В этой статье:

Ребенок растет – меняются его возможности, отношение к себе и другим. Он постепенно становится частью общества. Важную роль в развитии его психики и личности играет деятельность. Ее можно разделить на предметно-манипулятивную и социальную. С одной стороны, чтобы быть частью общества, необходимо знать и использовать социальные механизмы. С другой, нас окружает мир вещей, и учиться пользоваться ими - первейшая необходимость.

Нормальное развитие личности подразумевает переход от одного типа деятельности к другому . Это довольно жесткий ступенчатый процесс: переход между типами осуществляется только тогда, когда цель предыдущего этапа будет достигнута. Одним из важнейших типов будет игровая деятельность. Она актуальна с раннего детства и сохраняется практически до конца пубертатного периода . Это не только развлечение для ребенка, но и возможность учиться использовать предметы по назначению, моделировать жизненные ситуации.

Что такое деятельность?

Прежде чем говорить о том, какую роль играют разные виды деятельности человека в развитии его личности, нужно пояснить, что такое деятельность. Сюда относятся два больших блока понятий:

• материальный мир;
• социальная сфера.

Чтобы пользоваться всеми предметами обихода и орудиями труда, необходимы знания, опыт и тренировка. Когда-то мы все впервые сами держали вилку, умывались, пробовали чистить зубы. Сейчас для нас это простые, привычные действия, но так было не всегда. У ребенка перед глазами всегда есть пример - взрослые. От родителей и воспитателей, учителей мы узнаем, как
пользоваться теми или иными предметами правильно, чтобы получить желаемый результат.

Деятельность в социальной сфере – это общение, контакты, усвоение моральных норм общества. Роль деятельности в данной сфере ничуть не меньшая. Мы точно так же учимся общаться, знакомиться, решать конфликтные ситуации, как чистить зубы или управляться с вилкой. Когда-то все бывает впервые, а чтобы достигнуть результатов, необходима тренировка.

Любая деятельность направлена на достижение определенной цели. Цель устанавливается ребенком. Самое важное здесь, чтобы в любом выбранном виде деятельности ребенку хотелось добиться успеха. Бесцельная деятельность не принесет каких-либо результатов. В развитии личности момент достижения цели имеет огромное значение.

Когда каким-то из видов деятельности удается овладеть, осуществляется переход к другому. Смена таких процессов способствует своевременному психическому развитию. Для ребенка это нормальное удовлетворение от достигнутого результата. Этот процесс связан с взрослением. С каждым разом увеличивается его база знаний о мире, предметах, связях между людьми.

Необходимость и потребность в деятельности

Роль деятельности очень велика для правильного развития малыша. Самостоятельная деятельность всегда будет позитивным фактором для личностного, физического и психического развития. Причем чем старше ребенок, тем разнообразнее должны быть виды деятельности. К ним можно отнести:

• игровую деятельность;
• направленную на обучение;
• предметную (сюда же относится спорт);
• общение и т.д.

Родители должны понимать, что их малыш растет. Это значит, что будут меняться его интересы, потребности. Потребность в
деятельности должна присутствовать, иначе не может быть и речи о правильном развитии. Ребенку интересно играть с игрушками, другими детьми. Он начинает исследовать мир, изучать его разными доступными способами. Затем начнется более осмысленная деятельность – учеба .

Важно помнить, что здоровая потребность в деятельности (любом ее виде) должна контролироваться родителями, но не ограничиваться полностью. Всем детям нужно играть: в 3 годика, 5 лет, 10 или даже в 15 лет. Желание учиться тоже совершенно нормальное в любом возрасте, с первых месяцев жизни. Уже к 2-3 годам начинает активно проявляться самостоятельность ребенка, а его действия становятся более осмысленными. Чтобы он нормально развивался, становился личностью, необходима предметная деятельность .

Ведущая деятельность

Ведущим называется обычно тот вид, который в данном возрасте, на данном этапе развития формирует более сложные психологические новообразования. Проще говоря, каждому возрастному периоду соответствуют некие типы деятельности. Они помогают ребенку лучше понять окружающий мир , отношения, себя самого. Шаг за шагом, с полученным опытом личность перестраивается, меняется. Чем ребенок старше, тем деятельность сложнее.

Тут главная особенность в том, что виды деятельности не просто меняются, а накапливаются по
принципу снежного кома. Чем дальше, тем больше видов деятельности могут объединяться в ведущее направление. В разном возрасте у ребенка будут меняться направления ведущей деятельности.
В развитии психики детей смена ведущих типов деятельности довольно жестко регламентирована. Их формирование зависит от возраста, социального положения, возможностей. Переход от одного типа к другому происходит в четко определенном порядке, так как каждый тип подготавливает личность к переходу на следующий уровень. Только это гарантирует личности ребенка нормальное, гармоничное развитие, и тут не может быть исключений.

Эмоциональное общение

От первых дней жизни до года ведущим направлением можно назвать общение. Его роль огромна: это инстинкт самосохранения - скорее научиться общаться с теми, кто рядом. В этот период малышу важно научиться устанавливать социальные контакты, получать эмоциональную отдачу. В это время он начинает распознавать людей, отличать родителей от чужих, знакомых. Мама вызывает у него больше всего эмоций: он ищет ее глазами, плачет, когда она уходит надолго. Постепенно ребенок привыкает к остальным родным и людям, которые часто появляются в поле зрения.

Предметная деятельности

Предметно-манипулятивное направление деятельности присуще малышам от 1 до 3 лет. Это первейшая предметная деятельность, направленная на формирование общественного поведения. Сейчас важнее всего научиться общаться, взаимодействовать. Малыш учится не только общению, но и обращению с самыми разными предметами. Основная особенность данного периода – повторение за взрослыми.

В этот период как можно больше стимулируйте потребность ребенка учиться что-то делать самому. Некоторым детям даже стимуляция не нужна, они сами по себе очень самостоятельные. Других же нужно подталкивать .
Манипулятивная деятельность - это, проще говоря, желание понять, как функционирует тот или иной предмет или механизм (не только осязаемый, но и социальный). Малыш видит, как мама включает телевизор с помощью пульта. Он берет его в
руки, пробует поднимать, опускать, нажимает кнопочки. Или же учится использовать карандаши, чтобы рисовать: пытается понять на опыте, как держать, какой стороной водить по бумаге и т.д.

Если ограничивать ребенка, не давать ему учиться, самостоятельно пользоваться предметами, то он быстро потеряет интерес к учебе и всему новому. Здесь велика роль родителей, которые не должны ограничивать проявления самостоятельности у малышей 2-3 лет . Таким образом они лишь мешают нормальному процессу развития, замедляя его.

Игра

Один из важнейших видов – это игровая деятельность . Она сохраняется не только у детей, но и у взрослых людей. Ее влияние на развитие личности ребенка бесспорно. Игра - это развлечение, отдых, но еще и важная часть обучения. Играя, малыши моделируют реальные жизненные ситуации. Во время игры дети используют воображение, логику, фантазию, создают и решают проблемы.
Роль игры огромна, ведь это безопасная «испытательная площадка», где кроха может лучше узнать себя и других.

Важность этого вида деятельности нельзя недооценивать. Иногда мамы первоклашек демонстративно забирают игрушки, говоря «теперь ты взрослый, нужно учиться, а не играть». Для ребенка это травмирующее заявление. Посредством игры ребенок будет еще долгое время учиться общаться, понимать мир, моделировать ситуации и поведение. Постепенно это занятие будет становиться все менее значимым, но родители не должны запрещать игры .

Учеба

От 6 до 11 лет основное место в жизни ребенка занимает учеба . Сейчас важно освоить теоретические формы мышления – проще говоря, детей учат учиться. Тут важную роль играет учитель, которому нужно понимать, как заинтересовать, увлечь малышей. Сейчас стоит учитывать особенности психического развития ребенка: ему интересно все яркое, интересное, необычное. Учеба в начальных классах дает ребенку очень многое :

• усваиваются нормы общественного поведения;
• появляются первые планы на будущее ;
• раскрывается общественная составляющая личности;
• волевое развитие (дети учатся разделять «хочу» и «нужно»);
• радость от достижения цели ;
• самокритика (хочется сделать лучше других, есть возможность самостоятельно оценить значимость и качество работы);
• формируется ответственное отношение к предметной деятельности.

Ведущая деятельность подростков

У подростков 10-15 лет сейчас два ведущих вида деятельности: общение и учеба. В развитии личности особое значение имеет социальная среда: где учится, чему, кто учит, а также с кем и как общается ребенок. Это время раскрытия своих способностей. Тут уже сами дети начинают понимать, какие они, чего они хотят, как достичь желаемого. Сейчас для них очень важно чувствовать, что они не одни. Для этого необходимо общение.

Многие родители
ругают подростков за постоянное желание общаться по телефону, гулять, ходить друг к другу в гости. Однако тут нет ничего удивительного или негативного. Подростку важно знать, что он не один, а часть группы, и группа его принимает и поддерживает .

Для молодых людей от 15 до 18 лет вектор деятельности снова смещается на учебу, но добавляется еще и предметно-трудовое направление. Тут важно понимать, что сейчас человеку понадобится весь его предыдущий опыт. Родителям поздно обвинять 18-летнего парня или девушку в отсутствии самостоятельности или нежелании учиться, ведь в развитии личности самыми важными были ранние годы. А 17-18 годам обычно уже есть желания, планы, мечты и, главное, есть понимание того, как добиться желаемого. Это результат нормального психического развития личности.

«Личность создается объективными обстоятельствами, но не иначе, как совокупность его деятельности, осуществляющей его отношение к миру» Леонтьев А.Н. Деятельность и личность // Райгородский Д.Д. Психология личности. Самара, 1999. Т. 2. С. 193.. Изучение личности является одной из наиболее трудных проблем человекознания, что подтверждает существующее многообразие определений личности в различных областях человеческого знания (философии, теологии, юриспруденции, социологии и психологии). Большинством подобных определений подчеркивается интегративность понятия личности, подразумевает нечто большее, нежели совокупность свойств и способностей, отличающих одного индивида от массы других Силичева О.В. Личность и механизмы ее формирования //Сб. науч. ст. М 641 Вып. 7, 8 / ВГПУ; Науч. ред. А. П. Горячев. Волгоград: Перемена, 2000. -- 128 с. (Сер. Философские беседы.) .

Личность всегда живет и действует в составе определенной нации, класса, социальной группы, коллектива и разделяет с другими материальные и культурные условия жизни и, что вполне естественно, психологию социальной группы, в состав которой она входит. Это обстоятельство определяет особенное в психическом облике личности (национальные черты характера, потребности, интересы, отношение к различным сторонам социальной жизни). Психологический момент формирования личности обусловлен микросредой -- частью среды и теми условиями, в которых человек живет непосредственно (например, семья). Микросреда объективно влияет на психический облик человека. Как следствие этого влияния, обнаруживаются индивидуально неповторимые черты, отражающие конкретный жизненный путь отдельной личности Сычев Ю. В. Микросреда и личность. М., 1974. С. 192..

К. Маркс, определяя сущность человека, пишет, что «она есть совокупность всех общественных отношений» Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. 2-е изд. Т. 3. С. 3.. Личность человека как члена общества находится в сфере влияния различных отношений, и, прежде всего, отношений, складывающихся в процессе производства и потребления материальных и духовных благ. Эти отношения являются основными и определяющими в вопросе приобщения человека к социальному опыту. Таким образом, речь идет о потребностях человека. Общеизвестно, что потребности лежат в основе человеческой деятельности. М.С. Каган назвал деятельность способом существования человека. Именно «деятельность призвана обеспечить биологическую и социально-культурную жизнь человека» Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). М., 1974.. И именно «в деятельности человек раскрывает свое особое место в мире и утверждает себя в нем как существо общественное». Деятельность охватывает материально-практические, интеллектуальные, духовные операции, внешние и внутренние процессы общества в целом и личности в частности. Таким образом, деятельность пронизывает объективные и субъективные факторы формирования личности, являясь одновременно и условием вышеназванных факторов. Поскольку основной функцией деятельности является «обеспечение сохранения и непрерывного развития человеческого общества», «сложнейшая совокупность различных конкретных форм, сплетающихся друг с другом самым причудливым образом», классифицируется в четыре основных вида:

1) Преобразовательная деятельность (труд) -- все формы человеческой деятельности, которые ведут к изменению, реальному или идеальному, созданию того, чего прежде не существовало. Именно трудовая деятельность явилась определяющим условием становления человека. Развитие трудовой активности существенно изменило природную, биологическую организацию человека, повлекло за собой развитие новых качеств человека.

2) Познавательная деятельность (постижение сути объекта).

3) Ценностно-ориентировочная (специфическая форма отражения субъектом объекта; объективно-субъективная информация о ценностях, а не о сущностях).

4) Коммуникативная деятельность (общение) -- социальная природа человека делает общение людей условием труда, познания и выработки системы ценностей. «Общение -- вид деятельности, опосредствующий три других, но ими же порождаемый и стимулируемый».

Процесс формирования личности осуществляется благодаря объединенности видов деятельности, когда каждый из перечисленных видов, являясь относительно самостоятельным, включает в себя три других. Посредством такой совокупности видов деятельности и действуют механизмы становления личности и ее совершенствования в ходе жизни человека.

Личность возникает в обществе. Человек вступает в историю (и ребенок вступает в жизнь) как индивид, наделенный определенными природными свойствами и способностями, и личностью он становится лишь в качестве субъекта общественных отношений. Иначе говоря, «в отличие от индивида, личность ни в каком смысле не является предсуществующей по отношению к деятельности человека, как и его сознание, личность порождается деятельностью». «Исследование процесса порождения и трансформаций личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях, и является ключом к подлинному научному пониманию личности».

Процесс формирования личности человека начинается с первых лет его жизни. И, как уже отмечалось, «процессы трансформации личности» осуществляются в деятельности, вернее, в «сложнейшей совокупности» различных ее форм. При этом определенному периоду человеческой жизни соответствует вид деятельности, развитие которой обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и в особенностях личности в данный период развития. Этот принцип деятельности, положенный в основу периодизации психического развития, был выдвинут в трудах школы Л. С. Выготского и его учеников (А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович, А.Р. Эльконина и др.). С рождения до кончины вся жизнь человека изменяется в зависимости от ведущей деятельности, которая задана ему обществом и которую человек осваивает. В настоящей статье не будет рассматриваться периодизация психического развития человека. Подчеркивая значимость деятельности в механизмах формирования личности, выделим ведущий ее вид в различные возрастные периоды человека, опираясь на классификацию видов деятельности М.С. Кагана, а также отметим субъектно-объектный характер процессов становления и развития личности.

До года -- младенчество. Ведущий вид деятельности -- непосредственное эмоциональное общение. Определяющую роль в механизмах формирования личности играют объективные факторы, а именно -- непосредственное окружение ребенка -- микросреда.

От года до трех лет -- раннее детство. Ведущий вид деятельности -- предметно-манипулятивный, сочетающий в себе познавательный и коммуникативный виды деятельности. По-прежнему наиболее влиятельными остаются объективные условия -- среда, которая, однако, уже не ограничивается лишь микросредой (семьей). Влияние среды на личность осуществляется преимущественно посредством воспитания. Именно в это время начинается период социализации, когда ребенок через общение со взрослыми уясняет для себя, что можно, что нельзя, что нужно, что должно. Благодаря предметно-манипулятивной деятельности ребенок овладевает общественно выработанными способами употребления предметов.

От трех до семи лет -- дошкольник. Ведущий вид деятельности -- игра. Это совершенно особый вид деятельности, прямо или косвенно связанный со всеми основными видами деятельности. Игра способствует овладению детьми способами практической и умственной деятельности, выработанными человечеством, усвоению нравственных норм взаимоотношений между людьми. Игра всегда развивается и совершенствуется под руководством взрослых, поэтому решающая роль объективных условий в формировании личности сохраняется. Однако намечающаяся и развивающаяся тенденция к самостоятельности создает условия для проявления субъективного фактора, о чем свидетельствует развитие сознания и самосознания. В этом возрастном периоде, а именно к 4--5 годам уже закладываются основные черты личности.

Семь -- одиннадцать лет -- младший школьник; двенадцать -- пятнадцать лет -- подросток. Ведущий вид деятельности -- познавательная (учебная) и коммуникативная (общение). Влиятельны объективные условия формирования личности, реализующиеся посредством институтов семьи и школы через целенаправленную организацию систем развития, обучения и воспитания. Происходит дальнейшее формирование сознания и самосознания, что является мощным стимулом для вмешательства субъективных факторов в механизмы формирования личности. На первый план начинает выступать проблема самосовершенствования. Не последнюю роль в самопознании и самовоспитании человека играют общественные институты (в частности, школа), поскольку «общество в конечном счете заинтересовано в человеке, ориентированном на собственное всестороннее развитие как самоцель». В связи с такой постановкой вопроса о формировании личности актуальным становится личностный подход в образовании, который «расширяет сферу творческого избирательного (не нормированного извне) усвоения материала». «В гуманистически ориентированном обучении процесс учения как нормальное саморазвитие личности и есть его результат». Подчеркивая субъектно-объектный характер обучения и «выгодность» взаимовлияния субъекта и объекта образования, В. В. Сериков заметил, что «любые педагогические успехи обусловлены актуализацией собственных сил личности учителя и учащихся».

Пятнадцать -- восемнадцать лет -- ранняя юность. Возраст гражданской зрелости, о чем свидетельствует готовность к труду, самообразованию, семейной жизни и способность к исследовательской деятельности. Ведущим видом выступает учебно-профессиональная деятельность как разновидность познавательной. Происходит обращение личности к общечеловеческим мотивам и ценностям. Человек серьезно задумывается о выборе профессии, сознательно формирует характер. К этому периоду относится начало самостоятельной трудовой деятельности. Определяющим в процессе формирования личности становятся субъективные условия.

Далее, без указания на конкретный возрастной период человека, обобщенно имеем в виду зрелость, соответствующую третьему периоду социализации. Образование закончено, профессия выбрана, место в жизни определено, уже сложилась сравнительно устойчивая и стройная система взглядов, умение владеть собой, чувствовать окружающую обстановку. Ведущая деятельность -- преобразовательная. Возникает проблема самореализации, решение которой в основном зависит от самой личности -- «действующего существа»25, все глубже проникающего в действительность, познавая и, вместе с тем, переделывая ее. Самореализация личности, самосовершенствование и саморазвитие детерминированы, то есть обусловлены потребностями жизни и деятельности личности в обществе. Общественное и личное взаимно проникают друг в друга, составляя органическое единство. Развитие общества невозможно без роста требования к себе каждой личности и без самовоспитания, реализующего эти требования. Понятно, что самосовершенствование личности играет большую роль в жизни социума, во всестороннем развитии человека, максимально умеющего использовать объективные условия и субъективные силы.

Таким образом, формирование личности -- сложный длительный, обусловленный социализацией процесс, в котором внешние воздействия и внутренние силы, постоянно взаимодействуя, меняют свою роль в зависимости от стадии развития. Базисом личности является совокупность ее общественных по своей природе отношений к миру, но отношений, которые реализуются; а они реализуются ее деятельностью, точнее, совокупностью ее многообразных деятельностей. «Личность создается объективными обстоятельствами, но не иначе, как целокупность его деятельности, осуществляющей его отношение к миру».

личность нравственный традиция дагестан

«Особенности формирования личности и основных видов деятельности ребенка 4-го года жизни (2-я младшая группа)»

Четвертый год жизни характеризуется двумя качественно новыми чертами. Одна связана с формированием личности ребенка, другая – с формированием его деятельности.

С возрастом малыш в числе знаний приобретает и знания о самом себе (о том, что у него есть имя и др.).

Элементы самосознания у ребенка трех-четырех лет проявляются в не всегда удачном противопоставлении себя окружающим. Поэтому конец третьего и частично четвертого года жизни называют «кризисным» возрастом, которому свойственны вспышки негативизма, упрямства, неустойчивость настроения.

Однако «кризис поведения» вовсе необязателен. Леонтьев А.Н. писал: «Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии… Кризиса вовсе может не быть, потому что психическое развитие ребенка является не стихийным, а управляемым процессом – управляемым воспитанием».

Вторая особенность состоит в том, что действия детей в игре, рисовании, конструировании приобретают намеренный характер, что позволяет малышам создавать какой-то конкретный образ (в рисовании, лепке), возводить постройки, выполнять определенную роль в игре и т.д. Преднамеренность, произвольность действий, т.е. подчинение их ориентирующему образу, важны не только для умственного, но и для нравственного развития. Ведь первые этические представления тоже складываются в процессе усвоения ребенком соответствующих образцов.

Но преднамеренность, произвольность поведения ребенка на четвертом году жизни только формируется. Поэтому его деятельность носит неустойчивый характер. Малышу трудно, например, при неожиданных изменениях обстановки удержать в сознании цель деятельности. Отвлекаемость детей велика и на занятиях, в игре, в быту. В педагогической литературе приводятся факты, свидетельствующие, что младшие дошкольники отвлекаются в течение одной игры иногда до 12-13 раз.

Преднамеренность, произвольность деятельности предполагает наличие умения ее планировать. Но оно более характерно для среднего и старшего дошкольного возраста. А в младшем это умение проявляется в виде элементов: из игрового материала ребенок выбирает 2-3 предмета, нужных для начала игры, не заботясь об остальном; выбирает роль, которая ему нравится, не думая о взаимодействии с партнером. Поэтому, чтобы поддержать игру, нужно все необходимое для ее продолжения расположить в поле восприятия детей. Цель деятельности, которую ставит педагог, должна увязываться с быстрым получением результата. Например, увидев снег на веранде, воспитатель с огорчение спрашивает: «Как же мы будем играть?» И тут же предлагает: «Давайте подметем!» Маленькими метелочками и веничками дети сметают снег, а потом играют, сидят на скамеечках.

На устойчивость деятельности, результативность и качество «работы» положительно влияет предложение детям значимого в их глазах мотива деятельности. Младшего дошкольника привлекает мотив сделать вещь для себя, для своей игры (лепка, рисование, конструирование). Мотив общественной пользы для ребенка еще малоэффективен, но он охотно «трудится» для близкого человека: воспитателя, мамы, бабушки и др., для любимой куклы.

В заключении необходимо подчеркнуть, что особое внимание при воспитании детей четвертого года следует обратить на развитие самостоятельности как черты характера; на развитие эмоций и поддержание благоприятного эмоционального микроклимата в группе и семье; на развитие речи и мышления детей.

Самостоятельность – одна из важнейших черт личности. С появлением тенденции действовать по принципу «я сам» при правильном воспитании заметно меняется отношение ребенка к людям; у него начинают устанавливаться с окружающими гуманные отношения, поскольку малыш способен уже выполнить поручение взрослого, помощь сверстнику.

Уровень развития самостоятельности у детей четвертого года жизни таков, что ребенок может выполнять задание, знакомое по прошлому опыту, действуя известным ему способом в знакомых (или несколько измененных) условиях.

Таким образом, самостоятельность младшего дошкольника важна не столько для усвоения нового, сколько как стимул для применения и совершенствования уже приобретенных умений. Поэтому самостоятельность будет проявляться в том случае, если ребенок владеет способом выполнения той или иной задачи. При этом необходимо опираться на эмоционально-волевой компонент самостоятельности и формировать желание сделать, выполнить. Не менее важны доброжелательность, сочувствие – ведь самостоятельность тесно увязывается с общением, взаимопомощью. Без опоры на эмоционально-волевой компонент самостоятельность никогда не станет чертой личности.

Самостоятельность и подражательность – противоположные свойства, но вместе с тем между ними существует взаимосвязь: подражание облегчает в младшем дошкольном возрасте формирование самостоятельности.

Дети трех-четырех лет, повторяя слышимый образец, способны улучшить произношение звуков в слове; относительно точно они воспроизводят в игре те действия окружающих, которые видели в жизни; к концу третьего года они способны копировать буквы, а на четвертом году слова, правда, располагая их в беспорядке по листу бумаги. Ребенок второй младшей группы способен подражать не только отдельным действиям, но и поведению воспитателя и других детей. Поэтому внимание детей обращают преимущественно на положительные стороны их поведения, а не на проступки.

С помощью подражания навык формируется медленнее; но этот путь обучения позволяет одновременно воздействовать на группу детей. Кроме того, он более динамичен: прямое копирование образца, свойственное младшему дошкольнику, в дальнейшем сменяется продуктивным подражанием. Однако, воспроизводя образец, т.е. действуя по подражанию, дети не всегда осознают, в каком порядке им показывали предметы, какое действие за каким они выполняли. В результате затрудняется перенос навыка в самостоятельную деятельность, а когда ребенок попадает в новые или частично измененные условия, навык легко разрушается. Следовательно, очень важно показ образца сочетать с непосредственной помощью ребенку, с объяснениями, вопросами; словесно регулировать знакомые детям движения, действия. Желательно также время от времени варьировать в деталях условия, в которых осуществляется деятельность детей, чтобы формируемый стереотип действий, поведения носил динамический («гибкий») характер.

Разнообразные чувства, сопровождая психические процессы, происходящие в организме ребенка, а также его поведение, способствуют формированию разнообразных черт характера, в том числе нравственных черт. На четвертом году жизни у малыша развиваются сложные нравственные чувства, проявление которых в соответствующей обстановке может характеризировать уровень его нравственной воспитанности. К ним относятся следующие чувства:

• любовь к близким, желание сделать для них что-то хорошее, приласкать, пожалеть. Привязанность к воспитателю, желание слушаться его, сделать ему приятное. Чувство симпатии к сверстникам, дружелюбное к ним отношение, способность к сопереживанию, готовность откликнуться на просьбу воспитателя, помочь товарищу, утешить его;
• стремление быть хорошим, добрым, подражать положительному в поведении других. Способность стыдится своих плохих поступков;
• жизнерадостность (не плакать из-за пустяка), уверенность в своих силах, желание делать все посильное самому, стремление преодолевать небольшие трудности (например, в одевании, уборке игрушек);
• любовь к животным, растениям, желание заботиться о них, ухаживать за ними.

Ребенок четвертого года жизни может обладать чувством юмора. (Такие дети, как правило, мягки и доброжелательны по отношению к окружающим). Чувство юмора надо развивать и использовать в целях нравственного воспитания. Следует учитывать при этом, что в младшем и среднем возрасте дети легче всего воспринимают комическое в поведении животных (особенно детенышей), сказочных персонажей, сверстников и труднее в поведении взрослых, которые являются для них образцом.

Плохое поведение у детей младшего дошкольного возраста часто возникает при смене привычных условий жизни, например, при поступлении в детский сад. Облегчает привыкание наличие у ребенка навыков самостоятельности и самообслуживания. Но даже в этих случаях могут в разной степени и по-разному проявляться нарушения эмоциональной сферы.

Восприятие и как деятельность, и как психический процесс развиваются рано. К моменту поступления детей во вторую младшую группу уровень развития восприятия достаточен, чтобы оно могло служить основой для дальнейшего воспитания и обучения. Совершеннее становится восприятие картин, иллюстраций. Ребенок воспринимает содержание картины, где персонажи объединены одним или двумя-тремя однородными действиями (типа дети идут на праздник, один держит флажок, другой шар, а третий бьет в барабан).

Зрительное и другие виды восприятия нередко сопровождаются у ребенка пояснениями, оценочными суждениями. Во второй младшей группе, опираясь на сравнительно развитые зрительное и слуховое восприятие детей,

становится возможным более системно работать над звуковой культурой речи; обогащать словарь за счет слов, различающихся по смысловым оттенкам (насыпал, высыпал, рассыпал т.д.); проводить дидактические игры на группировку и различение сходных предметов; расширять ознакомление детей со свойствами предметов и материалов; рассматривать картины сюжетного содержания; рассказывать сказки, читать произведения художественной литературы.

Важной задачей является обогащение, уточнение и закрепление представлений детей о цвете, форме предметов, о разных параметрах величины и некоторых пространственных ориентирах, а также активизация соответствующего словаря.

Нужно также научить детей способам зрительного и тактильно-двигательного обследования и узнавания предметов. Чтобы узнать предмет, ребенку четвертого года жизни требуется значительное время: при рассматривании на это уходит примерно 8 сек., при ощупывании – 40. На пятом году жизни это время уменьшается вдвое.

Во второй младшей группе детей учат сравнивать предметы. Но следует учитывать, что в этом возрасте сравнение осуществляется без анализирующего рассматривания объектов и потому обнаруживаемые им отношения весьма скудны, ребенку трудно отличать существенное от несущественного. Он больше описывает предметы, чем сравнивает. Это свидетельствует о том, что в организации восприятия ведущая роль должна принадлежать воспитателю.

Эффективность восприятия ребенком предметов и их свойств зависит от ряда условий. Одно из них – наличие наблюдаемых объектов в непосредственной близости от детей. Не менее важно и то, рассматривается ли предмет изолированно (например, наблюдение живого объекта) или на фоне других предметов (экскурсия по групповой комнате).

Учитывая выше изложенное, занятия и игры целесообразнее проводить за столами или на знакомой детям территории (участок, групповая комната). Все, необходимое для развертывания сюжетно-ролевых и других игр, должно по возможности находиться в поле зрения детей.

Об уровне и характере мыслительных процессов ребенка младшего дошкольного возраста в науке существуют противоречивые мнения. Но неоспоримо положение, выдвинутое еще Сеченовым И.М., что в три-четыре года ребенок, пусть несовершенно, пытается анализировать то, что видит вокруг себя; сравнивать предметы друг с другом и выводить заключение об их взаимных зависимостях. В быту и на занятиях, в результате наблюдений за окружающим, сопровождаемых объяснениями взрослого, дети постепенно получают элементарные представления о природе и быте людей. Ребенок стремится и сам объяснить то, что видит вокруг. Правда, понять его порою бывает трудно, поскольку, например, следствие он зачастую принимает за причину факта и т.д.

Сравнивают, анализируют младшие дошкольники в наглядно-действенном плане. Но у небольшой части детей начинает проявляться способность решать эти задачи по представлению.

Человеческое мышление характеризуется способностью к абстрагированию и обобщению. На четвертом году жизни дети несколько чаще, чем раньше, пользуются в разговоре родовыми понятиями типа игрушки, одежда, а главное, включают в каждое из них большее число конкретных наименовании. Однако отношения общего к частному и частного к общему понимаются ребенком своеобразно. Так, например, слова посуда, овощи являются для него лишь собирательными названиями для групп предметов, а не отвлеченными понятиями, как это бывает при более развитом мышлении. Описанные факты определяют и направления работы с детьми:

• на занятиях с помощью дидактических игр ребенка подводят к пониманию несложных логических связей, лежащих в основе объединения предметов под общим названием;
• вне занятий организуют игры и упражнения, в которых детям нужно просто припомнить, какие предметы обозначает то или иное собирательное существительное.

Развитию речи благоприятствует разнообразие поводов и форм общения ребенка с окружающими. Учитывая основные направления развития ребенка на четвертом году жизни, особое внимание уделяют формированию потребности и умения высказываться самостоятельно. В этих целях ребенку помогают усвоить правила общения; поддерживают стремление общаться с окружающими, разговаривать с игрушкой; желание что-то сообщить, объяснить, поддерживают хорошее настроение, проявления нравственных чувств, т. е. опираются на эмоциональный компонент самостоятельности, поскольку без этого не возникают активные и положительные в речевом отношении высказывания.

Постепенно у детей формируют умение обратиться к взрослому: что-то спросить, передать на словах. Они должны также освоить правила общения: научится здороваться, прощаться, благодарить за услугу, обращаться по имени-отчеству к воспитателю, няне, просить разрешения выйти из комнаты; не перебивать разговор, не кричать в групповой комнате и на прогулке. Разговоры о произведениях художественной литературы начинают привлекать детей на пятом году жизни. Чтобы подготовить их к этому, нужно уже во второй младшей группе включить в общение реплики-воспитания о прочитанных ранее эпизодах из рассказов, сказок, «к месту» рассказать короткие стихи, потешки. Дети и сами должны научиться читать стихи, петь на прогулке песни.

Из всего многообразия личностных контактов младших дошкольников привлекает возможность обратиться к воспитателю по поводу радостных переживаний, за одобрением, с целью сообщить что-то о себе, о своей жизни, задать взрослому вопросы о нем самом.

В трехлетнем возрасте у детей имеются предпосылки для контактов друг с другом. Облегчает возможность контактов то, что ребенка знакомят со сверстниками, помогают овладеть способами общения. Находясь в кругу товарищей, дети быстро улавливают суть разговора, включаются в него, используя адекватные речевые формы, например императивную.

Сопровождение речью игровых действий в девяти случаях из десяти происходит с помощью коротких простых фраз, так как ребенку бывает трудно параллельно осуществлять деятельность двух видов: игровую и речевую.

К моменту поступления ребенка во вторую младшую группу у него уже сформированы предпосылки, облегчающие усвоение звуков родного языка и правильное произношение слов. Речевой слух ребенка достигает известного совершенства уже в раннем возрасте. Сравнительно легко малыш воспринимает ритм слова, ударение.

Проблема формирования словаря имеет много аспектов. Остановимся на главных. Установлено, что на третьем году узнавание отдельных групп предметов (овощи, фрукты и др.) в 1,5 раза безошибочнее, чем их название. Еще в большей мере это относится к словам, обозначающим отношения, в частности пространственные.

Высказывания ребенка по поводу наблюдаемых им предметов преимущественно носят характер простого перечисления: «Вот мальчик, девочка, а это кошка, а это машина». Это свидетельствует о том, что младший дошкольник в первую очередь узнает и называет предметы (причем в центре восприятия оказывается человек). Установить отношения между ними, т.е. проанализировать ситуацию, ему значительно сложнее. Высказывания более сложные по содержанию и по форме, например с элементом противопоставления («У рыбок есть хвост, глаза, рот, а носа нет»), с перечислением действий предметов или их признаков, еще довольно редки.

Грамматический строй речи дети осваивают достаточно быстро.

Гвоздев А.Н. считал, что особенно бурно протекает этот процесс во второй половине третьего года жизни ребенка. В этот период дети усваивают служебные слова (союзы и предлоги), важные для выражения синтаксических отношений. В их речи появляются сложные союзные предложения. Вместе с тем можно отметить много грамматических ошибок, в частности в падежных и родовых окончаниях слов.

Воображение проявляется в процессе деятельности ребенка с предметами, в движениях, в играх. Возбудителями фантазии являются ситуации, предметы, действия. (Элементы замысла частично предваряют действия лишь в среднем дошкольном возрасте).

У детей третьего года жизни воображение развито еще слабо. Однако малыша можно легко уговорить действовать с предметами, перевоплощая их (например, использовать палочку как термометр); участвовать в воображаемой ситуации. Это объясняется тем, что ребенок верит взрослому, подражает ему, действуя по указанной и показанной программе. При этом ему доставляет радость простое выполнение, копирование действий.

На четвертом году жизни ребенка указанная особенность сохраняется. Вместе с тем, благодаря развитию самостоятельности (включая ее эмоциональный компонент), воображение начинает принимать и качественно иные формы. Так, ребенок способен уже «вообразить» какую-то ситуацию, если инициатива взрослого завуалирована, а его собственная выступает достаточно ярко.

Учитывая особенности воображения и связанного с ним восприятия действительности, необходимо рекомендовать следующее:

• обогащать представления детей об образе (деталях внешнего вида, поступках, эмоциональных проявлениях) путем показа характерных игрушек, действий; инсценирования сказок и рассказов;
• если ребенок проявляет «критичность» и не включается в игровую ситуацию, побуждать его к участию не прямо, а посредством усиления эмоциональности, выразительности действий;
• не выходить из рамок заданного детям образа, ситуации до конца игры, занятия и в соответствующих случаях проводить с этих позиций оценку работ и поведения детей.

На четвертом году жизни у ребенка несколько увеличивается продуктивность непроизвольного запоминания. Но большинство младших дошкольников рассказывают о том, что вспоминается само собой, и не делают активных попыток припоминания. Вместе с тем во второй младшей группе перед ребенком впервые начинают ставить задачи запомнить стихотворение, имена взрослых, детей, расположение игрушек, правила поведения.

У ребенка четвертого года жизни внимание носит в основном непроизвольный характер. Устойчивость его зависит от характера деятельности. На устойчивость внимания отрицательно влияет импульсивность поведения ребенка, желание получить понравившийся предмет немедленно; тотчас ответить, сделать.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Воспитание детей во второй младшей группе детского сада: Пособие для воспитателя дет. сада / Гербова В.В., Иванкова Р.А., Казакова Р.Г. и др.; Сост. Лямина Г.М. – М.: Просвещение, 1981. – 147 с.
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: 1961. – 48 с.
3. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: 1959. – 414 с.
4. Нравственное воспитание дошкольников // Под ред. В.Г. Нечаевой. – М.: 1972. – с 15
5. Практикум по возрастной и педагогической психологии // Под ред. И. В. Дубровиной. – М.: 2001. – 225 с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ

ПРЕДПОСЫЛКИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ

В ходе психического развития ребенка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребенок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки.

Взрослый человек руководствуется в поведении преимущественно осознанными мотивами: он отдает себе отчет в том, почему в данном случае он хочет или ему следует поступить именно так, а не иначе. Мотивы поведения взрослого представляют собой определенную систему, зависящую от того, что для него более и что менее значимо. Он может, например, отказаться от привлекательного предложения в финансовой операции, если предвидит достаточную степень риска, а он не готов поступить авантюрно, или он может посадить себя за необходимую работу, хотя он устал и сегодня он заслужил право отдохнуть.

Ребенку предстоит овладеть способностью рефлексировать на все привходящие обстоятельства и свои цели. Мотивы его поведения, как правило, не осознаны и не выстроены в систему по степени значимости. Внутренний мир ребенка лишь начинает приобретать определенность и устойчивость. И хотя образование этого внутреннего мира происходит под решающим влиянием взрослых, они не могут непосредственно вложить в ребенка свое отношение к людям, к вещам, передать ему свои способы поведения.

Малыш не только учится жить. Он уже живет, и любые внешние влияния, в том числе и воспитательные воздействия взрослых, приобретают разное значение в зависимости от того, как принимает их ребенок, в какой мере они соответствуют сложившимся у него ранее потребностям и интересам. При этом во многих случаях воспитательные влияния, требования, которые взрослые предъявляют к ребенку, неизбежно оказываются для него противоречивыми. Так, например, малышу всячески прививают интерес к предметам, игрушкам, действиям с ними. Это приводит к тому, что игрушки приобретают для ребенка большую притягательную силу. И в то же время от него требуют, чтобы он, считаясь с другими детьми, уступал игрушку, признавал права сверстника. Должно пройти немало времени, прежде чем у ребенка сложатся психологические черты, позволяющие увязывать между собой разнородные побуждения, подчинять одни из них другим, более значимым.

Особенности поведения. Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются прежде всего тем, что непосредственно окружает ребенка, попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Если, например, рeбенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить -- дать взамен игрушки, которой он лишился, другую или вообще чем-нибудь занять его. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребенок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.

Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение.ребенка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т. е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели.

Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых.

Ребенок легко заражается чувствами других людей. Так, в группе, когда один-два ребенка начинают плакать, этот плач подхватывают и другие, и он нередко распространяется на всех малышей.

Внешний образ. В раннем возрасте ребенок открывает себя как отдельную от всех других персону. Он начинает произвольно овладевать своим телом, совершая целенаправленные движения и действия: он ползет, идет, бежит, принимает разнообразные позы, свойственные взрослым, и совершает преобразования со своим телом, свойственные исключительно пластике малолетнего ребенка. Он повисает на стуле вниз головой, смотрит на мир сквозь свои ноги, согнувшись пополам, радостно ощущая гибкость своего тела и "произведенную им перевернутость мира. Ребенок пристально наблюдает все статические изменения своего тела и чувственно переживает мышечные чувства, которые возникают при всяком новом движении или замирании. Прислушиваясь к себе внутреннему, ребенок изучает и себя внешнего. Он играет со своей тенью; наблюдает за тем, “как шалят” и как действуют его ручки и ножки; он рассматривает себя в зеркале, пристально глядя себе в глаза и весело наблюдая свои гримаски и движения.

Лицо. В раннем возрасте лицо ребенка интенсивно развивается конституционно и мимически. Лицо заметно меняет свои пропорции -- круглая форма лица начинает постепенно переходить в овальную, что связано с изменениями лицевого черепа, с преобразованиями челюстей, когда появляются два ряда мелких зубиков, которыми ребенок с удовольствием грызет жесткую и хрустящую пищу. В течение первых двух лет высота лица от корня носа до нижнего края подбородка увеличивается от 39 до 81 мм.

По мере развития ребенка выразительность его мимики становится все более разнообразной и более определенной. В раннем возрасте намечаются новые тенденции в развитии мимики. Появляется большое разнообразие выразительных мин, которыми ребенок может уже достаточно успешно управлять, рефлексируя при этом на реакции близких взрослых. Умилительными физиономиями и сопряженными с ними позами ребенок достаточно успешно пользуется при взаимодействии со взрослыми. Просящие взгляды и лукавые полуулыбки, заглядывание снизу-вверх в глаза из-под склоненной головки и другие действующие на взрослых мины говорят о том, что ребенок раннего возраста начинает рефлексировать на свои мимические и" пантомимические возможности и достаточно успешно пользоваться этим в лучшие моменты общения. В то же время подавляющее число мимических выражений ускользает от внимания, не контролируется ребенком и поэтому его чувства хорошо читаются взрослыми.

Овладение телом. Тело -- прежде всего организм человека в его внешних физических формах и проявлениях. Телесное развитие ребенка сопряжено с его психическим развитием. “Я” человека не только духовно, но и телесно, в частности оно является проекцией некоторой поверхности: образ “Я” включает особенности всего внешнего облика. Телесные переживания ребенка занимают одно из главных мест в процессе развития. Несмотря на наличие дифференцированной кинестезии уже в младенческом возрасте, ребенок именно в раннем возрасте начинает осваивать свое телесное, физическое “Я”. В это время ребенок глубоко прочувствует наличие у себя частей тела, участвующих в его действиях и деятельности. Самоощущение ребенка (его “образ самого себя”, М. И. Лисина) возникает еще в младенчестве. Но этот первичный образ еще синкретичен и неустойчив. Лишь в раннем возрасте опыт движений и действий, опыт телесного и практического общения с другими людьми продвигает ребенка в самопознании и в формировании отношения к своему телу.

Особое место в телесном развитии занимает телесная дифференциация. В процессе двигательного развития у ребенка происходит значимая для телесного и психического развития дифференциация функций левой и правой руки. Одна из рук начинает преимущественно выполнять главные действия в разных видах деятельности. В это время преимущественное использование правой или левой руки дает основание причислить ребенка к право- или леворуким. Обычно в этом случае вырабатывается одностороннее доминирование и не только в связи с ведущей рукой, но и со всеми симметричными частями тела (нога, глаз, ухо). В раннем возрасте дифференциация правой и левой руки только начинает себя обнаруживать. Однако важно продвигать ребенка в этом отношении, так как есть указания на то, что у детей, продвинутых в телесном развитии, быстрее определяется право- или леворукость и они обретают общую гармоничность в движениях и действиях.

Наряду с дифференциацией ручных действий у ребенка раннего возраста происходит развитие общей телесной координации. Особое значение для психического развития обретает прямохождение.

Прямохождение. В конце младенческого возраста ребенок начинает делать первые шаги. Перемещение в вертикальном положении -- трудное дело. Маленькие ножки ступают с большим напряжением. Управление движениями ходьбы еще не сложилось, и поэтому ребенок постоянно теряет равновесие. Малейшее препятствие в виде стула, который надо обойти, или мелкого предмета, который попал под ступню, затрудняет ребенка, и он после одного-двух шагов падает на "руки взрослых или на пол. Что же все-таки заставляет его преодолевать страх перед падением и вновь, и вновь прилагать все усилия для того, чтобы совершать первые шаги? На первых порах это участие и одобрение взрослых.

Ребенок испытывает удовольствие от самого процесса овладения собственным телом и стремится как бы увеличить эту власть над собой, преодолевая препятствия. Ходьба, вытесняя ползание, становится основным средством перемещения, приближения к желаемым предметам.

Постоянные добровольные упражнения в ходьбе быстро приводят к большей телесной устойчивости и доставляют ребенку истинную радость от чувства овладения своим телом. Чувство овладения придает малышу,. уверенность при перемещении к цели, что позитивно влияет на его настроение, но объективно сами движения еще долго остаются недостаточно координированными.

Изо дня в день ребенок с охотой и упорством совершает двигательные упражнения. Скоро он начинает передвигаться гораздо свободнее. Движения совершаются уже без того огромного напряжения, которое было прежде. В это время дети при передвижении явно ищут дополнительных трудностей -- идут туда, где горки, ступеньки, всяческие неровности. В полтора года дети живут упражнениями в движении. Просто бег и просто ходьба их уже не устраивают. Дети сами нарочно осложняют свою ходьбу: ходят по всяческим мелким предметам, ходят вперед спиной, кружатся, бегают сквозь заросли, хотя рядом может быть свободный проход, передвигаются с закрытыми глазами (по материалам Н. Н. Ладыгиной-Котс, В. С. Мухиной).

Таким образом, на первых ступенях овладение ходьбой является для ребенка особой задачей, связанной с сильными переживаниями и периодом интенсивного формирования образа тела. Постепенно достигается автоматизация передвижения и это перестает представлять для ребенка самостоятельный интерес.

Овладение телом и способность передвижения человеческим способом подводят ребенка к тому, что он вступает в период более свободного и самостоятельного общения с внешним миром. Овладение ходьбой развивает возможности ориентировки в пространстве. Мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предмета. Приближаясь к предмету, на который о"н смотрит, ребенок практически осваивает его направление и удаленность относительно исходного места.

Освоив передвижение, ребенок намного расширяет круг вещей, ставших объектами его понимания. Он получает возможность действовать с самыми разнообразными предметами, которые прежде родители не считали нужным предлагать младенцу.

Ребенок узнает на личном опыте, что до того дерева от крыльца надо идти мимо куста, который колет острыми иглами, что на пути глубокая яма, в которую лучше не падать, что у скамейки грубая поверхность и она может наградить болезненными занозами, что цыплята очень мягонькие, но зато у курицы очень крепкий клюв, что трехколенный велосипед можно катить, взявшись за руль, а большую тачку невозможно сдвинуть с места и т. п. Увеличивая самостоятельность ребенка, ходьба расширяет вместе с тем его возможности в ознакомлении с предметами и их свойствами.

Телесные удовольствия. Общее овладение телом, прямохождение, достаточно дифференцированные ручные действия, достижения в физическом и психическом развитии, которым сопутствует чувство удовольствия и удовлетворенности собой, приносят дитяти телесные удовольствия. Ребенок до изнеможения действует, наслаждаясь ощущениями, нарабатывая телесный и психический опыт, одновременно реализуя тем самым онтогенетический потенциал к развитию и вхождение в мир человеческих условий психического развития.

Одновременно, телесно общаясь с близким взрослым (прикасаясь к нему, получая от него телесную ласку в виде поцелуев, поглаживания, дружеских шлепков и толчков), ребенок начинает осознавать ценность и значимость для себя телесного соприкосновения. Он уже сознательно хочет этих прикосновений и ласк, ищет способы их получения. Просит: “Смотри, как я это делаю”, - “Смотри, как я прыгаю”. Требует или нежно умоляет: “Обними меня”, “Давай поборемся”.

Телесные контакты, особенно со значимым взрослым, помимо удовольствия, придают малышу уверенность в себе и неизменное чувство радости бытия. Телесная поддержка ребенка субъективно для него выступает как признание его ценности, а в раннем возрасте ребенок уже начинает стремиться к признанию.

Притязание на признание. Начиная с полутора лет, оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребенок начинает испытывать чувство стыда в случаях если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребенку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, читая стихи, и т. п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его. В "некоторых случаях чувство стыда может быть настолько сильным, что перевешивает другие побуждения и заставляет ребенка отказаться от привлекательной игрушки или совершить какой-либо другой трудный для него поступок.

Конечно, развитие самоуважения, чувства гордости я стыда совсем не означает, что ребенок под их влиянием систематически контролирует свои поступки. К такому контролю он еще не способен.

Возможность сознательно управлять своим поведением у ребенка раннего возраста крайне ограничена.

Ему очень трудно удержаться от немедленного удовлетворения возникшего желания и еще труднее выполнить непривлекательное для него действие по предложению взрослого.

Выполняя даже самые простые, но неинтересные для них задания взрослых, дети либо видоизменяют их, превращая в игру, либо быстро отвлекаются и не доводят дело до конца. Так, собирая в ящик разбросанные кубики, ребенок попутно строит из них башенки, скамеечки или просто, бросив в ящик несколько кубиков, уходит, оставляя остальные несобранными. Требуется большая настойчивость взрослого, многократные напоминания, чтобы ребенок в конце концов выполнил требование.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями с посредником (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром постоянных вещей. Тем самым выделяются три вида зависимостей, каждая из которых, с одной стороны, имеет свою специфику, а с другой -- опосредована остальными.

Отношения со старшим возникают у ребенка практически сразу -- в младенчестве. Несколько позднее устанавливаются отношения с ровесником. С возрастом обе формы поведения сливаются в единую, которая и закрепляется как зависимость от объекта общения.

Ребенок непосредственно зависит от старшего. Уже с младенческого возраста он настойчиво добивается положительных эмоциональных реакций. На фоне этой прямой зависимости ребенка от старшего в условиях преимущественно положительных отношений и происходит усвоение первичных норм поведения.

В это же время развивается притязание на признание со стороны взрослого. Пока ребенок мал, эта потребность выражается открыто. Ребенок непосредственно взывает ко взрослому: “Смотри, как я ем! Смотри, как я делаю!” При этом малыш ожидает восхищения тем, как он ест, и тем, как он что-то делает.

Взрослый, как правило, не обманывает ожиданий ребенка. Воспитание строится на формировании у него притязания на признание: “Ты молодец! Ты хорошо делаешь!” Так, в повседневной жизни взрослые предъявляют к ребенку определенные требования и, чтобы быть признанным взрослыми, ребенок стремится выполнить эти требования. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития.

Имя и его значение в раннем детстве. В раннем возрасте ребенок хорошо усваивает свое имя. Имя человека одновременно представляет его индивидуальность другим и дарует ее самому ребенку. Имя отражает национальную принадлежность ребенка, выступает как мерило его социальной защищенности, является решающим фактором в приобретении индивидуальности. Оно отличает ребенка от других и одновременно указывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые могут принадлежать как мальчикам, так и девочкам). Ребенок узнает свое имя прежде, чем фамилию, и пользуется именем в общении с другими. Имя индивидуализирует ребенка и одновременно идентифицирует его с определенной культурой.

“Как тебя зовут?” -- один из первых вопросов к ребенку, когда взрослый или сверстник вступает в общение с ним.

Ребенок очень рано идентифицируется со своим именем и не представляет себя вне его. Можно сказать, что имя человека ложится в основу его личности. Ребенок отстаивает право на свое имя и протестует, если его называют другим именем.

Идентификация с собственным именем выражается в особом интересе к людям, которые носят такое же имя, к героям литературных произведений. В этом случае ребенок острее переживает события, происходящие с тезкой, заинтересованнее относится к его судьбе. Все, что имеет отношение к имени ребенка, приобретает для него особый, личностный смысл.

Важность имени для формирования личности ребенка нельзя переоценить. С имени ребенка начинается обращение к нему, поощрение (“Петя хороший мальчик!”) или порицание его за недозволенные действия. С имени собственного ребенок раннего возраста начинает свое общение с окружающими, когда овладевает речью настолько, что может выразить свои желания и высказать оценку своей персоне.

Самопознание. Притязание, на признание и идентификация с именем теснейшим образом развивается с другими параметрами самопознания. Важнейшей особенностью развития самопознания является познание себя как субъекта действия. Ребенок раннего возраста непременно проходит период, когда он помногу раз совершает одно и то же действие, при этом неукоснительно контролируя это действие в стереотипном его исполнении и в небольших вариациях (классический пример: открывает и закрывает дверь, ящик в шкафу или толкает предмет с края стола, чтобы он упал и др.). Именно" в этих действиях ребенок начинает чувствовать свою волю, себя как источник изменения предметов и тем самым выделяет самого себя из окружающего мира.

В раннем возрасте ребенок переживает качественное преобразование себя как субъекта, наконец осознающего себя в единстве и тождественности своего “Я”.

Постепенно входя в предметный мир и в мир людей, ребенок пытается освоить эти миры через усвоение названий каждого предмета и слов, раскрывающих функции этих предметов, а также мир человеческих ролей и идентификаций. Именно в этот период сензитивного развития речи и, следовательно, усвоения значений и смыслов, конструирующих социальные факторы развития, ребенок начинает заинтересованно соотносить свое имя с самим собой. Однако это соотнесение имени и своего “Я” имеет достаточную временную протяженность.

Осознание себя как отдельного субъекта, как уникального “Я” происходит через телесные чувствования, “образ” тела, визуальный образ своего отражения в зеркале, через переживание своего волеизъявления я свою способность выделять себя как источник своих воли, эмоций и воображения.

Возникновение стремления к самостоятельности. Общение взрослого с ребенком дает ему возможность начать осознавать себя как отдельного человека. Это происходит в период с двух с половиной до трех лет. Разумеется, это случается не в “один прекрасный момент”, а постепенно.

Можно наблюдать выделения своего “Я” в раннем возрасте. Благодаря особенностям общения со взрослыми, малыш учится говорить о себе в третьем лице:

“Дай Пете!” “Петя хочет!”. Однако очень скоро он открывает, что “Я” может относиться к нему самому. Здесь наступает тот момент в осознании себя самого, который определяет начало формирования самосознания: “Я” начинает употребляться для обозначения самого себя среди других. Осознание себя как “Я” может произойти раньше или позже. Здесь много зависит от того, как общаются с ребенком близкие.

Ребенок раннего возраста отношение к самому себе заимствует у взрослых. Поэтому он нередко беседует с собой, как с посторонним: уговаривает, ругает, благодарит. Слитность с другими людьми, которую испытывает ребенок, можно наблюдать именно в раннем возрасте. Однако эмоционально переживаемое отторжение от других, обособление, выражаемое подчас в агрессии, можно наблюдать также в раннем возрасте, когда уникальное “Я” начинает прорастать сквозь синкретичное восприятие мира предметов и человеческих отношений.

Кризис трех лет. Отделение себя от других людей, сознание собственных возможностей через чувство овладения телом, ощущение себя источником воли приводит к появлению нового типа отношения ребенка к взрослым. Он начинает сравнивать себя со взрослыми и хочет пользоваться теми же травами, как и взрослые;. выполнять такие же действия, пользоваться такой же независимостью и самостоятельностью.

Желание быть самостоятельным выражается не только в предлагаемых взрослым формах (“Сделай это сам. Ты уже большой и можешь это сделать”), но и в упорном стремлении поступить так, а не иначе, ощутив прелесть и возбуждающую тревогу от волеизъявления. Эти чувства столь захватывающи, что ребенок открыто противопоставляет свои желания ожиданиям взрослых.

Считается, что проявление упорства есть упрямство и негативизм, направленные главным образом против близких взрослых. Действительно негативная форма поведения редко адресуется к другим взрослым и не касается сверстников. Ребенок бессознательно рассчитывает на то, что проявление упорства и испытание близких не принесет ему серьезного ущерба.

Испытание собственной воли и открытый негативизм и упрямство имеют разные нюансы в поведении. В первом случае ребенку можно помочь испытывать самого себя, предложив ему возможные варианты трудных ситуаций, которые он должен сам для себя определить. Ощущать себя источником своей воли -- важный момент в развитии самопостижения.

Негативизм и упрямство развиваются внутри отношений взрослых и ребенка. Когда ребенок начинает чувствовать себя способным действовать самостоятельно достаточно успешно, он стремится сделать “сам”. Попытки обращаться с ребенком в рамках сложившихся прежде отношений могут привести к поддержанию негативизма и упрямства. Именно взрослый как более социализированный человек должен в каждом отдельном случае найти выход из детского противостояния, ведущего к чувству глубокого переживания ребенком своего обособления от других. Ведь настаивая на своем, ребенок не только реализует свою самостоятельность,. но и впервые испытывает отторжение от других, которое провоцирует он сам своей волей или дурным поведением.

Кризис трех лет возникает в результате определенных достижений в личностном развитии ребенка и невозможности его действовать по освоенным прежде способам общения с другими людьми. Но именно переживание кризиса обостряет сензитивность ребенка к чувствам других людей, учит не только навыкам позитивного общения, но и навыкам приемлемых форм обособления себя от окружающих. Учит рефлексии на себя и других людей, умению сравнивать себя с другими людьми в ситуации общения в социальном пространстве, контролируемом принятыми в обществе правами и обязанностями, выражаемыми для детского сознания в столь значимых словах, как “можно” и “нельзя”.

Возникающие в процессе развития и особым образом прочувствованные в условиях кризиса новообразования (развивающаяся и осознаваемая собственная воля; способность к обособлению; рефлексивные способности и др.) готовят ребенка к тому, чтобы стать личностью.

ДЕТСКАЯ ЛИЧНОСТЬ

В процессе своего психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции, которая отличает ребенка от других и одновременно несет в себе возрастные и общечеловеческие внутренние черты. Именно целостное психическое развитие ребенка содержит потенциал общечеловеческих и индивидуальных свойств.

Внутренняя позиция ребенка проявляет себя в весьма своеобразной форме. Это или эмоционально окрашенные образы, или ситуативная ориентировка на усвоенные нормативы, или воля, выражаемая в включенном в отношения упорстве, или любые другие частные психические достижения, которые вдруг обнаруживаются в виде доминирования над общими достижениями в процессе целостного психического развития. Эти ситуативные доминирования, возникнув и заявив о себе, быстро исчезают. Однако именно они окрашивают развитие личности ребенка неповторимым обаянием детских проявлений «самости» и «чувства личности».

Между тем, ребенок активно присваивает из своего окружения те ценности, которые определяют развитие его самосознания. Обратимся к рассмотрению развития тех звеньев самосознания, которые впервые получают интенсивное развитие в дошкольном возрасте или впервые заявляют о себе.

Первое звено структуры самосознания, как об этом говорилось выше, представляет собой кристалл личности, включающий имя собственное, идентифицированное с телесной и духовной индивидуальностью.

В дошкольном возрасте ребенок начинает осознавать, что он имеет индивидуальное имя. При нормальных отношениях в семье он любит свое имя, так как постоянно слышит нежное к себе обращение. Ему нравятся все домашние варианты его детского имени, он уже знает, как его будут называть, когда он станет взрослым. Благодаря имени и местоимению «Я» ребенок научается выделять себя как персону. Имя приобретает особый личностный смысл. Имя позволяет ребенку получить возможность представить себя как обособленного от других, исключительного человека.

В дошкольном возрасте ребенок постигает ценность имени через утверждение своего достоинства. Имя и достоинство начинает соединяться в самосознании ребенка, с одной стороны, через сказки, фольклор, а с другой стороны--через реальные отношения с другими. Поощрение имени («Как тебя зовут?» «Какое красивое у тебя имя!»), поощрение в достижениях («Петя хороший мальчик!» «Это лучше всех сделал Илюша!»), а также демонстративное искажение имени вместе с обесцениванием личности («Петька, дурак!») приучают ребенка Ценностно относиться к своей персоне вместе со своим именем. Происходит целостное включение в свое самосознание имени и духовной индивидуальности.

Тонкая идентификация с, ребенком, выражаемая в способах обращения по имени, обеспечивает личностную устойчивость ребенка, дает возможность поддерживать ребенка в его притязаниях на желаемое отношение к себе.

Ребенок органично, начиная с раннего возраста, идентифицирует свое имя с собой телесным. В дошкольном детстве он заметно продвигается в этом отношений.

Общение с родителями, со взрослыми и со сверстниками учит ребенка усвоению мимики через его идентификацию с эмоциями тех, с кем он общается.

В 3 года ребенок уже может губами дуть не только в дудочку, но и надувать шарик; носом он может произвольно втягивать воздух и выталкивать его обратно. В 4--5 лет ребенок уже может выполнять симметричные активные экспрессии, он способен поднимать брови, закрывать глаза, сжимать губы, вытягивать их, надувать щеки, показывать язык и зубы.

К пяти годам сформировываются некоторые сознательно контролируемые выражения. Например, «честное» выражение лица с открытым взглядом, устремленным в глаза взрослому, специально демонстрируемо взрослому, когда в действительности ребенок что-либо утаивает. Однако в целом мимические реакции ребенка до 6 лет весьма непосредственны и лицо его читаете как открытая книга.

Формирование образа тела. В нормальных условиях, благодаря соучастию взрослого, ребенок постоянно упражняется в разнообразных движениях и действиях Многочисленные действия, которые он совершает вместе со взрослым, представляют собой не просто мускульную работу (сокращения и расслабления), но формируют*сложные интегративные связи между мускульной работой, зрением, осязанием, телесным чувством равновесия и координированности в пространстве, а также общи результатом всех усилий и переживаний. При этом каждый момент действия должен быть четко сбалансированным не только на уровне пальцев, кисти, всей руки, всего тела, но и на уровне результатов от произведенного действия. Вследствие этого даже самый простой акт телесной работы конструирует образ действия. Образ действия представляет собой глубоко интимный процесс работы так называемых темных мышечных чувств, которые определяют равновесие мышечного напряжения при выполнении освоенных движений и действий.

Равновесие мышечного напряжения при выполнении движений и действий еще плохо дается ребенку раннего возраста, в дошкольном возрасте наблюдается продвижение в этом отношении. Ребенок научается соизмерять телесное движение к цели (вовремя раскрывает руки для поимки мяча; достаточно точно ударяет молоточком; соотносит объем своего тела, направление своего движения и окружающие его предметы). Можно только удивляться терпению и целенаправленности ребенка в его стремлении к овладению движениями и действиями. Нормально развивающийся ребенок неустанно повторяет свои попытки. При этом он наслаждается чувством освоения движений и действий. Само по себе это чувство является наградой за усердие. Овладение мускульной координацией, сопряженной с впечатлениями от других органов чувств (осязание, восприятие и др.) дает интегрированное рефлексивное переживание от происходящих в теле позитивных изменений. Каждая новая попытка в освоении необходимого движения и действия доставляет новые позитивные переживания, т. к. овладение движениями и действиями является естественным результатом развития заложенных в телесный фонд потенциальных возможностей.

При всем богатстве потенциала к телесному развитию ребенка ему необходимо еще одно условие, содействующее телесному развитию. Речь вновь будет идти о соучаствующем взрослом, который эмоционально и физически содействует телесному развитию ребенка. Близкий, значимый для ребенка взрослый охраняет его от вероятных травм, чем вселяет в него уверенность в безопасности. Взрослый восхищается успехами ребенка в его телесных упражнениях, чем поддерживает и развивает в нем чувство самоценности. Кроме того, взрослый показывает ребенку путь более успешного сведения необходимым действием, что обеспечивает более эффективное научение. Ребенок с удовольствием овладевает телесными действиями, которые ложатся основу образа.

Специально следует обратиться к дифференциации действий. В дошкольном возрасте происходит прогрессивное усиление разграничения одностороннего доминирования.

Одностороннее доминирование способствует выработке координации между двумя руками--доминирующей и поддерживающей. Развитие одностороннего доминирования содействуют развитию жестикуляции и выразительных движений. Одностороннее доминирование телесных функций осознается ребенком как особенность функционирования его тела и участвует в формировании образа тела.

Образ тела развивается у ребенка в связи с физическим овладением телом, а также в связи с его общими познавательными интересами, когда он вдруг начинает интересоваться телесной организацией других людей и своей собственной.

Особое место здесь занимают половые признаки. Осознание своей половой принадлежности включается в структуру образа «Я». Ребенок, слыша от взрослых: «Ты -- мальчик» или «Ты -- девочка», переосмысливает эти наименования и в связи со своими половыми особенностями. Ребенок раннего возраста непосредствен в отношении к своему телу и половым органам. По мере взросления дошкольники начинают понимать различия и смущаться при обнажении перед другими людьми. Чувство неловкости, стыдливость -- результат своеобразия культурного развития общества.

Отношение к наготе человеческого тела -- проблема нравственного воспитания ребенка в широком смысле этого слова. В подавляющем большинстве случаев дошкольники довольно рано усваивают характерные приметы тела мальчика и девочки. При этом дети ориентируются на отношение взрослых к обнаженному телу. Многие взрослые накладывают своеобразное табу на восприятие обнаженного тела. Отношение родителей к собственному телу во многом определяет нюансы их поведения, которые влияют на характер идентификации ребенка со своим телом. Если родители испытывают смущение при попытке переодеться, то их чувство неловкости передается ребенку. Если родители ведут себя естественно, то ребенка до поры, как правило, не смущает его обнаженное тело.

Отношение к обнаженному человеческому телу -- результат влияния тех стереотипов поведения, которые существуют в семье ребенка, в ближайшем окружении и в культуре в целом.

Ребенок может задавать родителям вопросы о телесном различии полов, происхождении детей и т. д. Многие дети обсуждают эти вопросы между собой. Такое естественное любопытство к вопросам пола должно правильно удовлетворяться взрослыми. Полезно заранее формулировать ответы на возможные вопросы детей. Взрослый должен серьезно относиться к проблеме телесных различий пола как проблеме нравственного воспитания личности. Он должен, беседуя с ребенком на темы пола, соблюдать необходимый такт, соединять телесный и психологический пол, учитывать возраст и психологические особенности своего ребенка (с ребенком следует говорить правдиво, без стыда, но это не значит, что ему нужно тут же выложить весь запас сведений, которыми обладает взрослый).

При развитии у ребенка образа тела очень важно научить» его ценностно относиться к своему телу. Трудность состоит в воспитании ценностного отношения к телу и одновременном чувстве стыдливости в отношении к собственной наготе, в отношении к наготе другого человека -- этой великой способности сохранять телесное и духовное целомудрие. Важно вовремя привить ребенку понимание возрастной дозволенности обращения со своим телом (в плане возможных физических нагрузок, телесных функций, гигиены и др.). Важно именно в этом возрасте преуспеть в воспитании целомудрия и сопутствующей ему стыдливости. Важно при этом воспитать ценностное отношение к телу, научить заботиться о нем. Образ тела включает в себя всю гамму Отношений к нему, существующих в обществе и присваиваемых ребенком именно в эту пору высокой эмоциональной сензитивности.

ЗНАЧЕНИЕ РАННИХ ПЕРИОДОВ ДЕТСТВА ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДЕТСКОЙ ЛИЧНОСТИ

Как мы пытались показать, маленький ребенок очень пластичен, сенсибилен, легко обучаем. Он многое может, значительно больше, чем предполагали психологи и педагоги до сих пор. Это открывает перспективы существенного обогащения познавательного содержания дошкольной программы, в частности введения в систему образовательной работы детского сада обучения началам математики и грамоты, а также значительного повышения уровня нравственного и эстетического воспитания детей дошкольного возраста. Вместе с тем, полученные исследовательские данные говорят о том, что повышение эффективности дошкольного воспитания требует строгого учета возрастных психофизиологических особенностей ребенка-дошкольника.

Во-первых, надо, учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, с растущим детским мозгом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа которого еще ограничена. При перестройке педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных программ необходимо предусматривать не только то, что ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить. Ибо известно, какую опасность представляют перегрузка, переутомление для состояния, здоровья и дальнейшего хода детского развития.

Во-вторых, психолого-педагогические исследования говорят, что максимальный эффект в реализации больших возможностей ребенка-дошкольника достигается лишь в том случае, если применяемые методы и формы воспитания строятся в соответствии с психофизиологическими особенностями дошкольного возраста, если, например, обучение дошкольников тем или иным знаниям и умениям проводится не в форме традиционного школьного урока, а в процессе дидактических игр, непосредственных наблюдений и предметных занятий, различных видов практической и изобразительной деятельности и т. д.

В-третьих (и это, может быть, самое важное), анализ результатов психолого-педагогических исследований, проведенных в нашем Институте дошкольного воспитания, позволяет сделать вывод о том, что подлинно развивающийся характер дошкольное воспитание может приобрести лишь в том случае, если оно строится с учетом того особого значения, которое имеет дошкольное детство и интенсивно формирующиеся на данной возрастной ступени психические новообразования для общего хода поэтапного формирования личности. Такие специфические для дошкольного возраста новообразования, как синтетические формы восприятия пространства и времени, наглядно-образного мышления, творческого воображения и т. д. могут складываться весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном формировании наглядно-образного мышления оно неизбежно приобретет те черты эгоцентризма, синкретизма, алогизма, которые с исчерпывающей полнотой и объективностью описаны Ж. Пиаже. Однако при систематической организации ориентировки ребенка на существенные признаки той или иной сферы действительности, при соответствующем обогащении содержания его игровой и практической деятельности наглядно-образное мышление дошкольника приобретает качественно новые черты. В форме наглядных образов, складывающихся у ребенка, получает отражение не только внешняя видимость явлений, но и простейшие каузальные, генетические и функциональные взаимозависимости между ними.

В результате начинают складываться в наиболее совершенной форме те виды чувственного познания действительности, которые имеют неоценимое значение не только для настоящего, но и для будущего, которые сыграют важную роль в деятельности взрослого человека.

Подобно этому при отсутствии целенаправленного нравственного воспитания, когда окружающие заботятся лишь об удовлетворении всех потребностей маленького ребенка, не приучая его с первых лет жизни к выполнению простейших обязанностей перед окружающими, к соблюдению простейших нравственных норм, неизбежно возникает наивный детский эгоизм, неоднократно описанный в литературе по детской психологии и грозящий превратиться впоследствии в значительно менее наивный и гораздо более опасный эгоизм взрослого. Но эгоизм ребенка не является неизбежной особенностью возраста, а представляет собой в значительной мере результат недостатков воспитания, следствие бедности и ограниченности социально-нравственного опыта ребенка.

Обогащение этого опыта путем организации коллективной жизни и деятельности маленького ребенка, побуждающей его сотрудничать с другими детьми и взрослыми, считаться не только со своими, узколичными интересами, но и с потребностями и нуждами окружающих, приводит к тому, что, как уже отмечалось ранее, эмоции и стремления дошкольника, сохраняя свою специфически детскую наивность и непосредственность, "приобретают новый смысл, перерастая в сочувствие другим людям, в переживания чужих радостей и печалей как своих собственных, что составляет необходимую аффективную подоплеку позднее формирующихся более сложных нравственных отношений.

Таковы некоторые факты и теоретические соображения, побуждающие выступать против искусственной акселерации психического развития ребенка и разрабатывать психолого-педагогическую концепцию амплификации, обогащения этого развития.

Согласно этой концепции, оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармонического развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращение младенца в дошкольника, дошкольника в школьника и т. д. Необходимо, наоборот, широкое развертывание и максимальное обогащение содержания специфически детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общения детей друг с другом и со взрослыми. На их основе должно осуществляться целенаправленное формирование тех ценнейших душевных свойств и качеств, для возникновения которых создаются наиболее благоприятные предпосылки в раннем детстве и которые, как мы пытались показать, войдут затем в золотой фонд зрелой человеческой личности.

личность самопознание ребенок

Список литературы

Ананьев Б. Г.Человек как предмет познания. Л., 1968

Асмолов А. Г.Психология личности. М.: Изд _ во Моск. Ун _ та., 1990.

Бехтерев В. М.Проблемы развития и воспитания человека. М., 1997.

Божович Л. И.Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Залесский Г. Е.Психология мировоззрения и убеждений личности. М.,1994.

Кон И. С.Постоянство и изменчивость личности Психологический журнал. 1987. № 4. С. 126-136.

Леонтьев А. Н.Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Развитие познавательной сферы личности ребенка в период раннего детства. Перцептивные действия, сенсорные эталоны и действия соотнесения. Характерные особенности мышления ребенка. Развитие самостоятельности, кризис трех лет и эмоциональная сфера ребенка.

контрольная работа , добавлен 26.05.2009


Характеристика личностного и эмоционального развития ребенка в раннем детстве. Сензитивный период развития речи. Особенности развития предметной деятельности, игры, воображения. Восприятие, внимание, память, мышление в раннем возрасте. Кризис трех лет.

контрольная работа , добавлен 19.01.2011


Аспекты влияния матери на развитие личности. Материнское понятие в науке. Факторы развития ребенка. Этапы развития личности ребенка. Депривации, их влияние на развитие личности ребенка. Формирование сознательного понимания роли матери в жизни ребенка.

дипломная работа , добавлен 23.06.2015


Характеристика психологического развития детей раннего возраста. Роль общения со взрослыми в развитии ребенка раннего возраста, влияние братьев и сестёр на развитие эмоциональной сферы. Исследование развития эмоциональной сферы детей раннего возраста.

курсовая работа , добавлен 22.07.2011


Понятие раннего возраста. Характеристика теории Эриксона и Фрейда. Структура идентичности: соматическая, личностная, социальная. Анализ уровней развития нравственных суждений. Основные особенности и этапы развития психики ребенка в раннем детстве.

контрольная работа , добавлен 02.03.2012


Особенности психологического развития ребенка раннего возраста. Проблема "нельзя и надо" в воспитании ребенка. Мышление и его развитие у детей раннего возраста. Речевое развитие ребенка в период раннего детства и его взаимосвязь с различными факторами.

курсовая работа , добавлен 16.01.2012


Физическое развитие и развитие двигательных навыков ребенка раннего возраста, особенности общения и развитие речи. Понятие "личность" у детей. Формирование любви и симпатии к близким людям в младенчестве. Приобретение социальных моделей поседения.

курсовая работа , добавлен 10.04.2014


Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста. Особенности развития памяти в раннем детстве. Взаимосвязь развития тонкой моторики и высших психических функций ребенка. Диагностические методики обследования памяти у детей 1-3 лет.

дипломная работа , добавлен 17.11.2012


Характеристика раннего детского возраста, его основные стабильные периоды и отличительные признаки, качественные преобразования. Развитие мышления в раннем детстве. Оценка роли и значения предметных игр в процессе развития детей раннего возраста.

контрольная работа , добавлен 17.01.2010


Смысл проблемы сознания. Формирование условных рефлексов. Поведение ребенка с первых дней жизни. Развитие детской психологии. Процесс понимания и порождения метафор у детей. Мышление ребенка раннего возраста. Классификация и особенности явлений мышления.

Влияние на ребенка со стороны взрослых и сверстников осуществляется главным образом в процессе деятельности. Организуя деятельность детей, взрослые дают советы и указания по поводу сюжетов игр, рисунков, знакомят детей с взаимоотноше­ниями и действиями изображаемых людей, предъявляют опреде­ленные требования к действиям и поступкам самих детей, оценивают их, помогают разрешать возникающие в ходе деятель­ности затруднения и конфликты. Только выполняя совместную деятельность, дети объединяются и вступают между собой в различные взаимоотношения, составляющие основу детского общества и способствующие развитию личности его членов.

Игра - школа социальных отношений. Наиболее важное значение для развития личности имеет игра. Беря на себя роли взрослых, воспроизводя их деятельность и взаимоотношения, дети знакомятся с доступными для них правилами и мотивами поведе­ния, которыми руководствуются взрослые в трудовой и обще­ственной деятельности, в общении между собой. Так, выполняя роль рабочего в мастерской, ребенок старается воспроизвести его ответственное отношение к своему делу, выполняя роль врача - заботливость и внимательность по отношению к больному и т. п.

Игра захватывает детей, заставляет их по-настоящему пережи­вать те чувства, которые должны испытывать изображаемые персонажи,- симпатию, сочувствие к больным, к детям, уважение к старшим и др. С симпатией, покровительством, нежностью относится ребенок к куклам и игрушечным животным, используе­мым в игре.

Интерес к игре, желание хорошо сыграть роль настолько велики, что в этих условиях дети выполняют такие действия, которые сами по себе для них трудны, непривлекательны, или воздерживаются от удовлетворения возникающих по ходу дела других желаний. Изображая учеников, дошкольники длительно и старательно занимаются скучным, однообразным делом - многократным выписыванием одних и тех же букв. Играя роль буфетчицы на железной дороге, пятилетняя девочка сама не ест находящееся в ее распоряжении печенье, поскольку это противоре­чит интересам пассажиров.

Однако не следует думать, что достигнутые в игре успехи могут быть непосредственно перенесены детьми в другие условия, в их

повседневное поведение. Нередко можно видеть, как мальчик, только что проявлявший в роли доктора заботу о заболевшей девочке, через несколько минут, выйдя из игры, преспокойно отнимает у той же девочки игрушки, не обращая внимания на ее

Те действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии со взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры,- при обсуждении содержа­ния игры, распределении ролей, игрового материала и т. п.- дети учатся на самом деле.учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить свой вклад в общее дело. Нередко между детьми возникают конфликты по поводу тех или других моментов организации или проведения игры. Причиной таких конфликтов обычно служит неумение согласовать свои планы и действия. На помощь в этих случаях приходит воспитатель.

На ковре со строительным материалом играет Ира. Ира начинает строить пароход, к ней присоединяется Владек. Строят вместе, не сговариваясь, молча. Прикладывая кирпич к кирпичу, вытягивают длинный остов парохода (обычное начало для постройки пароходов в данной группе, знакомое обоим детям).

Подходит Валя, начинает делать из кирпичей в середине парохода какую-то башенку.

Не надо,- говорит Владек. Валя продолжает строить.

Не надо так,- раздраженно говорит Владек,- здесь люди сидеть будут, не

надо так делать...

Он не так делает. Здесь люди будут сидеть, Ю. А.,- обращается он
к воспитательнице,- нам Валя играть мешает.

Воспитательница подходит к ковру, садится возле него на низенький стул и спрашивает:

Владек, чем тебе Валя мешает?

У нас тут люди на пароходе ехать будут, а он строит.

А где же у них капитанская рубка? Где? Разве пароход без капитанской
рубки бывает?

Конечно, не бывает. Ты бы, Валечка, с самого начала рассказал Владеку,
что на пароходе бывает капитанская рубка. Владек бы и не сердился, что ты
строишь. Правда, Владек? - обращается к мальчикам воспитательница.

Владек молча кивает головой.

Ну, а теперь где же люди сидеть будут, пассажиры ваши на пароходе где
поместятся? - спрашивает Ю. А. у Вали.

Вот здесь мы, стулья поставим для пассажиров. Очень просто, вот здесь
поставим,- весело отвечает за Валю уже сам Владек, нашедший выход из
положения.- Правда, Валя?

Валя заканчивает постройку башни и вместе с Владеком и Ирой ставит стулья внутри остова парохода. (Из наблюдений В. А. Горбачевой.)

Чем сложнее игра, чем большее количество участников она включает и чем более тесную зависимость между их действиями предполагает ее содержание, тем значительнее и требования, предъявляемые ею к поведению детей, их взаимоотношениям, согласованности их действий. Поэтому с усложнением игр

увеличивается и их значение для развития личности детей-дошкольников.

В большинстве игр роли, выполняемые разными детьми, неравноценны. Имеются роли главные (капитана, доктора, воспи­тательницы) и второстепенные (матросов и пассажиров, медсестер, санитарок и больных, няни и детей). Поскольку главные роли наделены наибольшим авторитетом, они обычно наиболее привле­кательны для детей. Когда ребенок играет один, а остальных персонажей изображают куклы, он обязательно берет на себя главную роль. Когда же в игре участвует несколько детей, все они, естественно, не могут претендовать на главную роль. Обычно в группе детского сада выделяются дети, которые придумывают и организуют игры, руководят распределением ролей, подсказыва­ют другим детям нужные действия. Они же, как правило, выполняют главные роли, хотя могут и уступить, дать другому ребенку ту роль, которую он хочет взять.

Характер реальных взаимоотношений, складывающихся между детьми в связи с игрой, в значительной мере зависит от особенно­стей поведения таких «вожаков», от того, какими путями они добиваются выполнения своих требований. В одних случаях это могут быть дети, пользующиеся в группе наибольшей популярно­стью, любовью, умеющие договориться со сверстниками, учесть их желания, уладить возникшее недоразумение. В других случаях в качестве «вожаков» выступают дети, подавляющие других, стремящиеся командовать, распоряжаться, прибегая к физическим воздействиям.

Организация таких взаимоотношений между детьми в игре, которые оказывают положительное влияние на развитие личности детей, зависит от воспитателя. В случае необходимости воспита­тель должен подсказать детям содержание игры, проследить за распределением ролей (иногда просто необходимо тактично вмешаться), пронаблюдать за тем, чтобы дети действовали согласованно. Важно, чтобы дети постепенно переходили к играм, требующим все более тесного взаимодействия.участников и, следовательно, заставляющим их все больше считаться друг с другом. Особого внимания воспитателя требуют «вожаки» детских игр, регулирование их поведения по отношению к другим детям.

Влияние продуктивных видов деятельности на развитие способностей ребенка. Развитию личности ребенка способствуют продуктивные виды деятельности, выполнение трудовых и учебных заданий. В этих видах деятельности складывается направленность на получение результата, одобряемого взрослыми и сверстниками. Этим результатом может служить рисунок, конструкция, приве­денное в порядок помещение или вскопанная грядка, решение арифметической задачи и т. д.

Необходимость добиться хорошего результата приучает ре­бенка планировать свои действия, управлять ими и, таким

образом, ведет к развитию воли, умения управлять своим поведе­нием. Кроме того, результат деятельности является основанием для сравнения успехов, достигаемых разными детьми. Если первоначально такое сравнение проводят взрослые, привлекая к нему детскую группу, то впоследствии его начинает выполнять и сам ребенок, овладевая при этом навыками самооценки, осознания своих собственных качеств и достижений.

Особенно важно то, что под влиянием деятельности, дающей определенный результат, у детей формируются новые мотивы поведения. При выполнении трудовых заданий дети учатся руководствоваться той пользой, которую- они приносят другим людям (семье, своей группе и даже обществу в целом).

Выполнение учебных заданий способствует развитию у детей познавательных мотивов - любознательности, желания узнать новое, а также интересов к познанию отдельных областей действи­тельности, с которыми дети знакомятся в процессе обучения.

Мотивы, возникающие в деятельности, создают условия для развития общих и специальных способностей у ребенка. На­правленность на результат деятельности развивает трудоспо-" собность - один из основных компонентов любой способности. Трудоспособность в большой мере обеспечивает успех в деятельно­сти, что поощряется общественным признанием. Удовлетворение притязания на признание побуждает ребенка к новым достижени­ям. Таким, образом формируется внутренняя установка на определенный вид деятельности. Включение ребенка в про­дуктивные виды деятельности - условие развития способностей.