….. 3

Глава I . Теоретические положения о ведущем типе деятельности и механизме его влияния на психическое развитие

Ведущая деятельность в контексте возрастного развития….…….……6

1.2. Ведущие типы деятельности в возрастные периоды………………..…11

1.2.1. Стадия младенчества………………....………………………..….11

1.2.2.Ранний возраст…………………………………….………………12

1.2.3.Дошкольный возраст………………………………………………15

1.3. Роль игры в психическом развитии ребенка, как ведущего типа деятельности дошкольного возраста………………………………......18

Глава II

2.1.Организация и методики исследования уровня развития психических процессов у детей старшего дошкольного возраста…………………...24

2.2. развитие психических процессов у детей старшего дошкольного возраста……………………………………………………………………28

2.3. Анализ результатов проведенного эксперимента…………………….29

Заключение……………………………………………………………………….33

Библиография…………………………………………………………………….34

Введение

Дошкольное детство – первый период психического развития ребенка и поэтому самый ответственный. В это время закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. Именно в этом возрасте взрослые находятся с ребенком в самых близких отношениях, принимает в его развитии самое деятельное участие. Э. Эриксон отмечает, что именно на этом этапе у ребенка формируется либо инициатива, либо чувство вины. При нормальном развитии ребенок активно изучает окружающий его мир, подражая взрослым. При аномальном развитии формируются пассивность, вялость, подавленность, отсутствие признаков полоролевого поведения. Поэтому так велика доля ответственности взрослых, находящихся рядом с ребенком в этот период, и так необходим учет возрастных особенностей ребенка, в том числе и ведущего типа деятельности.

Актуальность проблемы, рассматриваемой в нашей работе, очевидна, так как многие родители и педагоги в своей работе с детьми стремятся перевести ребенка с игровой деятельности, как ведущей для данного возраста, к учебной, что негативно сказывается как психическом так и физическом самочувствии детей. Необходимо подвергнуть анализу понятие ведущего типа деятельности, показать его значение для развития ребенка, а именно для дошкольника – игровой деятельности.

Тема нашей курсовой работы формулируется так: «Ведущие типы деятельности в возрастные периоды детства и механизм их влияния на психическое развитие».

Объектом исследований является учет возрастных особенностей детей в психолого-педагогической работе, предметом – ведущий тип деятельности и механизм его влияния на развитие ребенка.

Целью моей курсовой работы является определение и теоретико-методическое обоснование понятия ведущий тип деятельности и его значения для психического развития ребенка.

Цель реализуется через совокупность отдельных задач , которые звучат следующим образом:

1. Изучить литературу по проблеме;
2. Раскрыть содержание понятие ведущий тип деятельности и дать характеристику на каждом возрастном этапе.
3. Показать значение игры в дошкольном возрасте, как ведущего типа деятельности на данном возрастном этапе.
4. Теоретически и экспериментально обосновать эффективность наиболее приемлемого для детей дошкольного возраста вида деятельности – игры.

Перед своей курсовой работой я ставлю следующую гипотезу: процесс формирования психических процессов у детей дошкольного будет более результативным если в работе с ними опираться на ведущей вид деятельности и строить свою работу в игровой форме, что мы и попытаемся доказать на практике и излагаем в теоретической части.

Методологическую основу исследования составили диалектические положения и всеобщей связи, развитии и целостности явлений и процессов, концепция личностно-деятельностного подхода в образовании.

Теоретическую основу составили педагогические работы Д.Б.Эльконина, Леонтьева, Л.С. Выготсткого, изложившие научно-обоснованные подходы в проблеме ведущего типа деятельности.

Для решения поставленных задач, проверки вдвинутой гипотезы использовались разнообразные теоретические и эмпирические методы исследования: анализ, обобщение психолого-педагогической литературы, тестирование, педагогические эксперимент, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нашу курсовую работу были включены современные методы и подходы к формированию психических процессов у детей через игру таких авторов как Г.Б. Монина, Н.Л. Кряжева.

Теоретическое значение курсовой работы состоит в том, что она дополняет и расширяет теоретические положения о значении ведущего типа деятельности для полноценного и гармоничного развития ребенка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что описание и результаты психологического исследования эффективности игровой деятельности в развитии познавательных процессов детей дошкольного возраста, как наиболее эффективной формы работы с ними могут быть использованы в педагогическом процессе детского сада, применены воспитателями для более эффективного взаимодействия развития ребенка.

Этапы исследования:

1 этап (май 2009 г.) изучение литературы по проблеме исследования

2 этап (май – июнь 2009 г.) – проведение экспериментальной работы.

3 этап (июль 2009 г.) – анализ психолого-педагогического исследования, результатов эксперимента

4 этап (август 2009 г.) – оформление курсовой работы.

Глава I . Теоретические положения о ведущем типе деятельности и механизме его влияния на психическое развитие ребенка

1.1. Ведущая деятельность в контексте возрастного развития

Основным условием психического развития ребенка является его собственная активная деятельность. А.Н. Леонтьев ввел в психологию развития понятие ведущей деятельности. Он подчеркивал, что «...главным процессом, который характеризует психическое развитие ребенка, является специфический процесс усвоения или присвоения им достижений предшествующих поколений людей. ...Этот процесс осуществляется в деятельности ребенка по отношению к предметам и явлениям окружающего мира, в котором воплощены эти достижения человечества» . Именно в активной мотивированной деятельности самого ребенка происходит формирование его личности. Причем это формирование происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей, обусловливающей главные изменения в психических процессах в психологических особенностях личности ребенка (общение, игра, учение, труд).

Тот новый тип деятельности, который лежит в основе целостного психического развития ребенка в том или ином возрасте, был назван ведущим. По своему смыслу это понятие близко к понятию социальной ситуации развития у Л. С. Выготского. Это та конкретная форма значимых для ребенка отношений, в которых он находится с окружающей его действительностью (прежде всего социальной) в тот или иной период своей жизни. «Социальная ситуация развития – это исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии ребенка в течение данного возрастного периода. Она полностью определяет формы и пути развития ребенка, виды деятельности, приобретаемые им новые психические свойства и качества. Образ жизни ребенка обусловлен характером социальной ситуации развития, т.е. сложившейся системой взаимоотношений ребенка со взрослыми» (Выготский Л.С) . Каждый возраст характеризуется специфической, единственной и неповторимой социальной ситуацией развития. Только оценив социальную ситуацию развития, мы сможем выяснить и понять, как возникают и развиваются те или иные психологические новообразования, которые являются результатом возрастного развития ребенка.

Именно в рамках социальной ситуации развития возникает и развивается ведущий вид (тип) деятельности.

Ведущая деятельность — это 1) Ведущая деятельность – это та деятельность ребенка в рамках социальной ситуации развития, выполнение которой определяет возникновение и формирование у него основных психологических новообразований на данной ступени развития.деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие новые виды деятельности; 2) деятельность, в которой формируются или перестраиваются частные психические процессы (например, в игре — воображение, в учении — логическое мышление); 3) деятельность, от которой зависят наблюдаемые в данный период развития основные психологические изменения в личности ребенка. Таким образом, ведущая деятельность — та, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологические особенности личности на данной стадии развития.

В основе периодизации А. Н. Леонтьева и лежит собственно тип ведущей деятельности.

Он описывает:

1) младенчество с непосредственно-эмоциональным общением ребенка и взрослого;

2) раннее детство с предметной деятельностью;

3) дошкольное детство с игрой;

4) школьный возраст с учением;

5) подростковый возраст с общественно полезной деятельностью и общением со сверстниками;

6) юношеский -- с учебно-профессиональной деятельностью.

А.Н. Леонтьев показывает, что именно в процессе ведущей деятельности ребенка возникают новые отношения с социальной средой, новый тип знаний и способы их получения, что изменяет познавательную сферу и психологическую структуру личности. Итак, каждая ведущая деятельность способствует проявлению характерных именно для этого возраста качественных особенностей, или, как их называют, новообразований возраста, а переход от одной ведущей деятельности к другой знаменует собой смену возрастного периода.

При переходе на новый уровень развития предыдущая деятельность не исчезает, но теряется ее определяющая роль в развитии. Так, игра - это ведущая деятельность дошкольника, но играют и школьники, и взрослые люди. Признаком перехода от одной возрастной стадии к другой является именно изменение типа ведущей деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности.

Каждая стадия психического развития ребенка (каждая новая социальная ситуация развития) характеризуется соответствующим типом ведущей деятельности. Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности. Ведущая деятельность характеризует определенный этан развития, выступает значимым критерием для его диагностики. Ведущая деятельность не появляется сразу, а проходит свое развитие в рамках той или иной социальной ситуации. Важно отметить, что появление в каждом периоде развития новой ведущей деятельности не отменяет предшествующую. Ведущая деятельность обусловливает основные изменения в психическом развитии, и прежде всего появление новых психических образований. Современные данные позволяют выделить следующие виды ведущей деятельности:

1. Непосредственное эмоциональное общение ребенка с взрослыми, присущее младенцу с первых недель жизни и до года. Благодаря нему у младенца формируются такие психические новообразования, как потребность в общении с другими людьми и хватание в качестве основы мануальных и предметных действий.

2. Предметно - манипулятивная деятельность ребенка, характерная для раннего детского возраста (от 1 года до 3 лет).

3. Игровая деятельность или сюжетно - ролевая игра, присущая детям дошкольного возраста (от 3 до 6 лет).

4. Учебная деятельность младших школьников от 6 до 10-11 лет.

5. Общение подростков в возрасте от 10-11 до 15 лет в разных видах деятельности (трудовой, учебной, спортивной, художественной и т. д.).

Каждый вид ведущей деятельности порождает свои эффекты в виде новых психических структур, качеств и свойств.

В рамках ведущей деятельности происходит тренировка и развитие всех психических функций ребенка, что в конечном счете приводит к их качественным изменениям. Растущие психические возможности ребенка естественным образом являются источником противоречий в системе взаимоотношений ребенка со взрослыми. Эти противоречия находят свое выражение в несоответствии новых психологических возможностей ребенка старой форме его взаимоотношений с окружающими людьми. Именно в этот момент наступает так называемый кризис развития.

Такие кризисы — кризисы трех лет, семи лет, кризис подросткового возраста, кризис юности — всегда связаны со сменой стадий. Они в яркой и очевидной форме показывают, что существует именно внутренняя необходимость этих смен, этих переходов от одной стадии к другой.

В нормальных случаях смена ведущего типа деятельности ребенка и его переход от одной стадии развития к другой отвечают возникающей внутренней необходимости и совершаются в связи с тем, что ребенок ставится воспитанием перед новыми задачами, соответствующими его изменившимся возможностям и его новому сознанию

Переход к новой, ведущей деятельности заключается в том, что реально действующими становятся в случае смены ведущей деятельности те «понимаемые мотивы», которые находятся не в сфере отношений, в какие уже фактически включен ребенок, а в сфере отношений, характеризующих место, какое ребенок сможет занять лишь на следующей, более высокой стадии развития. Поэтому эти переходы подготавливаются длительно, ибо нужно, чтобы сознанию ребенка открылась с достаточной полнотой сфера этих новых для него отношений. Как мы уже указывали, смена одного рода ведущей деятельности другой знаменует собой переход от одного этапа психического развития к другому и приводит к глубоким качественным изменениям детского сознания. В этих переходах обнаруживается внутренняя логика развития, так как психофизиологические предпосылки перехода к новому виду деятельности подготавливаются на предшествующем возрастном этапе.

Ведущая деятельность не является единственной для той или иной ступени развития и лишь составляет как бы доминирующее ядро целой системы активностей, от которого зависят формирование и особенности протекания последних в данном возрасте. Ведущая деятельность не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит в процессе обучения и воспитания. Возникновение в каждом периоде психического развития новой ведущей деятельности не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе.

1.2. Ведущие типы деятельности в возрастные периоды детства

1.2.1. Стадия младенчества

Комплекс оживления - основное новообразование критического периода. Оно знаменует собой конец новорожденности и начало новой стадии развития - стадии младенчества. Поэтому появление комплекса оживления представляет собой психологический критерий конца кризиса новорожденности. Физиологический критерий конца новорожденности - появление зрительного и слухового сосредоточения, возможность формирования условных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители.

Социальная ситуация общей жизни ребенка с матерью приводит к возникновению нового типа деятельности - непосредственного эмоционального общения ребенка и матери. Как показали исследования Д. Б. Эльконина и М. И. Лисиной, специфическая особенность этого типа деятельности состоит в том, что предмет этой деятельности - другой человек. Но если предмет деятельности - другой человек, то эта деятельность - и есть общение. «Важно не то, что делают люди друг с другом, подчеркивал Д. Б. Эльконин, а то, что предметом деятельности становится другой человек» . Общение этого типа в младенческом возрасте очень ярко выражено. Со стороны взрослого ребенок становится предметом деятельности. Со стороны ребенка можно наблюдать возникновение первых форм воздействия на взрослого. Общение в этот период должно носить эмоционально - положительный характер. Тем самым у ребенка создается эмоционально - положительный тонус, что служит признаком физического и психического здоровья.

Является ли общение ведущим типом деятельности в младенческом возрасте? Исследования показали, что дефицит общения в этот период сказывается отрицательно. Большинство исследователей отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, и это накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь.

Старые, послевоенные исследования госпитализма и совсем новые исследования семьи как основной ячейки, в которой начинается психическое развитие ребенка, подтверждают положение о том, что общение ребенка и взрослого на первом году жизни является ведущим типом деятельности ребенка. В этой деятельности возникают и развиваются основные психологические новообразования младенческого периода.

Опираясь на психологические и педагогические факты, подчеркнем еще раз, что социальная ситуация психического развития ребенка младенческого возраста - ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого, социальная ситуация "МЫ", социальная ситуация комфорта. Показателем существования такой социальной ситуации служит положительный эмоциональный фон, который является условием нормального физического и психического развития. ребенка. И этот эмоционально - положительный фон необходимо постоянно поддерживать, для чего человечество, как уже было отмечено, изобрело эрзацы присутствия взрослого: это пустышка и укачивание.

Основной, ведущий тип деятельности ребенка в младенческом возрасте – эмоционально непосредственное общение, предметом которого для ребенка является взрослый человек. Первая потребность, которая формируется у ребенка, - это потребность в другом человеке.

1.2.2. Ранний возраст

Социальная ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого содержит в себе противоречие. В этой ситуации способ действия с предметом, образец действия принадлежит взрослому, а ребенок в то же время должен выполнять индивидуальное действие. Это противоречие решается в новом типе деятельности, который рождается в период раннего возраста. Это предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов действия с предметами. Прежде всего, она предметная, потому что мотив деятельности заключается в самом предмете, в способе его употребления. Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает развиваться чрезвычайно интенсивно и становится речевым. Общение, связанное предметными действиями, не может быть только эмоциональным. Оно должно стать опосредованным словом, имеющим предметную отнесенность.

Какое влияние оказывают предметные действия на развитие психических процессов.

В предметной деятельности происходит развитие восприятия Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета Важно выделение в предмете свойств, которые ориентируют предметные действия. Происходит выделение пространственных отношений между предметами, что также важно для осуществления предметных действий. Л. С. Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия. Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно. Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта. Во - вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием.

Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процессов. Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того - латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а "ему вспоминается". Память еще не действует как отдельный процесс.

По словам Л. С. Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия» . Это относится и к развитию мышления. Можно с уверенностью сказать, что когда ребенок рождается, у него еще нет мышления. Когда мышление начинает формироваться, то оно формируется не как дискурсивное или аутистическое, а как наглядно-действенное. Ребенок практически манипулирует с вещами и схватывает связи между ними. Говоря образно, это мышление, которое можно видеть глазами. П. Я. Гальперин подчеркивает, что предметы выступают для ребенка не как естественные объекты природы . Ребенок овладевает орудиями, которые имеют свою собственную логику и соответствующее назначение в обществе. Ребенок постепенно овладевает значениями предметов.

Итак, что же главное в развитии ребенка раннего возраста? Все основные новообразования связаны с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи. В чем заключается основное новообразование, которое возникает в конце раннего детства? Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами). Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен "Я сам". Л С Выготский назвал это новообразование "внешнее Я сам" . Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе трех лет.

1.2.3. Дошкольный возраст

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. По словам Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач . Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый - папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность - жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Как же осуществляется эта связь? Велик разрыв между реальным уровнем развития и идеальной формой, с которой ребенок взаимодействует, поэтому единственная деятельность, которая позволяет смоделировать эти отношения, включиться в уже смоделированные отношения, и действовать внутри этой модели, - это сюжетно - ролевая игра.

Игра - ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста Однако игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер.

Что же составляет предмет этой деятельности? Это - взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно - практической деятельности определенные правила.

Как уже не раз отмечалось, на протяжении своего развития ребенок постоянно "овладевает" взрослым человеком. Сначала он овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякого другого орудия. Ложкой можно попробовать что - то делать (бросать, стучать и пр.), а со взрослым уже не попробуешь... Если что - то плохо сделал - значит это уже произошло, это уже непоправимо. В ситуации человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необходимость формирования внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений. Такова точка зрения Д. Б. Эльконина [ 11, с.141 ] .

Как же это происходит? Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра - это особая форма освоения действительности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования, игра - это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может принять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает "пустой" промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На почве этой тенденции и возникает игра.

Какова структура развернутой формы сюжетно - ролевой игры?

Единица, центр игры - роль, которую берет на себя ребенок. В детском саду в игре ребят есть все профессии, которые имеются в окружающей действительности. Но самое замечательное в ролевой игре то, что, взяв на себя функцию взрослого человека, ребенок воспроизводит его деятельность очень обобщенно, в символическом виде.

Игровые действия - это действия, свободные от операционально - технической стороны, это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В детской игре происходит перенос значении с одного предмета на другой (воображаемая ситуация), поэтому, возможно, дети и предпочитают неоформленные предметы, за которыми не закреплено никакого действия. Перенос значений с одного предмета на другой ограничен возможностями показа действия. Процесс замещения одного предмета другим подчинен правилу: замещать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

Последний компонент в структуре игры - правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. В игре ребенок плачет как пациент и радуется как играющий. Это не просто удовлетворение желания, это линия развития произвольности, которая продолжается в школьном возрасте.

Итак, игра - это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировочная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится ведущей деятельностью в дошкольном возрасте.

1.3. Роль игры в психическом развитии ребенка, как ведущего типа деятельности дошкольного возраста

Игра — не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируются основные новообразования, подготавливающие переход ребенка к младшему школьному возрасту.

Игра представляет собой особую форму познания окружающей действительности. Специфика игровых задач состоит в том, что в них цель представлена в мнимой, воображаемой форме, отличающейся от практической цели не определенностью ожидаемого результата и необязательностью его достижения.

Как уже отмечалось, игра является и первой школой воли; именно в игре первоначально проявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчиняться различным требованиям. Как ни заманчиво ребенку посмотреть новую книгу или детский концерт, но если он - «пограничник», то никакие соблазны не уведут его с поста, пока его не сменят другие.

Преимущество игры по сравнению с другими средствами нравственного воспитания заключается в том, что она является «школой морали в действии, а не только в представлении» (Л. С. Выготский) .

Игра создает, как показывают исследования и благоприятные условия для организации движений дошкольника. Дело в том, что когда ребенок берет на себя определенную роль (например, зайца, мышки, кота и др.), он сознательно и произвольно воспроизводит определенные движения, характерные для изображаемого персонажа.

Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Она как никакая другая деятельность позволяет детям самостоятельно создавать те или иные формы общения.

В игровой деятельности складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их.

Важным моментом является установление преемственности содержания вне игрового опыта и игры. Речь идёт не о копировании в игре реальных предметных действий, а об их осмыслении и переносе в игру. Более обобщенное игровое действие переводит саму игру на качественно новую интеллектуальную основу. Решение игровых задач с помощью предметных действий приобретает форму применения всё более обобщённых игровых способов познания действительности. Ребенок поит куклу из чашки, затем заменяет ее кубиком и после просто подносит руку ко рту куклы. Это означает, что игровые задачи ребенок решает на более высоком интеллектуальном уровне.

Особенно показательно замещение игрового действия словом. Мотивом игры становится не действие с предметами, а общение детей друг с другом, в котором отражены взаимодействия и взаимоотношения людей.

Когда необходимый уровень мышления сформирован, ребенок в состоянии заместить собой образ другого человека - взять на себя роль и действовать в соответствии с ее содержанием.

В игре как в ведущем виде деятельности активно формируется или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых и кончая самыми сложными. В игре ребенок раньше и легче выделяет сознательную цель запоминать и припоминать, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях.

Почему игра столь благоприятно воздействует на развитие психических процессов ребенка, усвоения им знаний, умений? В психологии установлено, что внутренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путем их поэтапного изменения и «вращивания» в психику. Эти закономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапная отработка умственных действий происходит стихийно и неорганизованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формирования умственных действий оказывается различной. Однако при соответствующих методах педагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена.

Итак, важная роль игры в развитии психических процессов ребенка объясняется тем, что она вооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.

В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре впервые появляются элементы обучения. Использование игровых приемов делает обучение в этом возрасте «сообразным природе ребенка».

Игра как бы создает «зону ближайшего развития ребенка». Л. С. Выготский писал: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения»

Игры детей отличаются большим разнообразием. Они различны по содержанию и организации, правилам, характеру проявлению детей, по воздействию на ребенка, по видам используемых предметов, происхождению и т.д. Все это чрезвычайно затрудняет классификацию детских игр, однако для правильного руководства играми группировка их необходима. Наибольшее распространение в педагогике имеет деление игр на 2 большие группы: творческие игры и игры с правилами.

Игры с правилами создаются и вносятся в жизнь детей взрослыми. В зависимости от сложности содержания и правил, они предназначаются для детей разного возраста.

В свою очередь, обе группы игр имеют свои разновидности. Группу творческих игр составляют сюжетно-ролевые игры (это основной вид творческих игр), строительно-конструктивные, игры – драматизации.

Игры с готовым содержанием и правилами по своему воспитательному воздействию условно подразделяются на игры дидактические, в которых, прежде всего, развивается умственная деятельность детей, углубляются и расширяются их знания; игры подвижные, в которых совершенствуются различные движения; игры музыкальные, развивающие музыкальные способности. Различают также игры-развлечения, игры-забавы.

Дидактическое направление использования игры характерно и для современной английской педагогики. В детских учреждениях, работающих по системе М. Монтессори или Ф. Фребеля, по-прежнему основное место отводится дидактическим играм и упражнениям с различными материальными, самостоятельными творческими играми детей не придается значения.

Большой интерес представляют взгляды на игру Е. И. Тихеевой. Е. И. Тихеева рассматривает игру как одну их форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка.

В детском саду, руководимом Е. И. Тихеевой, существовали и использовались игры 2 видов: свободные игры, стимулированные окружающей средой, и игры, организованные педагогом, игры с правилами. Особая заслуга принадлежит Е. И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание.

Таким образом, игра используется в воспитании детей по двум направлениям: для всестороннего гармонического развития и в узкодидактических целях. Игра необходимая форма деятельности ребенка. Игра – серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка, в ней расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь. Дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание.

Среди дидактических игр различают игры в собственном смысле слова и игры-занятия, игры–упражнения. Для дидактической игры характерно наличие игрового замысла или игровой задачи. Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Наличие правил помогает осуществить игровые действия и решить игровую задачу. Таким образом, ребенок в игре учится непреднамеренно.

Чтобы приучить ребенка к умственному труду, необходимо сделать его интересным, занимательным. Занимательность умственного труда достигается разными методами, среди которых на особом месте стоит дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра – вид деятельности, присущий этому возрасту. В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В зависимости от образовательной задачи дефектолог может сам варьировать условия игры.

В дидактической игре дети учатся думать о вещах, которые они в данное время непосредственно не воспринимают. Эта игра учит опираться в решении задачи на представление о ранее воспринятых предметах. Игра требует использования приобретенных ранее знаний в новых связях, в новых обстоятельствах.

Таким образом, дидактическая игра – доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры. При этом необходимо учитывать, что предлагаемые игры будут способствовать развитию самостоятельности мышления лишь в том случае, если они будут проводиться в определенной системе с использованием необходимой методики.

Выводы по первой главе. В предоставленной главе мы рассмотрели теоретические положения о ведущем типе деятельности, дали характеристику ведущим типам деятельности согласно возрастной периодизации, рассмотрели игру, как наиболее приемлемый вид деятельности с детьми дошкольного возраста в работе по развитию психических процессов, что попытаемся аргументировать во второй главе нашей работы.

Глава II . Экспериментальное исследования роли игры в психическом развитии ребенка, как ведущего типа деятельности дошкольного возраста

2.1. Организация и методики исследования уровня развития психических процессов у детей старшего дошкольного возраста

В нашем эксперименте по исследованию вопроса темы были дети старшего дошкольного возраста. Всего было обследовано две группы детей старшего дошкольного возраста общим составом 24 человека.

Экспериментальная часть исследования проходила в 3 этапа:

1. Констатирующем (первичная диагностика уровня развития таких психических процессов, как внимание, память и восприятие);
2. Формирующем (организация занятий с детьми по развитию вышеперечисленных психических процессов, с опорой на ведущий тип детальности дошкольного возраста – игру, как наиболее эффективной и действенной);
3. Контрольном (вторичная диагностика уровня развития психических процессов, после проведения системы занятий).

Целью констатирующего эксперимента было: выявление уровня развития психических процессов: внимания, памяти, восприятия; анализ полученных результатов.

Результаты констатирующего эксперимента были учтены при организации формирующего эксперимента.

В процессе исследования для определения уровня использовались следующие методики:

• Методика «Разрезные картинки» (С.Д. Забрамная)
• Методика диагностики слухового восприятия (В.Л.Шарохина)
• «Корректурная проба» (тест Бурдона)
• Методика «Сравни картинки» (С.Д. Забрамная)
• Методика диагностики зрительной памяти (В.Л. Шарохина)
• 10 слов (А.Р. Лурия)

Все диагностические методики проводились индивидуально с каждым ребенком.

Методики исследования процесса восприятия у детей старшего дошкольного возраста:

Методика «Разрезные картинки» С.Д. Забрамная.

(Приложение № 1)

Цель: выявление уровня развития целостного восприятия предметной картинки у детей.

Методика проведения.

Взрослый показывает ребёнку четыре части разрезанной картинки и просит сложить целую картинку: «Сделай целую картинку». Обучение: взрослый показывает, как надо соединить части в целое. После этого снова предлагает ребёнку выполнить задание самостоятельно.

Методика диагностики слухового восприятия В.Л. Шарохина.

(Приложение №2)

Цель: определить уровень развития слухового восприятия.

Методика проведения .

Ребенку предлагают прослушать небольшой текст, состоящий из нескольких предложений. После предъявления текста у ребенка спрашивают о том, что он услышал, что происходило в рассказе.

Методика диагностики внимания у детей старшего дошкольного возраста:

Корректурная проба (тест Бурдона)

(Приложение № 3)

Цель: определение особенности развития способности устойчивости и распределения внимания

Методика проведения:

Ребенок, просматривая в корректурной матрице каждую строчку последовательно, должен быстро перечеркивать: треугольник - косой линией, круг - прямой линией, звездочку - крестиком.

Методика «Сравни картинки» С.Д. Забрамная

(Приложение № 4)

Цель: Исследовать такие качества внимания, как устойчивость, переключаемость, распределение, объем.

Методика проведения:

Изображенные на таблице картинки предъявляют одновременно. Задают вопрос: «Чем отличаются картинки?»

Методики диагностики памяти у детей старшего дошкольного возраста:

Методика диагностики зрительной памяти В.Л. Шарохина.

(Приложение № 5)

Цель: определить уровень развития зрительной памяти.

Методика поведения:

Перед ребенком раскладывают картинки с изображением знакомых предметов или геометрических фигур. Дают инструкцию без установки на запоминание: «Внимательно посмотри на картинки (фигуры)». Через некоторое время картинки убирают, переворачивают и ребенка просят назвать те из них, которые он запомнил.

Методика «10 слов» А.Р. Лурия

(Приложение № 6)

Цель: изучение состояния слуховой памяти.

Методика проведения:

Ребенку называют десять односложных и двусложных слов. Слова простые, разнообразные и не имеющие между собой никакой смысловой связи. Ребенок повторяет слова, взрослый фиксирует их в протоколе.

Опыт повторяют 3, 4, 5 раз, до тех пор, пока ребенок не назовет все слова. Проверка памяти должна проводиться в тишине, не должно быть никаких посторонних разговоров.

По результатам констатирующего эксперимента в экспериментальной группе выявлено, что количество детей с высоким уровнем развития психических процессов (внимания, памяти, восприятия) составляет в процентном соотношении 25%; со средним – 42%, с низким – 33%.

Исходя из результатов констатирующего эксперимента в контрольной группе установили: количество детей с высоким уровнем развития тех же психических процессов в процентном соотношении составляет 25%, со средним – 50%, с низким – 25%.

Уровни	Анализ
		Экспериментальная группа		Контрольная группа
		Кол-во		Кол-во
Высокий
Средний
Низкий

2.2. Развитие психических процессов у детей старшего дошкольного возраста

На формирующем этапе был проведен ряд занятий с детьми экспериментальной группы (12 человек) с использованием игр целью, которых явилось способствовать развитию внимания, памяти и восприятия. Контрольная группа (12 человек) посещала занятия по развитию психических процессов, проводимых форме работы с рабочими тетрадями с готовыми заданиями в них.

Цикл занятий с экспериментальной группой по развитию психических процессов проходил с опорой на ведущий тип детальности дошкольников – игру, как наиболее эффективного и действенного метода развития детей дошкольного возраста.

Игры, направленные на развитие восприятия, внимания и памяти (Приложение № 8)

• «Снежинка»
• «Зайчики – лошадки – бегемоты»
• «Найди меня»
• «Угадай по цвету»
• «Загадочные звуки»
• «Тренировка памяти»
• «Найди часы»
• «Угадай предмет»
• «Зеваки»
• «Слушай хлопки»
• «Паровозик»
• «На парад идет отряд»
• «Что пропало»
• «Покажи картинку»
• «Король сказал»
• «Броуновское движение»
• Гость из Африки»
• «Давайте вспоминать»
• «Съедобное – не съедобное»
• «Голоса»
• «Музыкальный робот»
• «Да или нет?»
• «Перехитрилки»
• «Кого нет?»
• «Кто первый»
• «Брито-стрижено»
• «Хлопки»
• «В нашем детском садике»

Предложенные игры могут быть использованы каждая в отдельности или в комплексе, в зависимости от цели планируемого занятия с детьми. Необходим учет возрастных особенностей детей.

2.3. Анализ результатов проведенного эксперимента

Целью контрольного эксперимента было: определить влияние цикла занятий с опорой на ведущий тип детальности детей дошкольного возраста –игру на ход развития психических процессов.

Для выявления уровня сформированности у детей старшего дошкольного возраста таких психических процессов как внимание, память и восприятие после проведенной нами развивающей работы были использованы диагностические методики, предложенные в констатирующем эксперименте. На этапе контрольного эксперимента нами был проведен сравнительный анализ развития познавательных процессов, в результате были получены следующие данные.

Результаты изучения уровня развития психических процессов у детей старшего дошкольного возраста в экспериментальной группе (после проведения формирующего этапа практической части) в ходе контрольного эксперимента показали, что количество детей с высоким уровнем развития познавательных процессов составляет в процентном соотношении 42%; со средним – 50%, с низким – 8%.

Исходя из результатов контрольного эксперимента в контрольной группе установили: количество детей с высоким уровнем развития психических процессов в процентном соотношении составляет 33%, со средним – 50%, с низким – 17%.

Уровни	Анализ
		Экспериментальная группа		Контрольная группа
		Кол-во		Кол-во
Высокий
Средний
Низкий

Сравнительный анализ показателей уровня развития психических процессов у детей дошкольного возраста в экспериментальной (ЭГ) и контрольной группах (КГ).

Уровни	Констатирующий эксперимент		Контрольный эксперимент
		ЭГ	КГ	ЭГ	КГ
Высокий
Средний
Низкий

Количественный анализ результатов показал значительное преимущество показателей уровня развития психических процессов: восприятия, внимания и памяти дошкольников старшего возраста, с которыми велась опытно-экспериментальная деятельность.

В результаты проведенной нами работы поставленная цель исследования достигнута, решены задачи, подтверждена гипотеза исследования.

Выводы по второй главе.

В ходе экспериментальной работы нами удалось выявить уровень развития психических процессов у детей старшего дошкольного возраста по основным диагностическим методикам, позволяющим определить степень развития внимания, памяти и восприятия.

После получения результатов исследовательской диагностической деятельности с детьми, входившими в экспериментальную группу, были проведены занятия с опорой на ведущий тип деятельности дошкольного возраста – игру, как одного из условия полноценного и гармоничного психического развития детей.

Подобные форма занятий позволили оптимизировать процесс формирования познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста. После реализации ряда занятий была проведена контрольная диагностика. Проведенные анализы выявили эффективность нашей работы.

Заключение

Ведущий тип деятельности – тот вид деятельности, с которым на определенном этапе развития ребенка связано возникновение важнейших психических новообразований. В дошкольном детстве таким ведущим видом деятельности является игра.

Дошкольники окажется успешнее, если его воспитание и обучение (например, подготовка к школе, формирование навыков саморегуляции) будут протекать в игре. И ролевые игры, которые так любят дети в этом возрасте, могут оказаться гораздо полезнее и нужнее для формирования волевых качеств, для развития внимания, памяти, мышления, чем многочасовое просиживание за развивающими книжками. Если же взрослые не учитывают особенности возраста, требуют от детей дошкольного возраста отказа от любимых занятий в пользу учебы, то возможны два варианта развития: либо ребенок не сможет выполнить требования, либо нанесет вред своему психическому и физическому здоровью.

Таким образом, огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуются потребность воздействия на мир. Она вызывает существенное изменение в его психике. Известнейший в нашей стране педагог А.С. Макаренко так характеризовал роль детских игр; " Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре... "

Библиография

1. Авдулова, Т. Игра: ее развитие на современном этапе / Т.Авдулова // Дошкольное воспитание. – 2008. - № 8. – С. 37-42
2. Глушкова, Г. Игра или упражнение / Г.Глушкова // Дошкольное воспитание. – 2008. - № 12. – с. 45-53.
3. Дубровина, И.В. . Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 464 с.
4. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя /Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - Москва: Просвещение, 1988. - 190 с.
5. Короткова, Н. Сюжетная игра старших дошкольников / Н.Короткова // Ребенок в детском саду. – 2006. - № 4. – С. 4-7.
6. Левша, Л. Мы учимся, играя / Л. Левша, Н.Сергеева // Игра и дети. – 2007. - № 3. – С. 23-25.
7. Либерман, А. Сюжетная игра в процессе подготовки к школе / А. Либерман, О. Репина // Дошкольное воспитание. – 2008. - № 6. – С. 41- 47.
8. Матюхина, М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин - тов. по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения»/М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина. — М.: Просвещение, 1984.—256с.
9. Монина, Г.Б. Игры для детей от трех до семи лет / Г.Б. Монина, Ю.В. Гурина. – Спб.: Речь; М.: Сфера, 2008. – 256 с.
10. Никитин, Б.П. Развивающие игры / Б.П. Никитин - М. : Педагогика, 1981. – 72 с.
11. Обухова, Л. Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Российское педагогическое агентство. 1996, - 374 с.
12. Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях (методики, тесты, опросники) / авт.-сост. Е.В Доценко. – Волгоград: Учитель, 2008. – 297 с.: ил.
13. Психология детства. Учебник / под редакцией члена-корреспондента РАО А. А. Реана – СПб.: «Прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. – 368 с.
14. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / под ред. И.Ю.Левченко, С.Д.Забрамной. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 320 с.
15. Почаева, Т. Интеллектуальная игра / Т. Почаева // Ребенок в детском саду. – 2006. - № 2. – С. 15-19.
16. Селиванова, Е. Игра развивает, обучает, вдохновляет / Е.Селиванова // Дошкольное воспитание. – 2009 . -№ 4. – С. 69-72.
17. Солнцева О. Играем в сюжетные игры / О.Солнцева // Дошкольное воспитание. – 2005. - № 4. – С. 52- 55.
18. Сапогова, Е.Е. Психология развития человека / Е.Е. Сапогова. - М.: Аспект пресс, 2001 - 460 с.
19. Урунтаева, Г.А. Детская психология: учебник для студ. Сред. Учеб. Заведений / Г.А. Урунтаева. – 6-е издание., перераб. и доп. – М.: Издательский цент «Академия», 2006. – 368 с.
20. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.
21. Эльконин, Д. Психология игры / Д. Эльконин. – М.: Владос, 1999 г. - 360 с. (Серия "Сам себе психолог")

PAGE \* MERGEFORMAT 2

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
9739.		Влияния взрослых на процесс психического развития ребенка	411.58 KB
	Влияние взрослых на процесс психического развития ребенка. Особенности психического развития ребенка. Роль взрослого в психическом развитии ребенка. Экспериментальное исследование влияния взрослых на процесс психического развития ребенка.
4982.		Взаимосвязь психологической атмосферы в семье и уровня психического развития ребенка	30.22 KB
	Взаимосвязь психологической атмосферы в семье и уровня психического развития ребенка. Семья как источник психического здоровья ребенка. Зависимость между восприятием ребенком психологической атмосферы в семье и уровнем психического развития ребенка. Исследование уровня психического развития ребенка.
1091.		Особенности развития воприятия у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития	242.92 KB
	Особенности восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития обусловлены нарушением функции поиска; если ребёнку заранее неизвестно где находится нужный предмет ему бывает трудно его обнаружить. Цель исследования: изучить особенности восприятия детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития. Провести эмпирическое исследование восприятия у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.
11315.		Критерии психического. Стадии развития психики	38.73 KB
	Гипотеза Леонтьева-Фабри о возникновении и стадиях развития психики в филогенезе. Основные этапы развития форм поведения в филогенезе: инстинктивное и индивидуально-изменчивое поведение животных навык и интеллектуальное поведение. Этап онтогенетического развития психики.
1245.		Самооценка детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития	191.51 KB
	Анализ литературы по проблеме изучения детей с ЗПР. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с ЗПР Особенности проявления самооценки у детей младшего школьного возраста с ЗПР. Рекомендации направленные на формирование адекватной самооценки младших школьников с ЗПР...
2568.		Средства и формы организации занятий адаптивным физическим воспитанием с лицами с нарушениями психического развития	14.51 KB
	Урок адаптивной физкультуры – основная урочная форма обучения и развития двигательных возможностей учащихся специальной коррекционной школы. Для детей с нарушениями интеллектуального развития вводится дополнительный урок развития движений на котором основное внимание уделяется развитию мелкой моторики манипулятивной деятельности с предметами мяч гимнастическая палка кольцо и т. Для них дополнительно педагогами физического воспитания проводятся занятия коррекционной направленности по коррекции вторичных нарушений двигательной сферы...
20197.		Развитие логического мышления у учащихся с задержкой психического развития посредством кубиков Никитина («Кубики для всех»)	60.33 KB
	Теоретические аспекты изучения и развития логического мышления младших школьников с задержкой психического развития. Особенности развития логического мышления у младших школьников с задержкой психического развития. Пути и средства развития логического мышления у учащихся младшего школьного возраста с ЗПР.
1044.		Возрастные периоды развития ребенка и их характеристика	749.13 KB
	Общие закономерности роста и развития организма ребенка. Возрастные периоды развития ребенка и их характеристика Введение В течение всего жизненного цикла с момента зарождения и до смерти организм человека претерпевает ряд последовательных и закономерных морфологических биохимических и физиологических функциональных изменений. Ребенок –это не уменьшенная копия взрослого человека поэтому для обучения и воспитания детей нельзя просто количественно уменьшать свойства взрослого...
12752.		Определение возможности развития экотуризма в Томской области на примере государственного зоологического заказника областного значения «Иловский»	8.28 MB
	Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи: Описать природные условия Иловского заказника Определить возможные виды экотуристической деятельности на территории Иловского заказника. Базовыми принципами экологического туризма являются: сохранение биологического разнообразия рекреационных природных территорий; повышение уровня экономической устойчивости регионов вовлеченных в сферу экологического туризма; повышение экологической культуры участников экотуристской деятельности; сохранение этнографического...
9801.		Значение упражнений в равновесии для психофизического развития ребёнка	21.61 KB
	Упражнения в равновесии предусмотренные Программой воспитания и обучения в детском саду для детей старшего дошкольного возраста. Данные упражнения проводятся в среднем либо замедленном темпе при наличии воспитателей и возможной помощи и страховки определенным дошкольникам. Существуют специальные упражнения способствующие развитию равновесия. Детям старшего дошкольного возраста дают уже более сложные упражнения техника исполнения таких упражнений должна отвечать наиболее высоким требованиям.

Ребенок никогда не является пассивным приемником обучающих воздействий взрослого. У него всегда есть свои желания, интересы, свое отношение к окружающему, которые находят отражение в его деятельности. Деятельность человека - это не просто его внешняя активность, она обязательно включает внутренний, психологический пласт. Категория деятельности является одной из фундаментальных психологических категорий и широко используется в детской психологии. Наиболее полно и конструктивно теория деятельности изложена в трудах А. Н. Леонтьева.

Термином «деятельность» А. Н. Леонтьев называл лишь те процессы, в которых выражается и осуществляется то или иное отношение человека к миру и которые отвечают особой, соответствующей им потребности. Именно деятельность ребенка определяет его психическое развитие и сама развивается в процессе онтогенеза. В жизни ребенка множество различных видов деятельности. Одни из них играют большую роль в развитии, другие - меньшую. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от главной, ведущей деятельности.

Каждая стадия развития, по А. Н. Леонтьеву, характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом деятельности. Признаком ведущей деятельности являются отнюдь не количественные показатели, то есть сколько времени ребенок ею занят. Ведущая деятельность - это такая деятельность, в которой:
происходят главнейшие изменения в отдельных психических процессах;
развивается личность ребенка в целом;
зарождаются новые формы деятельности.

Классическим примером такой деятельности является ролевая игра, которая является ведущей для дошкольного возраста. Именно благодаря ей происходят главные изменения в психике и личности ребенка. Более подробно этот вопрос будет рассмотрен в части IV нашей книги.

Психологически деятельность характеризуется тем, что ее предмет (то есть то, на что она направлена) всегда совпадает с тем, что побуждает человека к данной деятельности (то есть с ее мотивом). Например, ученик, готовясь к экзамену, читает учебник по литературе. Можно ли этот процесс назвать деятельностью? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно выяснить психологическую характеристику этого процесса, то есть его мотив. Если наш ученик, узнав, что экзамен отменяется, охотно бросает книгу, то ясно, что мотивом, побуждающим его читать, было вовсе не содержание книги, а необходимость сдать экзамен. То, на что было направлено чтение, не совпадало с тем, что побуждало его читать. Следовательно, в данном случае чтение не было для него деятельностью. Деятельностью здесь была подготовка к экзамену, а не чтение книги само по себе.

От деятельности следует отличать действие. Действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. В приведенном выше случае чтение книги является именно действием. Ведь то, на что оно направлено (знакомство с содержанием книги), не является его мотивом. Побуждает его к чтению совсем не книга, а предстоящий экзамен.

Поскольку сам предмет действия не является мотивом и не побуждает действовать, для того чтобы действие возникло, необходимо, чтобы его предмет был осознан в своем отношении к мотиву деятельности, в которую он входит (то есть чтобы человек понимал, для чего он это делает). Такое осознанное отношение становится целью действия. Таким образом, действие побуждается непосредственно осознаваемой целью. Например, цель чтения книги (усвоить ее содержание) стоит в определенном отношении к мотиву (сдать экзамен).

Действие реализуется посредством операций, представляющих собой конкретный способ осуществления действий. Если действия определяются целью, то операция зависит от условий, в которых эта цель дана, то есть задачей, требующей определенного способа действий. Одно и то же действие может осуществляться с помощью различных операций. Например, запоминать стихотворение можно, читая его вслух по частям, или переписывая, или молча, читая про себя, - все зависит от условий. Первоначально операции формируются как целенаправленные действия, и лишь затем они могут приобрести форму автоматизированного навыка.

Таким образом, структура деятельности включает три уровня: деятельность - действие - операция, которым соответствует психологический ряд «мотив - цель - задача». Однако эти уровни структуры деятельности не являются жестко фиксированными и постоянными. В ходе самой деятельности возникают новые мотивы, цели, задачи, в результате чего действие может превратиться в деятельность или в операцию, и таким образом происходит развитие деятельности.

Важнейшим механизмом развития деятельности является, по терминологии А. Н. Леонтьева, «сдвиг мотива на цель». Суть его состоит в том, что цель, которая раньше побуждалась каким-то другим мотивом, со временем приобретает самостоятельную побудительную силу, то есть сама становится мотивом. Продолжая наш пример с учеником, этот механизм можно проиллюстрировать следующим образом. Предположим, что, читая книжку, наш ученик так увлекся ее содержанием, что оно стало для него важнее и привлекательнее подготовки к экзамену, и, несмотря на отмену экзамена, он продолжает ее читать. Содержание книги стало для него самостоятельным мотивом, а значит - чтение этой книги из действия превратилось в деятельность.

Важно подчеркнуть, что превращение цели в мотив может произойти, только если действие вызывает яркие положительные эмоции.

«Впитывая» в себя радостные переживания, связанные с другими мотивами, предмет действия (его цель) сам приобретает положительный эмоциональный заряд и становится побудителем новой деятельности. Каким же образом (и всегда ли) происходит развитие деятельности в процессе обучения ребенка? Как могут возникнуть радостные эмоции в процессе усвоения культурных норм и правил поведения?

ДОШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ (ОТ 3 ДО 6-7 ЛЕТ)

Социальная ситуация развития

Дошкольный возраст охватывает период с 3 до 6-7 лет. В это время происходит отсоединение ребенка от взрослого, что ведет к изменению социальной ситуации. Ребенок впервые покидает пределы мира семьи и входит в мир взрослых людей с определенными законами и правилами. Основной интерес ребенка перемещается от мира предметов к миру взрослых людей. Расширяется круг общения: дошкольник посещает магазины, поликлинику, другие учреждения, где наблюдает деятельность взрослых, начинает общаться со сверстниками.

Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становятся социальные отношения, существующие в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, - это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте такой формой становится мир взрослых людей.

По словам Д. Б. Эльконина, весь дошкольный возраст вращается, как вокруг своего центра, вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый - папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Эльконин видел втом, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность - жить вместе с окружающими людьми, но осуществить это он не может, поскольку жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Ребенок еще не способен полноправно участвовать в жизни взрослых, но может выразить свои потребности через игру, так как только она дает возможность смоделировать мир взрослых людей, войти в него и проиграть все интересующие его роли и модели поведения.

Игра как ведущий вид деятельности

Ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте является игра. Игра - это такая форма деятельности, в которой ребенок воспроизводит основные смыслы человеческой деятельности

и усваивает те формы отношений, которые будут реализованы и осуществлены впоследствии. Он делает это, замещая одни предметы другими, а реальные действия - сокращенными.

Особое развитие в этом возрасте получает сюжетно-ролевая игра. Основу такой игры составляет роль, выбираемая ребенком, и действия по реализации этой роли.

Д. Б. Эльконин утверждал, что игра - это символико-моделирующий тип деятельности, в которой операционно-техническая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны. Известно, что все типы деятельности дошкольника носят моделирующий характер, а сущность моделирования - воссоздание объекта в другом, не натуральном материале.

Предметом игры является взрослый как носитель каких- либо общественных функций, вступающий в те или иные отношения с другими людьми, придерживающийся в своей деятельности определенных правил.

В игре формируется внутренний план действий. Ребенок, играя, делает акцент на человеческих взаимоотношениях. Чтобы их отразить, ему надо внутренне проиграть не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий этих действий, таким образом, игра создает условия для формирования внутреннего плана действий.

Как показал Д. Б. Эльконин, игра - это историческое образование, и она возникает тогда, когда ребенок не может принять участие в системе общественного труда, поскольку для этого он еще мал. Но ему хочется войти во взрослую жизнь, поэтому он это делает через игру, по мере своих возможностей соприкасаясь с этой жизнью. В сюжетно-ролевой игре ребенок берет на себя роль другого и проигрывает воображаемую ситуацию, приобщаясь, таким образом, к миру взрослых, познавая их права, обязанности и взаимоотношения.

Играя, ребенок не только развлекается, но и развивается. В это время происходит развитие познавательных процессов, личностных и поведенческих особенностей.

Дети играют большую часть времени. За период дошкольного детства игра проходит значительный путь развития (табл. 6).

Младшие дошкольники играют одни. Игра носит предметно-манипулятивный и конструкторский характер. Такую игру будет правильнее называть не сюжетно-ролевой, а сюжетно-отобразительной. В такой игре воспроизводятся действия взрослых, за которыми ребенок наблюдает. Примером для подражания служат родители и близкие знакомые. Сюжеты таких игр не особо разнообразны, заключаются в многократном повторении одних и тех же действий, игровые действия полностью имитируют реальные.

Таблица 6

Основные этапы игровой деятельности в дошкольном возрасте

развития игры	Возраст ребенка		Партнеры (товарищ) по игре	Влияние игры на развитие ребенка
Предметно- манипулятив-ная, сюжетно-ролевая игра	Младший дошкольник (2,5-4 года)	Действия осуществления роли (изображают взрослого человека, выполняющего различные функции)		Усваивает функции человека в обществе (мама, продавец и т.н.)
Сюжетно- ролевая игра	Средний дошкольник (3,5-4 года)		Нужен товарищ для игры. Если роль выполняется неправильно, то начинается скандал	Усваивает: 1) функции человека; 2) способы их осуществления; 3) правила взаимоотношений
Сюжетноролевая игра: 1) игра с правилами	Старший дошкольник (5-7 лет)	Усвоение норм и правил выполнения роли, главное в игре - действовать по правилам	Для игры нужен товарищ. Если кто- либо не выполняет правила, его убирают из игры	Развивается саморегуляция, появляется первая форма волевого поведения - поступок
2) игра- драматизация	Старший дошкольник (5-7 лет)	Изображение сказочных героев, усвоение морально- эстетических норм поведения (сказочные герои - носители норм)	Для игры нужен товарищ. Здесь возникают конфликты по поводу выбора роли	Ребенок оттачивает навыки общения, формируются задатки морали

В средний период дошкольного детства ребенку становится нужен сверстник, с которым он будет играть. Теперь основным направлением игры становится имитация отношений между людьми. Темы сюжетно-ролевых игр различны; вводятся определенные правила, которых ребенок строго придерживается. Направленность игр разнообразна: семейная, где героями выступают мама, папа, бабушка, дедушка и другие родственники; воспитательная (няня, воспитательница в детском саду); профессиональная (врач, командир, пилот); сказочная (козлик, волк, заяц) и т.д. В игре могут участвовать как взрослые, так и дети, а может произойти их замена игрушками.

В старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры отличаются разнообразием тем, ролей, игровых действий, правил. Темы игр выходят далеко за рамки личного опыта детей. Предметы могут носить условный характер, и игра превращается в символическую, т.е. кубик может представлять различные предметы: машину, людей, животных - все зависит от отведенной ему роли. В этом возрасте во время игры дети начинают проявлять различные личностные качества, которыми определяются достающиеся ребенку роли и функции. В игровом взаимодействии отражаются реальные взаимоотношения детей - дружба, лидерство, соперничество, вражда.

В ходе игры развиваются психические процессы , в частности произвольное внимание и память. Если игра интересует ребенка, то он невольно сосредоточивается на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжете. Если же он отвлекается и неправильно выполняет отведенную ему роль, то может быть изгнан из игры. Но так как эмоциональное поощрение и общение со сверстниками для ребенка очень важны, то ему приходится быть внимательным и запоминать определенные игровые моменты.

В процессе игровой деятельности развиваются умственные способности. Ребенок учится действовать с предметом-заместителем, т.е. дает ему новое название и действует в соответствии с этим названием. Появление предмета-заместителя становится опорой для развития мышления. Если сначала при помощи предметов-заместителей ребенок учится мыслить о реальном предмете, то со временем действия с предметами-заместителями уменьшаются и ребенок научается действовать с реальными предметами. Происходит плавный переход к мышлению в плане представлений.

В ходе сюжетно-ролевой игры развивается воображение. От замещения одних предметов другими и способности брать на себя различные роли ребенок переходит к представлению предметов и действий с ними в своем воображении. Например, шестилетняя Маша, рассматривая фотографию, где изображена девочка, которая подперла пальчиком щеку и задумчиво смотрит на куклу, сидящую возле игрушечной швейной машины, говорит: "Девочка думает, как будто ее кукла шьет". По данному высказыванию можно судить о свойственном девочке способе игры.

Игра влияет и на личностное развитие ребенка. В игре он отражает и примеряет на себе поведение и взаимоотношения значимых взрослых людей, которые в этот момент выступают в роли образца его собственного поведения. Формируются основные навыки общения со сверстниками, идет развитие чувств и волевой регуляции поведения.

Начинает развиваться рефлексивное мышление. Рефлексия - это способность человека анализировать свои действия, поступки, мотивы и соотносить их с общечеловеческими ценностями, а также с действиями, поступками и мотивами других людей. Игра способствует развитию рефлексии, потому что дает возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения. Например, играя в больницу, ребенок плачет и страдает, исполняя роль пациента. Он получает от этого удовлетворение, поскольку считает, что хорошо исполнил роль.

Возникает интерес к рисованию и конструированию. Сначала данный интерес проявляется в игровой форме: ребенок, рисуя, разыгрывает определенный сюжет, например, нарисованные им звери сражаются между собой, догоняют друг друга, люди идут домой, ветер сдувает висящие на деревьях яблоки и т.д. Постепенно рисование переносится на результат действия, и рождается рисунок.

Внутри игровой деятельности начинает складываться учебная деятельность. Элементы учебной деятельности не возникают в игре сами, их вводит взрослый. Ребенок начинает учиться, играя, и поэтому относится к учебной деятельности как к ролевой игре. Переходным звеном от игровой деятельности к учебной является дидактическая игра, специально направленная на освоение ребенком новой информации о мире.

Так как ребенок уделяет особое внимание сюжетно-ролевой игре, рассмотрим ее более подробно.

Сюжетно-ролевая игра - это игра, в которой ребенок выполняет выбранную им роль и совершает определенные действия. Сюжеты для игр дети обычно выбирают из жизни. Постепенно, с изменением действительности, приобретением новых знаний и жизненного опыта, меняются содержание и сюжеты ролевых игр.

Структура развернутой формы ролевой игры такова.

• 1. Единица, центр игры. Это роль, которую выбирает ребенок. В детской игре присутствует много профессий, семейных ситуаций, жизненных моментов, которые произвели на ребенка большое впечатление.
• 2. Игровые действия. Это действия со значениями, они носят изобразительный характер. В процессе игры происходит перенос значений с одного предмета на другой (воображаемая ситуация). Однако данный перенос ограничен возможностями показа действия, так как подчиняется определенному правилу: замешать предмет может только такой предмет, с которым можно воспроизвести хотя бы рисунок действия.

Большое значение приобретает символика игры. Д. Б. Эль- конин говорил, что абстрагирование от операционно-технической стороны предметных действий дает возможность смоделировать систему отношений между людьми.

Так как в игре начинает моделироваться система человеческих отношений, то возникает необходимость наличия товарища. Одному добиться этой цели нельзя, иначе игра потеряет смысл.

В игре рождаются смыслы человеческих действий, линия развития действий идет следующим образом: от операционной схемы действия к человеческому действию, имеющему смысл в другом человеке; от единичного действия к его смыслу.

3. Правила. Во время игры возникает новая форма удовольствия для ребенка - радость от того, что он действует так, как требуют правила. Играя в больницу, ребенок страдает как пациент и радуется как играющий, довольный исполнением своей роли.

Изучая игры детей 3-7 лет, Д. Б. Эльконин выделил и охарактеризовал четыре уровня ее развития.

Первый уровень:

• 1) действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Сюда входят действия "матери" или "врача", направленные на "ребенка";
• 2) роли определяются действием. Роли не называются, и дети в игре не используют друг относительно друга реальные отношения, существующие между взрослыми или между взрослым и ребенком;
• 3) действия состоят из повторяющихся операций, например, кормление с переходом от одного блюда к другому. Кроме этого действия, ничего не происходит: ребенок не проигрывает процесс приготовления пищи, мытье рук или посуды.

Второй уровень:

• 1) основное содержание игры - действие с предметом. Но здесь на первый план выходит соответствие игрового действия реальному;
• 2) роли детьми называются, и намечается разделение функций. Выполнение роли определяется реализацией действий, связанных с данной ролью;
• 3) логика действий определяется их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется.

Третий уровень:

• 1) основное содержание игры - выполнение вытекающих из роли действий. Начинают выделяться специальные действия, которые передают характер отношений к другим участникам игры, например, обращение к продавцу: "Дайте хлеб" и т.д.;
• 2) роли ясно очерчены и выделены. Они называются до игры, определяют и направляют поведение ребенка;
• 3) логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразнее: приготовление пищи, мытье рук, кормление, чтение книги, укладывание спать и т.д. Присутствует специфическая речь: ребенок вживается в роль и говорит так, как требуется по роли. Иногда в процессе игры могут проявиться реально существующие отношения между детьми: начинают обзываться, ругаться, дразниться и т.д.;
• 4) опротестовывается нарушение логики. Это выражается в том, что один говорит другому: "Так не бывает". Определяются правила поведения, которым дети должны подчиняться. Неправильность выполнения действий замечается со стороны, это вызывает у ребенка огорчение, он пытается исправить ошибку и найти ей оправдание.

Четвертый уровень:

• 1) основное содержание - выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети;
• 2) роли ясно очерчены и выделены. Во время игры ребенок придерживается определенной линии поведения. Ролевые функции детей взаимосвязанны. Речь носит четко ролевой характер;
• 3) действия происходят в последовательности, четко воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают богатство действий лица, изображаемого ребенком;
• 4) нарушение логики действий и правил отвергается. Ребенок не хочет нарушать правила, объясняя это тем, что так есть на самом деле, а также рациональностью правил.

В процессе игры дети активно используют игрушки. Роль игрушки многофункциональна. Она выступает, во-первых, как средство психического развития ребенка, во-вторых, как средство подготовки его к жизни в современной системе общественных отношений, в-третьих, как предмет, служащий для забавы и развлечений.

В младенчестве ребенок манипулирует игрушкой, она стимулирует его к активным поведенческим проявлениям. Благодаря игрушке развивается восприятие, т.е. запечатлеваются формы и цвета, появляются ориентировки на новое, формируются предпочтения.

В раннем детстве игрушка выступает в автодидактической роли. К данной категории игрушек относятся матрешки, пирамиды и т.д. В них заложены возможности развития ручных и зрительных действий. Играя, ребенок учится различать размеры, формы, цвета.

Ребенок получает много игрушек - заместителей реальных предметов человеческой культуры: машины, предметы быта, орудия и т.д. Благодаря им он осваивает функциональное назначение предметов, овладевает орудийными действиями. Многие игрушки имеют исторические корни, например лук со стрелами, бумеранг и т.д.

Игрушки, представляющие собой копии предметов, существующих в быту взрослых, приобщают ребенка к этим предметам. Через них происходит осознание функционального назначения предметов, что помогает ребенку психологически войти в мир постоянных вещей.

В качестве игрушек часто используются различные бытовые предметы: пустые катушки, спичечные коробки, карандаши, лоскутки, веревочки, а также природный материал: шишки, веточки, щепочки, кора, сухие корни и т.д. Эти предметы в игре могут быть использованы по-разному, все зависит от ее сюжета и ситуативных задач, поэтому в игре они выступают как полифункциональные.

Игрушки - средство воздействия на нравственную сторону личности ребенка. Особое место среди них занимают куклы и мягкие игрушки: мишки, белочки, зайчики, собачки и т.д. Сначала ребенок производит с куклой подражательные действия, т.е. делает то, что показывает взрослый: качает, катает в коляске и т.д. Затем кукла или мягкая игрушка выступают как объект эмоционального общения. Ребенок учится сопереживать ей, покровительствовать, проявлять заботу о ней, что ведет к развитию рефлексии и эмоциональному отождествлению.

Куклы - это копии человека, они имеют для ребенка особое значение, так как выступают в роли партнера в общении во всех его проявлениях. Ребенок привязывается к своей кукле и благодаря ей переживает множество разнообразных чувств.

Ведущая деятельность

Термин, выдвинутый А. Н. Леонтьевым для обозначения деятельности , с которой связано возникновение важнейших психических новообразований. Понятие «В. д.» в дальнейшем использовалось Д. Б. Элькониным для построения периодизации развития психики , основанной на поочередной смене В. д., в одном возрастном периоде (см. ), обеспечивающих преимущественное развитие мотивационно-потребностной, а на сменяющем его этапе - развитие операционально-технической сферы. При этом предполагалось, что каждому периоду соответствует четко фиксированная для него В. д.:

2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства;

4)

5) интимно-личностное общение подростков;

6) профессионально-учебная деятельность, характерная для периода ранней юности.

Считается, что В. д. не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления, а возникновение новой В. д. не означает исчезновения той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Критическое рассмотрение представлений о роли В. д. в возрастном развитии не предполагает отрицания ее значения, однако подвергает сомнению представление о жестком закреплении какой-либо одной В. д., априорно выделенной в каждом возрастном этапе (А. В. Петровский). В зависимости от социальной ситуации развития в группах разного уровня (см. ) и состава (учащиеся, военные, несовершеннолетние правонарушители и т. п.) ведущий характер могут принимать различные виды деятельности, опосредствуя и формируя . При этом предлагается различить В. д., которая призвана формировать общественно ценные психические новообразования (педагогический подход к проблеме В. д.), и В. д., которая реально формирует эти новообразования (психологический подход).

Краткий психологический словарь. - Ростов-на-Дону: «ФЕНИКС» . Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский . 1998 .

Теоретический конструкт, призванный объяснить формирование высших психических функций.

Специфика.

Деятельность, при реализации которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности.

Виды:

Непосредственное общение младенца со взрослыми;

Предметно-манипулятивная деятельность в раннем детстве;

Сюжетно-ролевая игра дошкольного возраста;

Учебная деятельность школьников;

Профессионально-учебная деятельность юности.

Психологический словарь . И.М. Кондаков . 2000 .

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

(англ. leading activity ) - деятельность , выполнение которой определяет формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности . Внутри В. д. происходит подготовка, возникновение и дифференциация др. видов деятельности (А . Н . Леонтьев , Д . Б . Эльконин ). Суть концепции можно сформулировать в виде закона (принципа) В. д., утверждающего существование соответствия между стадией психического развития и определенным видом В. д.

Значение В. д. для психического развития зависит, прежде всего, от ее содержания, от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения (см. ). Современные данные об особенностях развития психики человека в онтогенезе позволяют выделить след. виды В. д.: 1) непосредственное младенца со взрослыми; 2) предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами; 3) сюжетно-ролевая , характерная для дошкольного возраста ; 4) младших школьников. Относительно деятельности подростков в отечественной литературе высказывались разные гипотезы: общение со сверстниками (Д. Б. Эльконин, Т. В. Драгунова), общественно полезная (просоциальная) деятельность (Д. И. Фельдштейн, В . В . Давыдов ), ролевое экспериментирование, референтно значимая деятельность и т. п. (см. ).

На каждом этапе детства В. д. не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания. В свою очередь, возникновение новой В. д. не означает отмены той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Тот или иной период психического развития характеризуется своеобразной системой различных видов деятельности, но в этой сложной системе В. д. занимает особое место, определяя возникновение основных изменений в психическом развитии на каждом отдельном этапе. См. .

Добавление ред.: 1. Фактически, концепция В. д. разрабатывалась преимущественно для периода жизни, который изучается в рамках детской психологии , причем, как еще недавно было принято в нашей психологии, в эти рамки входил и (и отчасти даже юношеский). 2. В последнее время эта концепция встретила ряд критических замечаний. Их спектр простирается от частных поправок (напр., отмечалась некорректность применения самого понятия деятельности в отношении активности младенца, в связи с чем предлагалось трактовать деятельность в этом и след. возрасте как совокупную и совместную) до практически полного отрицания главных положений, в т. ч. самого принципа выделения ведущих видов деятельности для разных стадий психического развития. В частности, А. В. Петровский считает, что концепция В. д. неприменима к процессу развития личности в целом и в лучшем случае ограничивается только одной стороной этого процесса - развитием психики (точнее, когнитивным развитием; что, впрочем, совсем немало, учитывая важность интеллекта для развития личности). В то же время защищаемое автором представление о том, что развитие личности (и не только личности, но и коллектива) осуществляется в деятельности и его определяющим фактором служит деятельностно-опосредствованный тип взаимоотношений, полностью укладывается в рамки самого обычного деятельностного подхода и принципиально не противоречит концепции В. д. (см. , Деятельность как методологическая проблема психологии , ).

Большой психологический словарь. - М.: Прайм-ЕВРОЗНАК . Под ред. Б.Г. Мещерякова, акад. В.П. Зинченко . 2003 .

Ведущая деятельность

   ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ (с. 102) - деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Л.С.Выготским были заложены основы представлений о ведущей деятельности в рамках его трактовки игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте (научная статья, написанная им на эту тему, не была, однако, опубликована до 1966 г. и оставалась известна лишь узкому кругу его учеников). Гипотеза о ведущем типе деятельности высказана в 1944-45 гг. А.Н.Леонтьевым, получила развитие в работах Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова и др. Согласно этой гипотезе, ведущая деятельность - критерий периодизации психического развития, показатель психологического возраста ребенка. Характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности. Содержание и форма ведущей деятельности зависят от конкретно-исторических условий, в которых протекает развитие ребенка. В условиях, когда практически все дети охвачены единой системой общественного воспитания, ведущими становятся следующие виды деятельности: эмоционально-непосредственное общение младенца со взрослыми, орудийно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, сюжетно-ролевая игра дошкольника, учебная деятельность в младшем школьном возрасте, общественно полезная деятельность подростков, профессионально-учебная деятельность в ранней юности. Смена ведущей деятельности связана с возникновением новых потребностей и мотивов, которые характеризуют новую ведущую деятельность, предполагающую изменение положения ребенка в системе его отношений с другими людьми.

В работах С.Л.Рубинштейна, Н.С.Лейтеса, А.В.Петровского гипотеза о ведущем для каждого возраста типе деятельности подверглась критике. Подчеркивалось, что, хотя деятельность на каждом возрастном этапе опосредствует процессы развития личности и психики ребенка, для каждого возраста не может быть указана фиксированная ведущая деятельность. В зависимости от характера и уровня развития групп, в которые включен ребенок, в качестве ведущих могут складываться различные типы деятельности.

Популярная психологическая энциклопедия. - М.: Эксмо . С.С. Степанов . 2005 .

Смотреть что такое "ведущая деятельность" в других словарях:

Ведущая Деятельность - теоретический конструкт, обозначающий деятельность, в которой происходит возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и закладываются основы для перехода к новой ведущей… … Психологический словарь

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - деятельность, выполнение к рой определяет возникновение и формирование осн. психол. новообразований человека на данной ступени развития его личности. Л. С. Выготским были заложены основы представлений о В. д. в рамках его трактовки игровой… … Российская педагогическая энциклопедия

Ведущая деятельность - деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование осн. психологических новообразований человека на данном этапе развития его личности. Гипотеза о ведущем типе деятельности была высказана в начале 1940 х гг. А.Н.… … Педагогический терминологический словарь

Деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности … Словарь-справочник по педагогической психологии

ведущая деятельность - деятельность, являющаяся определяющей, решающей в конкретный период онтогенетического развития человека. Термин введен отечественным психологом А.Н.Леонтьевым … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологиче ских новообразований человека на определенной ступени его развития … Психомоторика: cловарь-справочник

ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ - деятельность, с которой на данном этапе онтогенеза связано возникновение важнейших психических новообразований … Словарь по профориентации и психологической поддержке