Социально-эмоциональное развитие дошкольника это своеобразная свойство личности, оказывающееся в оптимальном сочетании адекватного эмоционального реагирования на события, поступки, проявление социальных действий.

Для полноценного социального развития дошкольника необходимы обе формы приобретения опыта: организованное социальное научение (воспитание и обучение как целенаправленное воздействие взрослого на ребенка) и практика социального взаимодействия.

Важной задачей психологии воспитания и обучения встает поиск оптимальных форм сочетания обоих видов социальной практики, как результат сочетания целенаправленного воспитания и обучения дошкольника с приемами самостоятельного усвоения закономерностей социального бытия: полноценная социальная развитость личности, социальная компетентность, социальная зрелость.

Социальное развитие ребенка происходит на почве эмоций, которыми он связан с социумом. Эмоциональный и социальный аспекты развития находятся в постоянном взаимодействии и взаимообусловленности. Эмоции, которые испытывает дошкольник к другим людям, ориентируют его на социальное поведение.

Проблема социализации, формирование жизненного опыта в дошкольном возрасте имеет большое значение. сейчас, когда мы вновь начали понимать, что каждый ребенок это неповторимая самобытная индивидуальная личность, очень важное место занимает изучение процессов, источников, механизмов , то есть приобретения жизненного опыта, формирования социальной компетентности.

Социальная компетентность определяет способность контактировать с социумом.

Компонентами социальной компетентности можно считать морально-этические качества и социальную адаптацию индивида.

По исследованиям В. Кузьменко, будущее ребенка в значительной степени зависит от того, как он сумеет адаптироваться к социальной среде. Поэтому существуют такие показатели социальной компетентности дошкольников: адаптация к новым условиям жизни, социализация, групповое взаимодействие, социальный статус, понимание другой точки зрения, регуляция совместной деятельности, решение общих вопросов.

Именно в дошкольном возрасте закладываются основы социальной компетентности.

Типология сформированной социальной компетентности

1. Гармоничный тип – поведение и деятельность дошкольников сбалансированы, согласованы. Дети отзывчивые, инициируют поддержку партнера, быстро ориентируются в новых условиях.
2. Гиперсоциальный тип – активность ребенка более развита, чем его индивидуальность. У дошкольника очевидно преобладание стремления поступать так, как требуется, заботиться об интересах других.
3. Демонстративный тип – активность детей в данном случае эгоистична, дети индивидуальны по-своему, самоуверенные, настойчивые, командуют, необщительные.
4. Деструктивный тип – непослушание дошкольников, агрессивность в поведении, завистливость, недоброжелательность, нарушение дисциплины, не выполнение моральных обязанностей.

Как свидетельствуют данные, только один тип можно квалифицировать как собственно социально компетентную.

Представители других типов, которые составляют 80% от всей группы, характеризуются недостаточной зрелостью, а следовательно, и недостаточной компетентностью.

Современная система образования на всех ступенях ее реализации ориентирована на формирование у обучаемых как субъектов образования опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, нравственных и других проблем. При этом заметим, что содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт познания человеком мира.

Д.И. Фельдштейн указал на существенные изменения, происходящие в обществе в форме новой пространственно- временной ситуации, которые «предопределяют и качественные умения человека, обладающего ныне новым типом мышления, новым типом сознания и самосознания .

Изменения, происходящие с ребенком в дошкольном возрасте исследованы Д.Б. Элькониным, М.М. Лисиной, А.В. Запорожцем, которые установили, что «для детей дошкольного возраста, определяющим выступает развитие мотивационно-потребностной сферы». В повседневной жизни ребенок в процессе социализации осваивает культурные нормы поведения, у него формируются умения выстраивать отношения с миром взрослых и сверстников.

В основе становления начал социальной компетентности лежит понятие социализации, социальной активности как процесса вхождения ребенка в мир человеческих отношений, человеческой культуры. Первые внутренние этические инстанции и этические правила складываются в раннем возрасте. Становление «смысловой и внутриличностной реальности представления об окружающем мире и отношениях между людьми должны быть опосредованы деятельностью, пройти через жизнь, бытие ребенка, через осознание и самосознание» .

Дошкольное образование наряду с подготовкой к обучению в школе, призвано осуществить позитивную социализацию, в рамках которой формируются представления о нормах нравственности и морали, представления о добре и зле. Организация дошкольного образования направлена на предупреждение в дальнейшем асоциального поведения ребенка.

Социальная компетентность - интегральное качество личности ребенка, позволяющее ему, с одной стороны, осознавать свою уникальность и быть способным к самопознанию и самоизменению, а с другой - проявлять себя частью коллектива, общества, уметь выстраивать отношения и учитывать интересы других людей, брать на себя ответственность и действовать на основе общечеловеческих и национальных ценностей.

Структуру социальной компетентности дошкольников составляют компетентность в бытовой сфере, включая семейный быт; основы формирования чувства гражданственности и социальной активности ребенка на основе контактов ДОО с другими социальными институтами - школой, учреждениями дополнительного образования, музеями и т.п.

Социально компетентный ребенок способен избежать нежелательного общения, так как чувствует свое место в обществе других людей, понимая разный характер отношения к нему окружающих, управляет своим поведением и способами общения.

Анализ научной литературы по проблеме исследования, а также анализ образовательной практики позволил выделить следующее противоречие между:

Общественной необходимостью формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста в условиях ДОО как фактора подготовки детей к жизни в обществе и недостаточной разработанностью педагогических условий ее формирования.

Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность объективных возможностей, содержания, форм, методов, педагогических приемов, направленных на решение поставленных исследовательских задач.

При определении условий формирования социальной компетентности воспитанников детского сада, мы исходили из:

Учета социального заказа общества и задач, поставленных в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2020 года», реализации требовании ФГОС;

Анализа психолого-педагогической литературы по проблемам социального развития детей и формирования социальной компетентности.

Первое условие - формирование дошкольных групп по разновозрастному принципу. В научных исследованиях разновозрастные группы расцениваются оптимальной моделью организации среды развития ребенка (Л.С. Байбородова, Б.З. Вульфов, Е.Н. Герасимова, С.Л. Ильюшкина, О.В. Соловьев и др.). Действительно разновозрастное окружение в дошкольном образовательном учреждении обогащает социальный опыт ребенка и создает предпосылки для установления коммуникации с детьми разных возрастных групп, что расширяет условия его личностного и социального развития. Складывающиеся привычки общения с большим коллективом людей способствуют развитию контактности и коммуникабельности ребенка, обеспечивают формирование социальной ответственности, способности чувствовать и понимать других.

В этом случае запускаются различные психологические механизмы, в частности, когда ребенок вступает во взаимодействие как младший, включается механизм подражания, при этом происходит ориентация на «зону ближайшего развития». В случае, когда ребенок вступает во взаимодействие как старший, включается механизм «социального взросления». Таким образом, ребенок в разновозрастной группе гармонично переживает свое взросление, как бы поднимаясь по ступенькам лестницы, ведущей в большой мир.

Второе условие реализации модели формирования социальной компетентности-создание и поддержание социокультурной предметно-пространственной развивающей среды.

В исследованиях Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и других убедительно показано, что среда развития ребенка является «источником материала для самопознания, она создает условия для осмысления себя целостной личностью». Н.А. Ветлугина, В.А. Петровский под средой понимают «мир природы, людей, предметно-пространственное окружение, способное обеспечить социально-культурное становление ребенка». Авторы подчеркивают, что максимальный эффект воздействия среды на ребенка достигается при грамотном сочетании всех компонентов среды.

Н.Б.Крылова характеризует основными параметрами среды: отношения, ценности, символы, вещи, предметы. При изучении механизмов взаимодействия среды и личности важная роль отводилась «социальной ситуации развития», под которую Л.С. Выготский понимал «своеобразное, соответствующее возрасту неповторимое отношение между ребёнком и окружающим его миром». Роль среды состоит в том, что она «...по-своему преломляет и направляет и всякое раздражение, действующее извне к человеку, и всякую реакцию, идущую от человека вовне».

Предметно-пространственное окружение становится фактором воспитания ребенка лишь в том случае, когда оно насыщенно знаниями, представлениями о социальном мире, природе через наполнение контекста рисунками, картинками, когда детям предоставляется возможность творчески преобразовать тем самым приобретаются способы деятельности.

Обогащенная среда насыщена таким методическим ресурсом, обеспечивающим развитие различных психических процессов, а также позволяет дошкольником бесценный социальный опыт. Принципиально важным моментом является учет дидактических и воспитательных принципов, в частности:

Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей - подразумевает возможность выбора формы и способов участия детей в События, мероприятия в соответствии его мотивов и интересов;

Принцип практико - ориентированности - дети участвуют в такие виды деятельности, позволяющие им развить не только когнитивные компетенции, но и практические компетенции в виде умений;

Принцип сознательности - он предусматривал принятие ребенком целей, которые ставит воспитатель перед ребенком, их принятие ребенком и руководствуется ими как своего целеполагания;

Принцип связи с жизнью - он реализуется через актуализацию и реконструкцию личного опыта ребенка, с последующим приращением к нему нового опыта;

Принцип научности - соблюдение данного принципа приводит к необходимости формирования у дошкольников научной картины мира: как социального, так и природного. При реализации данного принципа организуется исследовательская работа детей, которая принципиально отличается от ознакомительных экскурсии или других форм.

Важно учесть, что вся организованная педагогическая система по формированию социальной компетентности дошкольников ориентируется на развитие всей сенсорной сферы, позволяющей приобрести чувственный опыт при восприятии окружающей среды. Это означает, что ребенок может выбирать форму и место для работы с различными фактурами материалов.

Создается предметная среда педагогами в соответствии с потребностями детей, а также с точки зрения педагогической целесообразности. Субъектное свойство детей реализуется в том, что детям предлагают совершать определенные изменения в среде жизни группы. Наряду с тем, что они все знакомы с правилами порядка (любой предмет имеет свое место, и после занятия с ним должен вернуться на это место), они поддерживают среду в рабочем состоянии, они становятся ответственными за то, что дидактический материал, которого ждет для работы другой ребенок, должен быть приведен в первоначальный вид и положен на свое место. Кроме того, дети могут внести свою лепту в украшение помещения, освоив элементарные навыки составления букетов, оформления своих художественных работ.

Поведенческая среда образовательного пространство ДОО - характеризуется определенными корпоративными формами поведения субъектов образовательного процесса: детей, педагогов, родителей и системой оценочной шкалы поведения.

Событийное окружение - это совокупность событий, попадающих в поле восприятия дошкольника. Активное участие дошкольников в подготовку и проведения воспитательных Событий развивает персептивные, коммуникативные, способности, формирует практические умения, а значит, становится фактором личностного становления.

Информационное окружение дошкольников составляет обмен информацией между детьми, между детьми и взрослыми. Проблема развивающей среды детского образовательного учреждения рассматривается как организация такой среды, направленной на формирование знаний, представлений об окружающем мире, первичные представления о взаимосвязи в природе между различными организмами.

Третье условие формирования социальной компетентности дошкольников - высокая профессиональная компетентность педагогов, работающих в разновозрастной группе, гуманистическая направленность их деятельности.

Наше экспериментальное исследование осуществлялось на базе МБДОО №7 ст. Гиагинская, РА. В опытно - экспериментальную работу были включены 2 группы, ЭГ, КГ. В контрольной группе учебно - воспитательная работа осуществлялась традиционным образом. В экспериментальной группе проводилась систематическая работа по апробации выявленных на уровне теоретического осмысления педагогических условий.

На констатирующем этапе исследовательской работы нами была проведена следующая работа:

Охарактеризовано образовательное пространство ДОО с точки зрения его развивающего, воспитательного потенциала для формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста;

Определен уровень профессиональной компетентности педагогов в области формирования социальной компетентности детей на основе гуманистических принципов;

Выявлен исходный уровень сформированности социальной компетентности дошкольников.

Основной задачей формирующего этапа исследования было экспериментальное апробирование педагогических условий формирования социальной компетентности детей дошкольного возраста.

В табл.№1 представлены критерии сформированности социальной компетентности детей дошкольного возраста

Таблица №1

Критерии	Показатель
Самостоятельность	умение выбрать самостоятельно дело Умение поставить цель, выполнить работу до конца самостоятельно
Произвольность поведения, самодисциплина	Умение сдерживать свои эмоции и непосредственные Принятие и выполнение правил группы Выполнение требований взрослого
Познавательная активность, познавательная потребность	Частота занятий умственной деятельностью, сосредоточенность на умственной деятельности -частота занятий самостоятельной исследовательской деятельностью
Доброжелательность, эмпатия	умение предлагать и оказывать помощь - умение адекватно реагировать на чувства других, оказывать поддержку, сопереживать

Для исследования были выбраны разновозрастные группы, которые работали по программе Васильевой Т.А. (Табл.2)

Нам важно было показать, с одной стороны, влияние разновозрастного комплектования групп на социальное развитие детей, а с другой - на необходимость выполнения и других значимых условий гуманизации образовательного процесса для усиления эффективности фактора разновозрастности. Это связано с тем, что основной акцент в учебном плане делается на свободной самостоятельной и совместной деятельности детей трех возрастов в специально подготовленной предметно-пространственной развивающей среде.

Таблица 2

Организация занятий в разновозрастных группах

Направления деятельности Группы ЭГ		Группа КГ
Познавательно-речевое развитие
Развитие речи и ознакомле-ние с окружающим	Тематические занятия проводятся как со всей группой, так и с подгруппой
Развитие математических представлений	90% времени - самостоятельная и совместная работа с материалами после показа педагогом 10% - подгрупповые занятия (подгруппа- по уровню освоения темы)	Группа делится на тематические занятия по возрастам
	Проводятся со всей группой	Не проводятся
Социально-личностное развитие детей
Уроки социальной жизни (занятия по социальному воспитанию)	Проводятся со всей группой	Группа делится на тематические занятия по возрастам
	Проводятся со всей группой	Не проводятся
Художественно-эстетическое развитие
Музыкальное развитие	50% - со всей группой 50% - по возрастным подгруппам
Изодеятельность	50% - со всей группой 50%) - по возрастным подгруппам	Группа делится на тематические занятия по возрастам
Театрализация	Проводятся со всей группой	Иногда - со все группой, иногда - по подгруппам
Физическое развитие
Физкультура	Группа делится на занятия по воз-растам	Группа делится на занятия по возрастам

В образовательной практике первые два условия трудно разграничивать, в силу того, мы формировали разновозрастные группы для того, чтобы создать развивающую пространственную, в данном случае - субъектное, информационное пространство жизни дошкольников. Для этого мы использовали систему различных воспитательных обучающих форм. В частности, мы проводили Уроки социальной жизни , основной целью которых было моделирование формы культурного общения детей, умения корректно решать жизненные ситуации в общении с родителями, детьми. Это принципиально важно, так как младшие дети разновозрастной группы не обладают достаточным уровнем социальной компетентности, чтобы участвовать в работе наравне со старшими ребятами. Они чаще всего наблюдали и пытались подражать в процессе совместных игр, или другой деятельности.

При этом мы замечали, что они легче усваивают и правила группы, и навыки культурного общения и поведения. В формировании социальной компетентности дошкольников большое место отводилось «Методу проектов», в силу высоких возможностей для позитивной социализации детей. Известно, что метод проектов был ориентирован на формирование активной жизненной позиции субъекта образования. Руководствуясь такой логикой, мы ориентировали детей на свободный выбор при решении определенной педагогической, социальной проблемы. Но при этом систематически подчеркивали о личной ответственности за результат этого выбора. Не нарушая алгоритм осуществления метода проектов мы выбирали различные формы его реализации: ролевые игры, моделирование педагогических ситуации. Важным моментом явилось то, что мы предоставляли свободу не только в выборе действия, но и в оформлении пространства жизни в ДОО. Пространство жизни детей не ограничивалось лишь помещением одной группы, им предоставлялась возможность посещать другие группы, кабинеты, функциональные кабинеты ДОО.

В рамках проводимого исследования была проведена планомерная организационная работа по совершенствованию предметно-пространственной среды групп ДОО через ее зонирование. Причем каждая зона выполняла определенную функциональную роль и органично сочеталась с другими зонами. Были выделены следующие зоны: зона упражнений в навыках практической жизни, зона сенсорного развития, зона развития математических представлений, зона освоения русского языка, зона знакомства с основами культуры и первичными представлениями о природе, ее объектах. Кроме того, в группах предусматривалась зона продуктивной творческой деятельности и конструирования, уголки театрализованной деятельности, чтения и отдыха, игровой уголок.

Освоение педагогами теоретических основ и современных проблем социального развития детей в системе дошкольного образования; наработка теоретических знаний и практических умений педагогов по формированию социальной компетентности детей дошкольного возраста; становление педагогов на позиции гуманистической направленности профессиональной деятельности.

Результаты экспериментального апробирования педагогических условий свидетельствует о существенных изменениях по всем критериям сформированности компонентов социальной компетентности дошкольников. Так в опытных группах КГ и ЭГ, реализация педагогических условий формирования социальной компетентности дошкольников, резко возросло число детей, находящихся на среднем и высоком уровнях. В то время как в контрольных группах, не реализующих педагогические условия, произошли незначительные изменения.

Обобщенный результат результатов сформированности социальной компетентности дошкольников свидетельствует о том, что дети показали высокие результаты по всем или большинству критериев, сколько - средние и низкие. Полученные данные приводятся в таблице 3 .

Таблица 3

Уровни сформированности социальной компетентности на начальном и итоговом этапе экспериментальной работы

		Уровни сформированности
		коли-чество		коли-чество		коли-чество

Таким образом, разновозрастность групп, несомненно, влияет на показатели сформированности начальных компетенций, но не является достаточной. Эффект разновозрастности усиливается, если:

Созданы условия для свободной деятельности детей, самостоятельного выбора деятельности, реализации своих потенций;

Педагоги строят образовательный процесс так, чтобы взаимодействие детей трех возрастов проходило в самых разнообразных видах деятельности, в том числе и в процессе обучения, когда наиболее ярко проявляются наставничество старших, взаимо - обучение, развитие адекватной самооценки.

Третье направление работы, с одной стороны, во многом определяло успешность реализации педагогических условий в рамках экспериментальной работы, а с другой, явилось более сложной проблемой. С целью повышения общекультурных и профессиональных компетенции нами был разработан план методических мероприятий в русле гуманизации образовательной системы ДОО.

Парфёнова Наталья Владимировна

педагог-психолог МБДОУ ЦРР

д/с № 11 «Золотая рыбка»

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время особое внимание уделяется проблеме социально-личностного развития и воспитания дошкольников, являющейся одним из компонентов проекта Государственного стандарта по дошкольному образованию.

Повышение внимания к проблемам социализации связано с изменением социально-политических и социально-экономических условий жизни, с нестабильностью в обществе. Вопросы организации воспитания дошкольников в изменившихся социокультурных условиях вызывают затруднения, как у начинающих воспитателей, так и у воспитателей с большим педагогическим стажем. Анализируя работу педагогов детского сада можно сделать вывод, что воспитание детей сегодня отстаёт от реальных потребностей практики воспитания дошкольников и современных требований общества, что побуждает обратиться к рассмотрению вопроса о формировании социальных компетенций с дошкольного детства.

Раскрывая актуальность данного подхода важно отметить его бесспорную позитивную роль в построении современного образования, требующего существенной модернизации.

В области дошкольной педагогики, педагогической психологии, в методологическом аспекте, это связано с разработкой вопросов раскрывающих, организационные педагогические условия формирования социальных компетенций у детей дошкольного возраста в свете модернизации современного качества образования, предполагающих ориентацию образования не только на «усвоение обучающимися определенной суммы универсальных знаний, умений и навыков, но и на развитие личности, её познавательных и созидательных способностей».

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального узлового понятия, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную составляющую образования; во-вторых, в понятии социальной компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата»; в-третьих, социальная компетентность обладает интегративной природой, ибо вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к широким спектрам культуры и деятельности.

Формирование социальной компетентности должно стать одним из приоритетных направлений компетентностного подхода в образовании. Это — одна из составляющих процесса социализации, в котором человек участвует в течение всей своей жизни. Социальная компетентность — это «понимание отношения «Я» — общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами». (И.А Кудаева) Социальную компетентность дошкольника следует рассматривать «как адаптационное явление». Иными словами, социальная компетентность дошкольника определяет уровень адаптации ребёнка к эффективному выполнению заданных социальных ролей.

Центр практической психологии образования Академии социального управления Министерства образования Московской области проанализировав опыт ведущих специалистов в области развития социальных умений детей 5 – 7 лет составили список социальных компетенций. Этот перечень базовых социальных компетенций детей старшего дошкольного возраста содержит 45 навыков и умений, объединенных в 5 групп, отражающих разнообразные аспекты жизни ребенка: коммуникацию, эмоциональный интеллект, совладание с агрессией, преодоление стресса, адаптацию к образовательному учреждению. Они подчеркивают, что большинство этих умений нельзя сформировать напрямую. Структура социальной компетенции дается для того, чтобы взрослый наблюдатель мог сравнить поведение конкретного ребенка с эталонным поведением социально компетентного дошкольника старше 5-7 лет.

Социальная компетентность дошкольника обладает интегративной природой и включает следующие компоненты:

– мотивационный , как потребность в общении и одобрении, желание занять определенное место среди значимых для ребенка людей – взрослых и сверстников;

– когнитивный, или познавательный, – наличие элементарных представлений об окружающем мире, осведомленность в области взаимоотношений людей в социуме, осознание собственной индивидуальности;

– поведенческий , или собственно коммуникативный, − эффективное взаимодействие со средой, способность поступать так, как принято в культурном обществе;

– эмоциональный – как умение обходится со своими чувствами и эмоциями (понимание, выражение) и с чувствами и эмоциями других людей.

Перечисленные компоненты социальной компетентности дошкольника еще только формируются, неустойчивы, зависят от взрослого и его умения заинтересовать ребенка информацией из окружающего мира, организовать с ним общение, помочь сориентироваться в системе ценностей, принятых в обществе, выработать определенные способы поведения и эмоционального реагирования на окружающую действительность.

Дошкольный период, как указывают известные психологи (М.Б. Калашникова, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддъяков, Б.Д. Эльконин и др), педагоги (М.В. Крулехт, И.А. Рыбалова Л.В. Свирская, М.С. Таратухина), является наиболее благодатный для формирования начал ключевых компетентностей, как у детей раннего, так и дошкольного возраста. «Ребенок должен уметь ставить перед собой задачи, искать способы их решения, достигать результата, пользоваться разными источниками информации, вплоть до Интернета, грамотно не только говорить, но и завязывать контакты с окружающими, да еще и заботиться о своем здоровье».

Следовательно, в условиях модернизации образования, приоритетной целью каждой возрастной ступени дошкольного периода — становится развитие личности, готовой к правильному взаимодействию с окружающим миром, к самопознанию, самовосприятию, самоизменению и саморазвитию.

Игра, познавательная, изобразительная, предметная деятельность, труд, общение, совместная деятельность с участием социальных партнеров по решению значимых социальных проблем – всё это условия социального становления ребенка, формирования у него социальной компетентности. В таких видах деятельности у дошкольников формируется определенный круг представлений (знаний) об окружающем мире. Они несут информацию ребенку о жизни в обществе, взаимоотношениях между людьми, своем городе, людях. Игра дает ребенку доступные для него способы моделирования окружающей жизни. А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин рассматривали игру как особую форму практического проникновения ребенка в мир социальных отношений. В игре ребенок естественен, активно действует, искренне переживает, придумывает, творит, воображает. В процессе совместной деятельности растет интерес к окружающим людям, формируются социальные мотивы поведения. В ней происходит передача социального опыта, ребенок выступает как субъект деятельности (познавательной, творческой, коммуникативной и др.), активно участвует в преобразовании окружающего мира, выстраивает отношения с окружающими, вырабатывает субкультурные нормы и правила.

Учитывая возможные механизмы социализации ребенка, обеспечивая определенные условия, создавая единое образовательное пространство развития ребенка, дошкольное учреждение может осуществлять результативную работу по социальному развитию дошкольника, формированию у него социальной компетентности определенного уровня,

Дошкольный возраст - важнейший этап в развитии ребен­ка. Это период приобщения ребенка к миру общечеловеческих ценностей. Вместе с тем детский возраст характеризуется по­вышенной ранимостью и чувствительностью. Число новорож­денных детей с различными недостатками развития неуклонно растет. Все чаще наблюдаются нарушения психического здоро­вья детей, нервно-психические расстройства. По данным неко­торых исследований (А. И. Захаров), в возрасте одного-трех лет заметно нервным является каждый четвертый ребенок без различий по полу. Перед детьми, страдающими нервно-психи­ческими расстройствами, встает проблема социально-психоло­гической адаптации: нет контакта со сверстниками, ребенок не принят, изолирован или отвергнут. Успешное становление отно­шений ребенка со сверстниками - основное условие его разви­тия, важнейший фактор формирования личности. Недостаточно развитые навыки общения, проблемы эмоционально-волевой и познавательной сфер личности ребенка приводят к множе­ству психологических проблем и нервно-психическим заболе­ваниям.

Очень важно уже в дошкольном возрасте обратить внимание:

— на формирование у ребенка представления, что наряду с внешним миром, который можно увидеть, почувствовать, потрогать, есть и другой, скрытый - внутренний мир че­ловека - мир желаний, настроений, переживаний, чувств. У каждого человека есть свой внутренний мир, и чем луч­ше человек понимает себя и других, тем больше надежд на то, что он будет жить в мире с самим собой и будет понят и принят другими людьми;

— превращение в объекты познавательной деятельности ре­бенка таких сложных явлений, как отношение к событиям жизни, настроение, эмоциональное отношение к людям, чувства, мотивы и последствия своих и чужих поступков, характер, взаимосвязь между внутренним миром человека и его судьбой;

— формирование важнейших жизненных навыков, способ­ствующих успешной адаптации в обществе;

Если представления и впечатления о внутренней жизни че­ловека в достаточной мере в практике ребенка словесно опосре­дованы, проэксплуатированы разные внешние формы деятель­ности, а затем «прописаны» в образе мира ребенка, только тогда они смогут использоваться в сознательной регуляции поведе­ния и социального взаимодействия.

У детей дошкольного возраста неустойчивая эмоциональ­но-волевая регуляция: они не могут управлять своими эмоцио­нальными состояниями, в связи с чем у них наблюдаются им­пульсивное поведение, сложности в общении со сверстниками и взрослыми.

Поэтому необходима работа по постепенному формиро­ванию осознания и контроля своих переживаний, понимания эмоциональных состояний других людей, развития волевого поведения. По мнению Р. В. Овчаровой, этот процесс развития произвольной психической саморегуляции и самоконтроля до­вольно сложный и длительный, часто осуществляется стихийно и приводит к нежелательным последствиям: труднообучаемости и трудновоспитуемости ребенка.

Главное направление развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников - появление способности управлять эмоциями, то есть произвольного поведения. Поведение посте­пенно превращается из побуждаемого спонтанными чувствами и впечатлениями («полевого поведения») в поведение «волевое», что означает переход от внешней к внутренней его регуляции, к возможности выбора собственного поведения (А. И. Леонтьев, 1995). Другое направление в развитии эмоций в дошкольном возрасте - эмоции становятся устойчивыми, приобретают большую глубину. Появляются высшие чувства - сочувствие, сопереживание, сострадание. Наблюдая за внешними эмоцио­нальными проявлениями, ребенок учится понимать поведение других людей и правильно реагировать в соответствии с ним.

Основной, центральной характеристикой произвольно­го поведения в психологии принято считать его осознанность или сознательность. Произвольное действие всегда опосредо­вано более или менее сложной работой сознания, что отлича­ет его от непроизвольного, импульсивного (С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец). Признание осознанности произвольного поведения его основной, сущностной характеристикой ставит в центр развития произвольности генезис самосознания, то есть осознание себя и своих действий. Именно осознанность собст­венных действий, желаний, отношений делает возможным ов­ладение и управление ими. Низкий уровень произвольной ре­гуляции у дошкольников объясняется недостаточным развити­ем их самосознания, неспособностью как-то отнестись к себе и собственным действиям. Развивать психическую произволь­ность необходимо еще до начала обучения в школе, в старшем дошкольном возрасте через работу с самосознанием ребенка и тренировку его растущих функций. Способность регулиро­вать различные сферы психической жизни складывается из кон­кретных контролируемых умений.

Для достижения успеха в работе по формированию психо­логического здоровья и развитию социальных компетенций дошкольника целесообразно использовать систему, с помощью которой процесс развития психологически здоро­вой личности осуществляется в следующих сферах: деятель­ность, общение, самосознание. Через функционирование этих сфер происходит процесс взаимодействия психолога с ребен­ком и педагогами, родителями, воспитывающими его.

КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ

Цели:

— раскрытие творческого, эмоционально-нравственного, ин­теллектуального потенциала;

— развитие навыков межличностного взаимодействия со сверстниками и взрослыми.

Задачи:

— формирование личности, способной к самопознанию, имеющей самосознание и умение сознательно регулиро­вать свое поведение, а также взаимодействовать в реаль­ном социуме;

— формирование целостной картины мира, обеспечивающей решение проблем в широком круге неопределенных ситуа­ций, саморазвитие личности ребенка.

Основные приоритеты:

1. Развитие чувства сопереживания, лучшего понимания себя и других, обучение умению быть в мире с самим собой.
2. Создание возможностей для самовыражения, формирова­ние умений и навыков практического владения выразительны­ми движениями - средствами человеческого общения (мими­кой, жестами, пантомимикой).
3. Коррекция нежелательных личностных особенностей, поведения, настроения.
4. Развитие навыков общения в различных жизненных си­туациях и формирование адекватной оценочной деятельности, направленной на анализ собственного поведения и поступков окружающих людей.
5. Выработка положительных черт характера, способству­ющих лучшему взаимопониманию при общении.
6. Повышение уровня самоконтроля в отношении своего эмоционального состояния в ходе общения, формирование тер­пимости к мнению собеседника.
7. Обучение приемам саморасслабления, снятие психомы­шечного напряжения.
8. Помощь ребенку в осознании своего реального «я», повы­шении самооценки, развитии потенциальных возможностей, отреагировании внутренних конфликтов, страхов, агрессивных тен­денций, уменьшении тревожности, беспокойства и чувства вины.
9. Обучение детей правилам хорошего тона.

Диагностика

В целях выявления особенностей психи­ческого развития детей, установления нарушений интеллек­туальной, эмоционально-волевой, мотивационно-личностной сфер, особенностей взаимоотношений детей со сверстниками и взрослыми в сентябре и в мае проводится обследование детей. Используются методы: сбор анамнестических сведений, наблюдение в естественных условиях, опросы и анкетирование родителей и воспитателей, применяются следующие методики: «Кактус» (авт. М. А. Панфилова), «Несуществующее живот­ное» (авт. М. 3. Дукаревич), «Тест тревожности» (авт.: Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) (по показаниям); «ДЖиН 5+».

В результате обследования выявляются дети с нарушениями в общении, страхами, агрес­сивностью, неустойчивым настроением, неуверенностью, амимией, общим уровнем пси­хического развития ниже нормы и другими проблемами. На основе данных диагностического обследования определяются содержание и форма занятий.

Организация занятий

Работа строится по принципу личностно ориентированного подхода к содержанию обучения, воспитания и развития; имеет подгрупповую форму. Структура занятий носит комплексный, комбинированный характер, что позволяет перераспределять и уплотнять задачи.

Прин­ципы работы:

— уважительное и доброжелательное отношение к детям, их потребностям. Не допускается малейшее пренебрежение их настроением, самочувствием.

— каждый ребенок принимается таким, какой он есть, призна­ются его ценность, значимость, уникальность.

— занятия проходят в игровой форме, что вызывает у детей живой интерес.

— положительная эмоциональная оценка любого достижения ребенка.

— создание у ребенка чувства безопасности и дозволенности в системе отношений, благодаря чему он может свободно исследовать и выражать свое «я», безопасно проявлять эмо­ции и чувства.

— позиция взрослого не «над», а «рядом» с ребенком (сотруд­ничество).

— применение методов стимулирования: поощрение, убежде­ние, показ, оценка.

— применение наглядно-действенных методов.

— постепенность коррекционно- развивающего. У каждого ребенка свой срок и свой час.

Занятия строятся в доступной и интересной форме с учетом возрастных особенностей детей. Оптимальная периодичность встреч - 1 раз в неделю, продолжительность занятия – 25-30 минут.

Наполняемость группы 6-8 человек. Курс состоит из 18 занятий.

Каждое заня­тие включает в себя этюды, игры, упражнения, доступные детям по содержанию, периодически происходит смена видов деятель­ности, минуты отдыха и психологической разгрузки. Процесс прове­дения занятия предполагает гибкость и творчество (задания ме­няются, дополняются); виды заданий, составляющих занятие, могут повторяться, усложняться, упрощаться, группироваться в зависимости от проблем и успехов детей, составляющих груп­пу.

Структура занятий

Каждое занятие состоит из четырёх частей.

1. Разминка:

— игры и упражнения на внимание

Задачи: сбросить интенсивность физического и психического напряжения, нормализовать мышечный тонус, привлечь внимание и интерес ребёнка к совместному занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом);

— подвижные игры (направлены на общую деятельность, совместные движения, контакт)

2. Развитие и коррекция эмоционально-личностной сферы психики.

— упражнения на развитие мимических движений;

— игры на определение и передачу эмоциональных состояний человека при помощи мимики и жестов;

— игры по обучению выразительным движениям;

— этюды на распознавание различных жестов, развитие выра­зительности движений; этюды по изучению поз, походки;

— игры на развитие умения выражать различные эмоции;

— игры и этюды на выражение и сопоставление различных черт характера;

— игры на развитие коммуникативных навыков и коррекцию взаимоотношений;

— снятие страхов, тревоги.

Задачи: овладение навыками управления своей эмоциональной сферой: развитие у детей способности понимать, осознавать свои и чужие эмоции, правильно их выражать и полноценно переживать, фиксировать внимание ребёнка на чужих проявлениях эмоций. Подражательное воспроизведение чужих эмоций, фиксируя внимание на своих мышечных ощущениях как проявлениях этих эмоций, анализ и словесное описание мышечных проявлений эмоций, повторное воспроизведение этих эмоций в заданных упражнениях, контролируя ощущение. Тренировка общих способностей несловесного воздействия детей друг на друга (тренировка точно выражать и переживать свои чувства, а также понимать чувства, эмоции, действия, отношения других людей, учится сопереживать).

3. Коррекция поведения

— проигрывание ситуаций с типовыми инцидентами;

— отреагирование внутренних негативных переживаний, имевших место ранее в детском саду, дома;

— загадки на решение различных конфликтных ситуаций;

— самостоятельные игры-фантазии с проекцией новых эмоциональных проблем и актуальных переживаний;

— домашние задания на активизацию положительных проявлений, закрепление новых форм эмоционального реагирования.

Задачи: тренировка умения детей регулировать свои поведенческие реакции; показ и проигрывание типичных ситуаций с психологическими трудностями; выделение и узнавание типичных форм адаптивного и неадаптивного поведения; приобретение и закрепление приемлемых для ребёнка стереотипов поведения и способов разрешения конфликтов; развитие навыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих форм реакции и действий в разных ситуациях.

4. Завершение.

— хоровое пение с элементами танцев;

— хороводы;

— скандирование любимых стихов с движениями;

— упражнения на напряжение и расслабление отдельных групп мышц;

— аутотренинги с релаксационной музыкой и звуками природы.

Задачи: закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую активность детей, приведение в равновесие их эмоционального состояния, улучшение самочувствия и настроения.

Основные методы обучения.

1. Этюды.
2. Телесно-ориентированные упражнения (творческого и подражательно-исполнительского характера).
3. Игры с правилами (сюжетно-ролевые, словесные, по­движные, музыкально-ритмические).
4. Творческие игры (сюжетно-ролевые, игры-драматиза­ции).
5. Проектирование и анализ заданных ситуаций.
6. Импровизации.
7. Дискуссии.
8. Арт-терапия.
9. Аутотренинг (с использованием стихов, записи звуков природы, музыки для релаксации).

Оборудование:

мягкие игрушки; ковер на полу; звуковос­производящая аппаратура; аудиозаписи музыки для релакса­ции; цветные карандаши; краски; бумага; пиктограммы на­строений; раздаточный материал.

Предполагаемые результаты:

— ориентирование на понимание себя, своих чувств, желаний, поступков, поведения;

— сформированность интереса и установки на определение причин собственного и чужого поведения и его последс­твий;

— умение анализировать, оценивать, классифицировать, срав­нивать, обобщать, прогнозировать собственное и чужое по­ведение и его последствия;

— понимание значения саморегуляции;

— сформированность общего представления о явлениях внут­ренней жизни;

— умение осмысливать события своей и социальной жизни;

— осознанный выбор разных форм поведения;

— умение строить и анализировать взаимоотношения с други­ми людьми;

— сформированность представления о взаимосвязи событий и эмоций, эмоций и желаний, желаний и поступков, пос­тупков и отношений к ним разных людей, влияние их на настроение, на отношение к себе со стороны других людей, на изменение своего собственного отношения к себе и другим людям, на со­бытия в будущем.

Занятие № 1 «Кукольный театр»

Дети стоят в кругу, им предлагается разучить приветствие, которое нужно пропеть: — Доброе утро, Саша! (Улыбнуться и кивнуть головой.)

Доброе утро, Маша! (Называются имена, идет по кругу.)

Доброе утро, Ирина Николаевна!

Доброе утро, солнце! (Все поднимают руки, опускают.)

Доброе утро, небо! (Аналогичные движения)

Доброе утро всем нам! (Все разводят руки в стороны, затем опускают.)

1. Разминка.

Психолог. Ребята, вы были когда-нибудь в кукольном театре? Какой спектакль вы смотрели? Что вы видели там? А за кулисы, за занавес, за который уходят артисты, вы попадали? Хотите туда отправиться? Тогда возьмитесь за руки, и я поведу вас в сказочный мир кукольного театра. Пойте вместе со мною знакомую песню (ходьба змейкой по всему залу под песню «Маленькая страна»).

Наконец-то мы пришли. Помните, чем открывал потайную дверь Буратино? У меня тоже есть золотой ключик. Вот он, какой красивый, весь сверкает (педагог показывает воображаемый ключ). Вставляю ключ в замочную скважину, и дверь открыта (имитирует, сопровождая звуковым сигналом (музыка), колокольчик и т.п.).

Ребята, дверь мы открыли, а за ней темно-темно, ничего не видно. Я дам каждому из вас по свече. Держите крепко (прикасается к ладоням каждого ребенка). А теперь ее надо зажечь, а вы прикройте ладонью от ветра, чтобы не затухла (имитирует зажигание). Посмотрите вокруг. Светло стало?

Впереди лестница, она спускается вниз. Ну, что, вы не боитесь идти по ней? Тогда будем спускаться. Только свечи несите осторожно, не торопитесь, чтобы не упасть и никого не столкнуть (имитация движения вниз - ходьба с постепенным приседанием до корточек).

А теперь лестница поднимается вверх (ходьба с приседанием до полного роста). Все выше и выше.

Игра «Пчелиный часовой».

Психолог . Теперь поиграем в другую игру. Вы - пчелы. Я - пчелиный часовой. Если я три раза позвоню в колокольчик, значит, появился трутень и его надо прогнать - быстро «летать» и махать «крылышками». Два звонка предупреждают об опасности - надо спрятаться, присесть. Один звонок - опасность миновала, «пчелы» спокойно «летают».

2. Эмоции злости, проявление доброты, хитрости, мудрости.

Психолог. Садитесь. Давайте отдохнем и немного поговорим. В сказке «Буратино» есть еще и лиса Алиса. Какая она? (Хитрая, обманщица, коварная.) Покажите, какая хитрая лиса. Глазки прищурила, губы сжала, лапки перед собой сложила, говорит Буратино: «Миленький, добренький Буратино, хочешь, я тебя научу, как разбогатеть». Покажите по очереди хитрую лису. Как она крадется за Буратино на поле дураков, чтобы украсть у него деньги. Как она говорит: «Какое небо голубое…». А теперь давайте изобразим злого, беспощадного Карабаса Барабаса. Брови нахмурены, губы сжаты, зубами от злости щелкает, кулаки сжаты, ногами топает, хлыстом размахивает, бородой трясет:

Всех поймаю, ключик отберу, Всех кукол в огне сожгу!

Похожи мы на злого Карабаса? Вы его боитесь? Давайте вместе скажем:

Злой, ужасный Карабас,

Не боимся больше вас. (повторить 3 раза)

3. Поведение

Психолог . Ребята, а чья это песенка?

Затянулась бурой тиной

Гладь старинного пруда.

Ах, была, как Буратино,

Я когда-то молода.

Был беспечным и наивным

Черепахи юной взгляд.

Все вокруг казалось дивным

Триста лет тому назад.

Да, конечно, это песенка черепахи Тортилы. Какая она? (Старая, мудрая, добрая.) Почему старые люди мудрые? (Долго живут, много видели, много знают, умеют.)

Как Тортила помогла Буратино? (Открыла тайну золотого ключика.) Как Буратино разговаривал с мудрой Тортилой? (Дерзко, неуважительно.) Поблагодарил он ее за золотой ключик? Как нужно обращаться к старшим? В чем проявляется ваше уважение? Какую помощь можно оказать старым людям? Что вам советуют ваши бабушки и дедушки? Давайте разыграем сценку из сказки, в которой Буратино встречается с черепахой Тортилой (изображая мудрость и невоспитанность, терпение и вежливость).

4. Завершение

Психолог. Пора возвращаться в детский сад. Давайте потанцуем под веселую музыку из мультфильма «Буратино».

Педагог вместе с детьми танцует, изображая действия, по словам песни.

Ритуал окончания занятия

Речевка

Все мы дружные ребята

Мы ребята-дошколята.

Никого не обижаем.

Как заботиться, мы знаем.

Никого в беде не бросим.

Не отнимем, а попросим.

Пусть всем будет хорошо,

Будет радостно, светло!

Занятие № 2 «Дюймовочка»

Ритуал приветствия «Доброе утро»

1. Разминка.

Психолог. Дети, хотели бы вы попасть в сказку?

Но сначала попробуйте отгадать, что это за сказка. В ней говорится об очень маленькой девочке. Правильно. Сказка называется «Дюймовочка», и именно туда мы пойдем.

А вот и цветок, на котором сидела Дюймовочка (показывает воображаемый цветок в ладонях). Изобразите этот цветок с помощью своих пальчиков. Сомкните ладони, а теперь разведите в стороны, получился как бы бутон. Пошевелите пальчиками. Вот какие красивые цветы получились!

Понюхайте цветы, покажите, какой душистый аромат!

Я знаю, что Дюймовочка была очень маленькой. Покажите пальцами, какая она маленькая.

Прежде чем отправляться вместе с вами в чудесный сад около дома Дюймовочки, я хочу проверить, насколько вы внимательны. Вставайте в круг друг за другом. Слушайте внимательно команды. Как только я скажу «великан», все вытягивают руки вверх, встают на носочки и идут по кругу; по команде «Дюймовочка» - приседают на корточки и идут гуськом; по команде «тропинка» - кладут руки на плечи впереди стоящего и продолжают идти все вместе.

Пока я проверяла ваше внимание, мы незаметно дошли до чудесного сада.

Игра «Комплименты»

Психолог.

2. Эмоция отвращения, презрения.

Психолог. Ой, кто это? (жаба). Правильно – это жаба из сказки «Дюймовочка». Дети, давайте покажем, какая жаба мерзкая и противная. Посмотрите друг на друга, у кого самая мерзкая жаба? Какая она отвратительная! (Как вариант - сценка у майских жуков по отношению к Дюймовочке.)

Давайте прогоним жабу: покричим громко, потопаем, состроим ей рожицу, чтобы она испугалась и ускакала.

Жаба нас испугалась и ускакала.

Дети, а эта жаба не напоминает вам ребят, которые упрямятся, кривляются, капризничают, ведут себя некрасиво? В это время они так похожи на отвратительную жабу! Но мы не такие! Давайте друг другу улыбнемся и станем красивыми.

3. Поведение

Приятие и неприятие личности другого человека

Психолог. Когда жук унес Дюймовочку на большую березу и представил своим друзьям-жукам, то они начали смеяться над Дюймовочкой, пренебрежительно о ней говорить: «Какая маленькая! Какие тонкие ножки и их всего две. Совсем нет усиков, как у нас, и крыльев нет! Фу, какая некрасивая! Фу, какая гадкая! Не будем с ней дружить».

Покажите, как майские жуки говорили обидные слова Дюймовочке.

Дюймовочка заплакала. Ведь на самом деле она была очень хорошенькой. Но жукам она не понравилась, так как была не такая, как они.

Скажите Дюймовочке что-то хорошее, успокойте, позовите поводить с вами хоровод.

Дети, а у вас было так, что вы кого-то не принимали в игру, с кем-то не общались? (Обсуждение проблемы неприятия детей по разным причинам социальной изоляции. )

4. Завершение

Психолог. Все вы добрые друзья. Давайте поводим хоровод и споем песенку «Добрый жук» из сказки «Золушка»:

Встаньте, дети, встаньте в круг,

Встаньте в круг, встаньте в круг.

Ты мой друг, и я твой друг, оба мы друзья.

Не боимся мы жука-старика, старика,

Мы попрыгаем слегка и закружим старика.

Пора возвращаться из сказки.

Предложить детям нарисовать свои впечатления от путешествия.

Занятие № 3 «Котята»

Ритуал приветствия «Доброе утро»

1. Разминка.

Психолог . Дети, у кого дома есть котята или кошка? Как его (ее) зовут? Как вы проявляете свою любовь к нему (к ней)? Я вижу, что вы очень любите своих маленьких друзей. А хотите сами превратиться в котят? Я ведь волшебница и могу это сделать. Сейчас я дотронусь до каждого, произнесу волшебное заклинание, и вы превратитесь в маленьких котят (психолог дотрагивается рукой или «волшебной палочкой» и произносит: «Мяу-мяу-мяукас, стань котенком ты сейчас»).

Ах, какие милые котята у меня в гостях! Расскажите, котята, о себе: какого у вас цвета шерстка, глаза, как зовут (каждый ребенок рассказывает).

Еще не рассвело, все котята свернулись клубочком и спят. Но вот встало солнышко, и котята проснулись, потянулись. Хорошо тянемся, чтобы размяться после сна. Еще потянулись. Умылись язычком, чтобы быть чистенькими. И пошли неслышно, мягко на своих лапках (по кругу друг за другом).

Остановились котята и стали звать свою маму все вместе. Как вы ее позовете? (Жалобно: «мяу-мяу».) Пришла мама, напоила котят молочком, и они замурлыкали. Как замурлыкали котята? (Довольно: «мур-мур».) Котята будто песенку поют.

Игра «Комплименты»

Психолог. Ребята, встаньте в круг. Будем передавать цветочек друг другу и говорить приятные, добрые слова.

Игра ««Ладонь на ладонь»

Ход игры: дети прижимают ладошки друг к другу и таким образом двигаются по комнате, где можно установить разные препятствия, которые пара должна преодолеть. Это может быть стул или стол, а может быть сооруженная ребенком гора или река. В игре может участвовать пара взрослый-ребенок

2. Эмоции горя и печали.

Психолог. Попутешествовали мы с вами, а ведь дома осталась одна мама-кошка. Мы ее не предупредили, убежали без спроса. Она переживает за нас, плачет, зовет: «Где же мои котятки-ребятки?! Может, с ними что-то случилось? Ой-ой-ой!» (Показывает педагог.)

Покажите, как горюет мама-кошка, как она плачет, зовет своих деток. (Дети изображают.)

Эмоции счастья, радости

Психолог. Давайте представим, что котята вернулись: «А вот и мы! Живы и здоровы!» Как же обрадовалась мама-кошка! Стала котят обнимать-целовать. Радостная, веселая, улыбается. Давайте покажем, как обрадовалась мама-кошка (в парах, изображая кошку и котенка со сменой ролей).

3. Поведение

Психолог . Но пока мы еще не вернулись, и мама-кошка все еще горюет. Давайте ее пожалеем, погладим, обнимем, успокоим. (Педагог изображает кошку, а дети - котят.)

Один котенок заупрямился. Никак не хочет возвращаться домой. Он упал на пол, задрыгал лапками и закричал: «Не хочу, не буду! Не пойду домой!»

Покажите, как заупрямился котенок (изображают).

Дети, а красивый был котенок, когда заупрямился? Приятно на него было смотреть? А почему он не хотел идти домой?

Давайте скажем котенку: «Какой ты некрасивый, когда упрямишься! Не хотим с тобою дружить» (в парах со сменой ролей).

Посмотрите, котенок понял, что упрямиться плохо, и пошел вместе с нами домой. Его ведь тоже ждет мама-кошка.

Идите ко мне, мои котятки, я вас обниму, согрею, спою вам песенку. (Собирает вокруг себя детей, поет песню «Серенькая кошечка» или «Песенку друзей».)

4. Завершение

Пение с показом действий по тексту песни «Котенок и щенок».

Психолог . Мы все дружные котятки-ребятки. Пора возвращаться домой, в детский сад. Сейчас я вас превращу опять в детей: «Быть котенком хорошо, а ребенком лучше» (дотрагивается до каждого ребенка).

Понравилось вам путешествие? В следующий раз нас ждут самые интересные встречи, истории. А сейчас немного отдохнём.

Упражнение на релаксацию «Отдых»

Звучит спокойная музыка.

Психолог. Представьте себе, что вы лежите на самом берегу озера в воде. Вода теплая, ласковая. Вокруг спокойно и тихо. Вам хорошо и приятно. Закройте глаза, слушайте мой голос. Прислушайтесь к своему дыханию. Дышим ровно и спокойно. Медленно вдохните и выдохните (повторяет два-три раза). Выпрямите пальцы рук, потянитесь так, чтобы напряглись все мышцы тела. Руки и ноги стали тяжелыми, как будто каменными. (Пауза 10-75 секунд.) А теперь расслабьтесь, отдохните - тело стало легким как перышко (повторяет два-три раза). Мои руки расслаблены, они словно тряпочки… Мои ноги расслаблены, они мягкие (пауза), теплые. (Пауза.) Мое тело расслаблено, оно легкое, неподвижное. (Пауза.) Мне легко и приятно. (Пауза.) Мне дышится легко и спокойно. (Пауза.) Я отдыхаю. (Пауза.) Я набираюсь сил. (Пауза.) Свежесть и бодрость входят в меня. (Пауза.) Я легкий как шарик. (Пауза.) Я добрый и приветливый со всеми. (Пауза.) Я хорошо отдохнул! У меня хорошее настроение! Вставайте.

Ритуал окончания занятия «Речевка»

Занятие № 4 «Летний лес»

Ритуал приветствия «Доброе утро»

1. Разминка.

Психолог. Мы сегодня отправимся в летний лес. Хотите, дети?

В лесу растут высокие деревья. Покажите, какие? А под ними растут кусты. Они не такие высокие. А какие? Покажите. А под кустами растет трава, мох. Покажите, какая низкая трава, а мох еще ниже. А еще в лесу много разных животных, они издают разные звуки, так они разговаривают между собой. Покажите каждый свое животное, но только теми звуками, которые оно издает. А мы попробуем угадать. В лесу надо быть очень внимательными. Сейчас я посмотрю, насколько вы внимательны. Встаньте у самого начала лесной полянки, а двигаться вы будете ко мне в противоположную сторону. Когда я прокукую как кукушка - «ку-ку», вы будете прыгать на одной ноге с продвижением вперед. Когда простучу как дятел - «тук-тук-тук», вы будете прыгать на другой ноге с продвижением вперед, а когда запою как синичка - «дзинь-дзинь-дзинь», вы будете прыгать на двух ногах с продвижением вперед.

Игра « Прогулка с завязанными глазами»

Ход игры: дети по желанию разбиваются на пары - ве­домый с завязанными глазами и ведущий. Ведущий берет ведомого за руку и объясняет, где они сейчас движутся, что их ожидает и как избежать падения или столкновения с ве­щами. Ведомый должен полностью доверять ведущему. По­просите детей поменяться ролями через некоторое время. В конце упражнения обсудите чувства детей во время игры, в какой роли им больше всего понравилось

2. Хвастовство

Психолог. Жил в лесу маленький мышонок. Однажды убежал мышонок от лисы и сразу загордился, расхвастался. Вскочил на пенек и запел:

Какой чудесный день,

Какой чудесный пень,

Какой чудесный я

И песенка моя!

Вот какой я смелый, вот какой я хитрый! Никого не боюсь! А вы все трусы. Только я самый храбрый!

Покажите, дети, как хвастался мышонок (дети показывают).

3. Поведение

Психолог. Обиделись остальные мышата на хвастунишку: «Не будем с тобой играть. Ты нас обзываешь трусами, а мы осторожные, не хотим, чтобы лиса нас съела. Уходи от нас!»

Дети, как же помочь мышонку? Какой совет можно ему дать? (Хвастаться некрасиво, с хвастунишкой никто не хочет играть, часто хвастовство приводит к беде («колобок», «глупый мышонок»), хвастливый человек воспринимается как не очень умный, заносчивый. Сравнение со скромностью.) Дети, мышонок понял, что хвастаться не надо, быть скромным лучше. Он нам хочет что-то сказать: «Спасибо, друзья, что вы мне сказали о моем некрасивом поведении, я бы сам не догадался, что обижаю вас. Я постараюсь больше не хвастаться. А вы, друзья, подскажите мне, если я еще буду хвастаться».

Давайте, ребята, покажем, как отвернулись от мышонка друзья и как он просил прощения. (Тренинг со сменой ролей.)

Игра «Комплименты»

4. Завершение

Психолог . Давайте вспомним последнюю песенку мышонка из мультфильма и споем ее все вместе:

Какой чудесный день,

Работать мне не лень.

Со мной мои друзья

И песенка моя!

Пора возвращаться в детский сад. Понравилась вам прогулка в летний лес? Что понравилось больше? А сейчас давайте отдохнём.

Упражнение на релаксацию «Качели »

Психолог. Представьте себе теплый летний день. Ваше лицо загорает, ласковое солнышко гладит вас (мышцы лица расслаблены). Но вот летит бабочка, садится к вам на брови. Она хочет покачаться, как на качелях. Пусть бабочка качается на качелях. Подвигайте бровями вверх-вниз. Бабочка улетела, а солнышко пригревает (мышцы лица расслаблены) (повторяет 2-3 раза).

Ритуал окончания занятия «Речевка»

Занятие № 5 «Осенний лес»

Ритуал приветствия «Доброе утро»

1. Разминка.

Музыкальное сопровождение «Звуки леса».

Психолог. Мы уже были летом в лесу, а сегодня отправляемся на прогулку в осенний лес. Ветер закружил нас в воздухе, поднял вместе с листвой высоко в небо, и мы летим, медленно приземляясь на пожелтевшую траву (имитация вместе с детьми). Вы чувствуете, как свеж и чист воздух? Сделаем глубокий вздох, расправим плечи.

Слышите, стучит дятел? Поверните голову направо. А слева журчит ручей, посмотрите. Поднимите голову вверх. Прямо над нами, на высокой сосне прыгает белка с ветки на ветку. Под ногами юркнул в норку мышонок, посмотрите.

Что вы еще увидели вокруг себя? (Выслушать варианты детей.)

Но мы не дети, а разноцветные осенние листочки с самых разных деревьев. Скажи, Саша, ты с какого дерева листочек? И какого цвета? (Всех детей.) Осень разукрасила нас разными цветами и оттенками.

Мы были листочками, а теперь сами их соберем в букет (сбор воображаемых листьев в букеты). Листья разбросаны по всему лесу. Похвалитесь своими букетами. Расскажите, из каких листьев. Ах, какие красивые букеты!

А сейчас соединим все букеты в один прекрасный большой букет. Встаньте в круг, а руку с букетом вытяните на середину. Вот какой большой получился букет!

Но что такое? Подул сильный ветер! Вы превратились в детей ветра, подуйте все. Наш букет разлетелся, листья закружились в воздухе (вальсовая музыка). Вы - листочки, покружитесь, разлетитесь во все стороны. Как красиво стало в лесу. Шалун-ветер собрал все листочки в большую кучу. Скорее собирайтесь, листочки.

Выберите самый красивый листочек и подарите кому хотите. Только есть одно правило. Дарить можно только тому, кому еще не подарили. Не забывайте благодарить.

Понюхайте листочки. Чем они пахнут?

2. Эмоции радости общения

Психолог. Холодно стало в лесу. Давайте разожжем костер. Собирайте хворост, сухие листья. Но этого мало! Чтобы огонь вспыхнул, нужно передать друг другу доброту и тепло наших сердец, горячие улыбки. Встаньте в круг. Я передаю тепло моего сердца, на моем лице загорается улыбка, и этой улыбкой я зажигаю следующую улыбку и дарю хорошее настроение. Я крепко пожимаю руку своему соседу. Когда тепло снова коснется моего сердца, моей руки, костер вспыхнет ярким пламенем. Поднимем руки вверх и подойдем ближе друг к другу в тесный круг. Чувствуете, какое горячее пламя? Вы согрелись?

Эмоции грусти, радости

Психолог. Понравилось вам в лесу? Мне тоже. Грустно возвращаться назад. Покажите, как вам грустно. Но мы еще обязательно вернемся сюда. Скорее улыбнитесь.

3. Поведение

Жадность, щедрость

Психолог. Присядем у костра. Слышите? Кто-то плачет. Совсем рядом. Это зайчик плачет, потому что его обидел жадный пес, с которым он вместе живет. Послушайте про него стихотворение:

Жадный пес

Дров принес

Воды наносил

Тесто замесил

Пирогов напек

Спрятал в уголок

И съел сам

Гам-гам-гам!

(В. Квитко)

Давайте, дети, покажем этого жадного пса. (Педагог читает стихотворение, а ребята имитируют действия.)

Дети, хорошо быть таким жадным? Почему?

Давайте испечем пирожки и угостим зайчика (имитация замешивания теста и выпекания пирогов; зайчика изображает воспитатель или ребенок).

Как вы угостите зайчика? Что скажете? (Проигрывание со сменой ролей.)

Какие вежливые, добрые, щедрые мои дети! Молодцы! Теперь зайчик не плачет.

Игра «Зеркало»

Дети разбиваются на пары и становятся друг против друга. Один ребенок показывает различные движения, другой, исполняя роль зеркала, в точности повторяет все движения. Если «зеркало» сделает неправильное движение, то дети в паре меняются ролями.

4. Завершение

Нам пора уходить из леса. Надо задуть костер, чтобы не случился пожар. Встаньте в круг, возьмитесь за руки, подуйте сильно-сильно на пламя. Посмотрите, пламя только сильнее разгорается! Ведь это огонь наших сердец и улыбок, а он никогда не погаснет. Возьмем его с собой. Протяните руки к огню и положите частичку тепла в сердце. Будем хранить его и водить дружно хоровод (любая детская песня о дружбе).

Оставайтесь такими дружными всегда.

Упражнение на релаксацию «Водопад »

Психолог. Представьте себе, что вы стоите возле водопада. Чудесный день, голубое небо, светит теплое солнце. Горный воздух свеж и приятен. Вам дышится легко и свободно. Но водопад необычен, вместо воды падает мягкий белый свет. Представьте себе, что вы стоите под этим светопадом. Почувствуйте, как прекрасный белый свет струится по вашей голове. Вы чувствуете, как он льется по лбу, затем по лицу, по шее… Белый свет течет по вашим плечам (пауза), помогает им стать мягкими и расслабленными. (Пауза - поглаживание детей.) А нежный свет течет дальше по груди (пауза), по животу. (Пауза.) Свет гладит ваши руки, пальцы. Свет течет по ногам, и вы чувствуете, как тело становится мягче, и вы расслабляетесь. Этот удивительный светопад обтекает все ваше тело. Вы чувствуете себя совершенно спокойно, и с каждым вздохом вы все сильнее расслабляетесь. А теперь потянитесь и на счет «три» откройте глаза. Один… два… три… Волшебный свет наполнил вас свежими силами и энергией.

Ритуал окончания занятия «Речевка»

Занятие № 6 «Цирк»

Ритуал приветствия «Доброе утро»

1. Разминка.

Психолог. . Ребята, сегодня мы с вами отправимся в цирк. Хотите? Кто из вас ходил на цирковое представление? Что понравилось больше всего?

Давайте собираться. Что же мы наденем в цирк? (Спрашивает каждого ребенка.)

Пока всех опросила, совсем забыла, какую одежду кому достать. Напомните мне, начиная с первого, кого я спрашивала (внимание, память).

Мы долго выбирали одежду, как бы нам не опоздать в цирк. Садитесь в автобус (заранее приготовлены стулья), а я его поведу. Отправляемся! Можно смотреть в окно. Но сиденья не очень близко к окну расположены. Когда я хлопнув ладоши, вы должны будете бесшумно встать и посмотреть в окно, не приехали ли мы в цирк? А когда махну рукой, нужно снова сесть. Будьте внимательны, встать и сесть нужно очень тихо (2-3 раза).

Остановка «Цирк», выходите. Как хорошо, что мы не опоздали!

Артисты еще не вышли на арену. Давайте аплодисментами попросим их выйти (хлопки со сменой ритма). Думаю, что артистам очень понравятся ваши аплодисменты.

Давайте представим, что вы артисты цирка. Среди вас гимнасты, силачи, клоуны, акробаты, дрессировщики, фокусники! После аплодисментов все артисты выходят на парад-алле на манеж (включает песню В. Шаинского «Цирк»). На вас сверкающая, очень красивая одежда! Идем по кругу, одну руку поднимите в приветствии, спина прямая, голова приподнята, улыбаемся зрителям, носочек тянем. Как красиво идут цирковые артисты! На парад-алле выходят все, кто будет выступать в представлении.

А теперь выехали на лошадях наездники. Садитесь на своих лошадок. (Дети имитируют.) Они разных мастей: белые, коричневые, серые в яблоках, вороные. Покажите, как гарцуют лошади, бьют копытцем. Поскакали! Весело, бодро, по кругу арены!

2. Игра «Круг общения»

Психолог. Садитесь на стулья в наш «круг общения», отдохнем после представления. Вы представляете, после дрессировщика вышел клоун. Он расхвастался, что тоже может управлять тиграми. Раскричался на них, хлыстом бьет, команды подает, а тигры его не слушаются, разозлились, чуть не съели. Еле убежал клоун! Стало клоуну стыдно, что он хвалился. Даже щеки от стыда покраснели. Глаза опустил, шапку в руках мнет, плечи опущены, тяжело вздыхает. Покажите, дети, как стыдно клоуну. Как плохо быть хвастунишкой.

3. Поведение

Психолог. Но тут клоун увидел слона и начал его дразнить. Показывает пальцем на него, смеется, изображает длинный хобот и маленький хвост. Показывает, как слон ходит вперевалку. Совсем раздразнился клоун! (Дети показывают.)

Слон обиделся, чуть не плачет! Покажите, как обиделся слон. Давайте погрозим клоуну, скажем, какой он нехороший. Давайте его прогоним.

Нам надо пожалеть слона. Скажите ему: «Ты очень красивый и нам нравишься. Мы тебя не будем дразнить». Что еще можно сказать слону? Чем его можно угостить? Поиграйте с ним. Он может трубить хоботом и вы вместе с ним.

Вот и повеселел наш слон! Улыбается, доволен, что никто больше над ним не смеется.

А клоуну одному плохо. Он хочет попросить прощения за свое поведение. Как ему надо это сделать? Покажите.

4. Завершение

Давайте вместе потанцуем под весёлую музыку.

Упражнение на релаксацию «Лентяи »

Психолог. Сегодня мои дети много играли и, наверное, устали. Я предлагаю вам немного полениться. Представьте себе, что вы - лентяи и нежитесь на мягком-мягком ковре. Вокруг тихо и спокойно, вы дышите легко и свободно. Ощущение приятного покоя и отдыха охватывает все ваше тело. Вы спокойно отдыхаете, вы ленитесь. Отдыхают ваши руки, отдыхают ваши ноги… (пауза - поглаживание детей). Отдыхают руки (пауза), отдыхают ноги. (Пауза.) Приятное тепло охватывает все ваше тело, вам лень шевелиться, вам приятно. Ваше дыхание совершенно спокойно. Ваши руки, ноги, все тело расслаблено. Чувство приятного покоя наполняет вас изнутри. Вы отдыхаете, вы ленитесь. Приятная лень разливается по всем телу. Вы наслаждаетесь полным покоем и отдыхом, который приносит вам силы и хорошее настроение. Потянитесь, сбросьте с себя лень и на счет «три» откройте глаза. Один…два…три… Вы чувствуете себя отдохнувшими, у вас бодрое настроение.

Ритуал окончания занятия «Речевка»

Занятие № 7 «Колобки»

Ритуал приветствия «Доброе утро»

1. Разминка.

Психолог. Ребята, все вы смотрели мультфильм «Следствие ведут колобки»? Сегодня мы с вами будем в них играть. Вы помните, как одеты колобки? Давайте наденем на головы шляпы. Какие они большие, чувствуете? (Показывает руками, как надевает шляпу, проводит руками по воображаемым полям шляпы.) Покрутим головой, не слетает с нас шляпа?

Наденем пальто, застегнем пуговицы, закинем за плечо шарф, посмотримся в зеркало. Как красиво все одеты! Пуговицы у всех застегнуты? Проверьте.

Ребята, из зоопарка нам пришло сообщение, что пропал полосатый слон. Нам надо разыскать его. Давайте отправимся в зоопарк. Как ходят колобки? Быстрыми частыми шажками.

2. Эмоции: наглость, удовольствие.

Психолог. За колобками из-за куста наблюдала кенгуру. Ей показалось, что колобки очень неуклюжие и смешные. Она стала смеяться, а потом подбежала и забрала шляпку у одного колобка. Колобки, смотрите, как кенгуру злорадствует, что она отобрала шляпу. Давайте покажем друг другу, как самодовольно она прищурилась, как от важности надула щеки. Кенгуру, отдай шляпу. Ведь она не твоя. Не отдает кенгуру шляпу. Посмотрите, ребята, как плохо быть вредным и упрямым.

Давайте, колобки, подарим ей конфетку. Достанем две конфеты из кармашка. Одну отдадим кенгуру, а вторую сами съедим. Ох, какая конфетка вкусная. У меня шоколадная. А у колобка Паши какая?

Колобки, посмотрите. Кенгуру возвращает шляпу. Она поняла, что брать чужое нехорошо, нехорошо быть упрямым. Я думаю, она никогда не будет так больше делать.

Эмоции: застенчивость

Психолог. Посмотрите, а этот колобок грустный. Боится играть с другими, боится, что его обидят, не поймут. Он очень застенчивый. Поэтому он всегда один. А одному очень плохо. Не с кем поговорить, поиграть, некому доверить тайну. Он сжался в комочек, застыл, брови вверх поднял, глазки широко раскрыл, боится вздохнуть и пошевелиться (изображаем). Давайте улыбнемся ему широко-широко. Подарим самую добрую свою улыбку. Подойдем поближе, пощекочем носорога и скажем: «Мы тебя не обидим, не бойся, мы хотим с тобой поиграть». (застенчивого колобка сначала изображает педагог, затем дети по очереди.)

3. Поведение: дружелюбие

Психолог. А может быть, мы его погладим, скажем, что хотели бы с ним подружиться. Давайте скажем ему много комплиментов. Колобки, смотрите, он улыбается. Сначала застенчиво, потом все шире и шире (изображаем). Как колобок счастлив, что нашел себе друзей. Понравилось вам путешествие в роли колобков?

Игра «Скульптор»

Дети разбиваются на пары. Один в паре – скульптор, другой – глина. Одна пара лепит, а другие отгадывают.

4. Завершение

Ребята, давайте спляшем под песенку «Улыбка»

Упражнение на релаксацию «Пляж »

Психолог. Закройте глаза и представьте, что вы лежите на теплом песке. Ласково светит солнышко и согревает вас. Веет легкий ветерок. Вы отдыхаете, слушаете шум прибоя, наблюдаете за игрой волн и танцами чаек над водой. Прислушайтесь к своему телу. Почувствуйте позу, в которой лежите. Расслабьтесь. Представьте себя всего целиком и запомните возникший образ. Теперь потянитесь, сделайте глубокий вдох и выдох, откройте глаза, медленно сядьте и аккуратно встаньте.

Ритуал окончания занятия «Речевка»

Занятие № 8 «Зоопарк»

Ритуал приветствия «Доброе утро»

1. Разминка.

Психолог. Дети, садитесь в наш «круг добра».

Сегодня мы с вами отправимся в зоопарк. Кто из вас был в зоопарке? Давайте вспомним, каких животных можно увидеть в зоопарке (варианты детей). А теперь попробуйте угадать, какое животное зоопарка так кричит (медведь, волк, слон, попугай и др.).

В зоопарке нужно быть очень внимательными, чтобы не попасть в лапы к дикому зверю или не навредить животным. Сейчас мы поиграем в игру на внимание. Вставайте в круг. Под музыку вы будете ходить по кругу, а я вам буду давать разные команды: на команду «слон» вы будете трубить в воображаемую трубу, как это делает слон своим хоботом: на команду «жираф» - поднять одну руку вверх, чуть наклонясь вперед, как жираф - шею; на команду «медведь» - рычать и ходить, как мишка (2-3 раза). Нам пора отправляться, а то зоопарк закроется. Я предлагаю поехать на лошадках. Седлайте своих лошадок, поехали! (Имитация.) Цок-цок-цок.

2. Эмоция злости, насмешки, обиды.

Психолог. Вот мы подъехали к клетке с мартышками. Они весело играли, не заметили на земле верёвочку, запнулись и упали. Одна мартышка стала смеяться над другими: «Так вам и надо! Хорошо, что вы упали и вам больно. Так вам и надо! Так вам и надо! Ха-ха-ха!» Покажите, дети, какая злая, насмешливая мартышка. Как она строит насмешливую рожицу, смеется над теми, кто ушибся.

Дети, хорошо поступила мартышка? Красивая она, когда злая? Как вы думаете, можно смеяться над болью другого? Будут ли играть другие мартышки с этой злой, насмешливой мартышкой?

Эмоция жалости, сочувствия.

Психолог. Все подружки отвернулись от злой мартышки. Она сидит и плачет.

А в это время к ней подошел маленький котенок и стал тереться об нее, слизывать языком слезы, мурлыкать. Мартышка улыбнулась и обняла котенка. Она была ему очень благодарна за то, что он ее пожалел (проигрывание сценки со сменой ролей).

3. Поведение.

Психолог. Мартышка поняла, что смеяться над другими плохо. А котенок оказался бездомным. Он совсем один. Наверное, потерялся или его выбросили на улицу. Знаете, много котят живут без своих мам и пап, они очень одинокие. Им холодно, голодно, страшно. Что же с ними будет? Где же им спрятаться в дождь и снег?

Давайте возьмем каждый по котенку и приласкаем их, пожалеем. Возьмем их на руки, погладим, прижмем к себе (имитация).

Но надо жалеть не только воображаемых котят, а и настоящих, которых вы встречаете на улице. Если мама не разрешает взять котенка домой, то надо его накормить, отнести в теплое место, предложить взять другим.

Упражнение «Радостные и злые кошки» (на отреагирование общей агрессии, установление позитивного тактильного контакта).

Психолог. У меня есть волшебный обруч. Тот, до кого я дотронусь, заходит в него и превращается в злую кошку. Она шипит, царапается, но выйти из круга не может. А остальные не зевают, близко к кошке не подходят, так как она может поцарапать. Но если это произошло, не стоит винить кошку, надо быть внимательнее. По сигналу «Мяу!» «кошка» выходит из обруча и превращается в радостную «кошечку». Она подходит к кому-нибудь и ласково гладит его своей «лапкой». Тот, до кого дотронулась «кошечка», становится «кошкой» и заходит в обруч. А прежняя «кошечка» вокруг себя повернется и в ребенка превратится.

4. Завершение

Психолог. А теперь вставайте в хоровод, споем песенку про котенка и щенка:

В одной квартире жили котенок и щенок,

Приятелями были котенок и щенок,

Один усатый, другой лохматый,

Приятелями были котенок и щенок.

Упражнение «Мы очень хорошие люди» (на повышение уверенности, закрепление позитивного эффекта занятия)

Психолог. Давайте встанем в круг. Возьмёмся за руки и повторим: «Я – очень хороший человек. Ты – очень хороший человек. Мы – очень хорошие люди».

Ритуал окончания занятия «Речевка»

Занятие № 9 «Звездочёты»

Ритуал приветствия «Доброе утро»

1. Разминка.

Психолог. Здравствуйте, дети! Сегодня мы с вами поиграем в звездочетов. Это маленькие человечки, которые считают звезды. На них надеты большие синие колпаки. Покажем, какие они большие. (Дети поднимают руки и тянут их вверх.) У них есть подзорная труба. Покажите, как они смотрят в нее на звезды. А на колпачке, на самой его макушке - яркая, блестящая звездочка. (Дети поворачивают голову вправо и влево, как бы показывая со всех сторон свою красивую звездочку.) Все увидели, какая у нас красивая звездочка. А еще на них надеты длинные-длинные плащи. Ребята, покажем, какие у нас длинные плащи. (Дети поворачиваются влево и вправо, наклоняются вниз, показывают руками, какие у них длинные, красивые плащи.) А когда маленькие звездочеты находят на небе маленькую звезду, они очень рады ей. Тогда они встают в кружок и танцуют свой любимый танец. (Дети встают в круг, по показу педагога делают 2 шага влево, 3 хлопка в ладоши, 2 шага вправо, качают головой.) А потом они все вместе идут смотреть на новую звездочку. Встают друг за другом и медленно отправляются из своего домика на специальную открытую площадку, но им не терпится скорее посмотреть. Хлоп (с каждым хлопком дети ускоряют шаг), и звездочеты пошли быстрее, хлоп, и вот они уже почти совсем побежали. Им нужно пробежать по извилистой дорожке. (Дети обегают разные воображаемые препятствия, следуя за направляющим тренером.)

2. Эмоция боли, страдания.

Психолог. Давайте прислушаемся. Что это? Кто там плачет? Это маленькие медвежата в созвездии «Малой Медведицы». Они объелись очень сладких, но немытых яблок, и теперь им плохо:

Ой, как живот болит!

Ой, ой, меня тошнит!

Ой, мы яблок не хотим!

Мы хвораем, Том и Тим.

Посмотрите, какие Том и Тим грустные, у них ножки слабенькие, ручками они держат животики, личики грустные, брови подняты, глазки закрыты, рты приоткрыты (показывают).

3. Поведение.

Психолог . Посмотрите, какие они слабенькие. (Дети разделяются на пары, одни изображают больного медвежонка, другой - осматривает его: поднимает ножку, ножка бессильно падает на пол, берет ручку, а медвежонок возвращает ее к больному животику.) Пожалеем нашего медвежонка, погладим ему животик, уложим в кроватку. Нальем лечебный отвар, напоим мишку. Вот уже он и повеселел. Молодцы, детки-звездочеты, заботливые, внимательные, пожалели мишку, и он поправился.

Игра «Слушаем сердце»

Ход игры: дети разбиваются на пары. Один ребенок ло­жится на ковер на спину, другой ребенок становится перед ним на колени. Лежащий ребенок поднимает согнутые ноги, очень аккуратно ставит стопы на грудь ребенка, сто­ящего перед ним, - слушает его сердце. Затем дети меня­ются ролями

Упражнение «Добрый волшебник» (на умение выражать чувство радости с помощью изобразительных средств, развитие эмпатии).

Психолог. У меня в руках шкатулка. Угадайте, что в ней. (Трясет шкатулку.) Здесь волшебные конфеты. Съешьте их и превратитесь в добрых волшебников. Вы должны помочь заколдованным человечкам стать снова радостными.

Дети работают с мягким конструктором «Притворщик», выкладывая веселые лица, затем каждый желает всем что-то хорошее. Психолог хвалит всех за работу.

4. Завершение

Психолог. Вот медвежатам стало лучше, теперь они могут вместе с нами поиграть. (Вместе с педагогом дети поют песню.)

Детки с мишкой бойко топают, бойко топают, посмотри.

И в ладоши громко хлопают, громко хлопают, раз, два, три.

Деткам весело, очень весело, машет мишка головой.

Мишке весело, тоже весело ой, как весело, ой, ой, ой.

Упражнение «Мы очень хорошие люди»

Ритуал окончания занятия «Речевка»

Занятие № 10 «Изумрудный город»

Ритуал приветствия «Доброе утро»

1. Разминка.

Психолог . Дети, вы знаете сказку про девочку Элли и ее друзей: Дровосека, Льва, Тотошку, Страшилу? Хотите сегодня отправиться в путешествие вместе с этими сказочными героями в Изумрудный город? Чтобы не сбиться с пути, я принесла волшебный клубок, сила которого увеличивается от добрых и ласковых слов.

Вставайте в круг. Сначала я намотаю нитку на клубок и скажу ласковое слово, а теперь я передаю клубок Наташе и так по очереди всем детям. Можно сказать доброе пожелание, комплимент. Вот и опять клубок дошел до меня. Каким он стал большим от добрых слов! Ему, как и мне, приятно отправляться в путешествие с такими хорошими детьми! Этот клубок добра мы передадим Великому Гудвину, чтобы он победил злую волшебницу Бастинду.

Девочка Элли заболела, и мы должны ее заменить. Что-бы быстрее добраться до Изумрудного города, наденем волшебные башмачки (раздает и имитирует надевание, предлагает детям). Постучите каблучками и скажите: «Волшебные башмачки, несите нас в Изумрудный город!» (несколько раз под разными предлогами).

Педагог включает динамичную музыку, хорошо подключить вентилятор.

Руки расставьте в стороны, как птицы. Летим, теплый ветер нас обдувает Смотрим на землю с высоты (рука над глазами). Залетаем на облака, они мягкие, пушистые, прохладные. Давайте немного на них покачаемся (пружинка). Облака как ватные, нам приятно, легко. Полетели дальше (перемещение по всей группе).

Игра «Прогулка с компасом»

Ход игры : группа разбивается на пары, где есть ведомый (“турист”) и ведущий (“компас”). Каждому ведомому (он стоит впереди, а ведущий сзади, положив партнеру руки на плечи) завязывают глаза. Задание: пройти все игровое поле вперед и назад. При этом “туриста не может общаться с “компасом” на вербальном уровне (не может разговаривать с ним). Ведущий движением рук помогает ведомому держать направление, избегая препятствий - других туристов с компасами. После окончания игры дети могут описать, что они чувствовали, когда были с завязанными глазами и полагались на своего партнера

2. Эмоция страха, выражение смелости, саморегуляция.

Психолог. Тотошка привел нас на поле с большими красными маками. Цветы такие высокие, что можно играть в прятки. Раздвигайте маки, может, в них кто-то спрятался? Да, здесь Лев прячется! Я вижу его большую, густую, рыжую гриву. Похоже, он нас очень испугался. Поджал хвост, весь съежился, лапами прикрыл голову и со страхом выглядывает из-за цветов. Покажите, как боится Лев, как он весь трясется от страха. Но мы же храбрые! Давайте поделимся храбростью со Львом: «Возьми, Лев, частичку моей храбрости. Она тебе так нужна. Ты же царь зверей!» (В роли Льва сначала педагог, затем - дети.)

А теперь сделайте так, чтобы смелость осталась у Льва навсегда. Встаньте вместе со Львом прямо, ноги расставьте для устойчивости, руки скрестите на груди, голову гордо поднимите. Взгляд смелый, гордый!

Скажите: «Я - Лев, гордый, смелый, бесстрашный! Я - царь зверей! Я сильный и могучий!» (2 раза).

Вот теперь я вижу, что Лев и все вы смелые и сильные (торжественная музыка).

Эмоция зла.

Психолог . Посмотрите, дети, на небе появились темные тучи (тревожная музыка). Солнышко спряталось. Это нале¬тела злая колдунья Бастинда - сестра Горгоны. Она разозлилась на нас за то, что мы помогли Страшиле, Дровосеку и Льву.

Она топнула ногой, брови свела к переносице, руки под-няла, кулаки сжала, зубами лязгает, ногами топает, руками размахивает. Завидно ей, что у нас есть волшебные башмачки.

Покажите, какая Бастинда злая. Кто лучше ее покажет?

Фу, какая некрасивая Бастинда! И мы из-за нее стали некрасивыми. Стряхните с себя зло, как капельки воды.

3. Поведение.

Психолог . Посмотрите, как расстроилась Бастинда. Даже заплакала от обиды. Так ей хочется иметь волшебные башмачки! (Изображает.)

Может, она подобреет, когда мы ей подарим башмачки? Кто хочет подарить? Что вы хотите сказать Бастинде?

Случилось волшебство! Бастинда заулыбалась, благодарит вас. Какие вы молодцы, теперь Элли со своими друзьями вернется домой.

4. Завершение

Хоровод с пением песни из м/ф «Путешествие в Изумрудный город»:

Мы в город Изумрудный

Идем дорогой трудной.

Идем дорогой трудной,

Дорогой непростой.

Исполнить три желания

Поможет Мудрый Гудвин.

И Элли возвратится

С Тотошкою домой.

Ритуал окончания занятия «Речевка»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная программа направлена на развитие коммуникативной компетентности дошкольников, раскрытие творческого, эмоционально-нравственного, ин­теллектуального потенциала, развитие навыков межличностного взаимодействия детей со сверстниками, взрослыми и самим собой.

Анализируя данные сформированности коммуникативных умений у дошкольников, формы взаимодействия и общения со сверстниками, можно сделать вывод, что дети, посещавшие данные занятия способны налаживать взаимодействие с партнёрами, устанавливают личностные отношения в зависимости от ситуации общения, у них развито осознание собственных эмоций и ощущений. Благодаря программе у детей наблюдается сформированность умения строить взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, им легче адаптироваться в новом коллективе, они быстрее усваивают вновь вводимые навыки общения.

Литература

1. Алябьева Е. А. Психогимнастика в детском саду: Методические материалы в помощь психологам и педагогам – М: ТЦ Сфера, 2005.
2. Антонова Т. Социальная компетентность ребенка-дошкольника: показатели и методы выявления // Детский сад от А до Я. – 2004. – № 5.
3. Кряжева H. Л. Мир детских эмоций. Дети 5-7 лет. — Ярославль: Академия развития, 2001.
4. Крулехт М. В. Дошкольное детство в аспекте концепции предшкольного образования // Детство глазами психолога и педагога: материалы Всерос. науч.-практ. конф. — Великий Новгород: НовГУ, 2005.
5. Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М.; Л., 1948.
6. Лютова, Е. К., Монина Г. Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — СПб.: Речь, 2001.
7. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений — М.: АРКТИ, 2001.
8. Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет / Под ред. О. В. Дыбиной – М.: Мозаика-Синтез, 2008.
9. Семенака С. И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. Коррекционно-развивающие занятия. –М.: АРКТИКА, 2004.
10. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностью ориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003. № 2.
11. Шоакбарова С. И. Конспекты психолого-педагогических развивающих занятий для дошкольников. – Спб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013.

Приложение 1.

ГРАФИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА «КАКТУС» (М.А. Панфилова)

ОПИСАНИЕ
Графическая методика М.А. Панфиловой «Кактус» предназначена для работы с детьми старше 3 лет. Тест используется для исследования эмоционально-личностной сферы ребенка.
ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ ТЕСТА
При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием восьми «люшеровских» цветов, при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера.
В ходе работы вопросы и дополнительные объяснения не допускаются.
ИНСТРУКЦИЯ: «На листе бумаги нарисуй кактус — таким, каким ты его себе представляешь».

ОБРАБОТКА
При обработке результатов принимаются во внимание данные, соответствующие всем графическим методам, а именно:
1. пространственное положение
2. размер рисунка
3. характеристики линий
4. сила нажима на карандаш
Кроме того, учитываются специфические показатели, характерные именно для данной методики:
1. характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, женственный и т.д.)
2. характеристика манеры рисования (прорисованный, схематичный и пр.)
3. характеристика иголок (размер, расположение, количество)
ИНТЕРПРЕТАЦИЯ

1. По результатам обработанных данных по рисунку можно диагностировать качества личности испытуемого ребенка.
   Агрессивность – наличие иголок, особенно их большое количество. Сильно торчащие, длинные, близко расположенные друг к другу иголки отражают высокую степень агрессивности.
   Импульсивность – отрывистые линии, сильный нажим.
   Эгоцентризм, стремление к лидерству – крупный рисунок, расположенный в центре листа.
   Неуверенность в себе, зависимость – маленький рисунок, расположенный внизу листа.
   Демонстративность, открытость – наличие выступающих отростков в кактусе, вычурность форм.
   Скрытность, осторожность – расположение зигзагов по контуру или внутри кактуса.
   Оптимизм – изображение «радостных» кактусов, использование ярких цветов в варианте с цветными карандашами.
   Тревожность – преобладание внутренней штриховки, прерывистые линии, использование темных цветов в варианте с цветными карандашами.
   Женственность – наличие мягких линий и форм, украшений, цветов.
   Экстравертированность – наличие на рисунке других кактусов или цветов.
   Интровертированность – на рисунке изображен только один кактус.
   Стремление к домашней защите, чувство семейной общности – наличие цветочного горшка на рисунке, изображение домашнего кактуса.
   Отсутствие стремления к домашней защите, чувство одиночества – изображение дикорастущего, пустынного кактуса.
2. Интерпретация цветовой гаммы рисунка:
   темно-синий: покой, слияние, объединение, гармония, любовь (матери и младенца). Темно-синий - это небо и океан, где зародилась жизнь. Это состояние блаженства.
   темно-зеленый: символ - росток, пробивающийся сквозь асфальт. Воля, целеустремленность, жизнелюбие, решительность, упорство, честолюбие, упрямство.
   оранжево-красный: символ - огонь, кровь, взрыв. Экспансия, подчинение окружающей среды, сила, энергия, активность во всех направлениях.
   лимонно-желтый: изменение, творчество, гибкость, отзывчивость на внешние стимулы, радость.
   бордовый: искусство, необычность, гармония духовности, рождение нового, удвоение сущности, хрупкое динамическое равновесие.
   светло-коричневый: тревога, беспокойство, болезнь, неприкаянность, неуверенность, переживание неуютности, физический и психологический дискомфорт.
   черный: пустота, эксцентричность, ночь. смерть,уничтожение.

Литература.
Памфилова М.А. Графическая методика «Кактус» Текст.: Обруч. -2000. №5.
Панфилова М.А. Такие разные кактусы // Школьный психолог. — 1998.№19.18с.

Приложение 2.

МЕТОДИКА «НЕСУЩЕСТВУЮЩЕЕ ЖИВОТНОЕ» (М.З. Дукаревич)

С помощью данной методики удается понять:

1. Какой уровень развития воображения и мышления у ребенка.
2. Что переживает ребенок в данный момент.
3. Какие представления об окружающем мире у него уже сформированы.
4. Как он относится к другим и как другие воспринимают его.
5. Благополучно ли протекает развитие эмоционально-личностной сферы.
6. Адекватно ли воспринимает ребенок ситуацию, в которой он находится, родных и других близких, живущих вместе с ним.
7. Есть ли страхи, тревожность, пассивность и беспомощность в поведении ребенка.

ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ ТЕСТА.

Лист бумаги (формата А4) кладется перед обследуемым горизонтально.

ИНСТРУКЦИЯ: «Нарисуй, пожалуйста, животное, которого не существует. Ни в воде, ни на земле, ни на небе. Придумай его и дай ему имя».

При отказе обследуемого от работы из-за «отсутствия» фантазии, его следует простимулировать такими аргументами: объяснить, что для этого задания не нужно ничего уметь; поскольку требуется нарисовать животное, которого на самом деле нет, то совершенно не важно, каким оно получится на вид. При затруднениях обследуемого начать рисование, ему посоветуют начать рисовать, как получается, а дальше придумывать по ходу рисования.

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ: По окончанию рисования испытуемого просят придумать животному несуществующее название. При затруднениях от этой части работы можно отказаться. Если необходимо, то выясняют какая часть тела (орган) соответствует тем или иным деталям изображения животного.

Нередко, вместо несуществующего животного обследуемый предлагает обычное, известное, что и отражено в его названии (заяц, лиса и т.п.). В таком случае просят сделать еще один рисунок, повторив при этом ту же инструкцию. Если после повтора рисунок являет собой изображение другого реального животного, то работу с тестом прекращают. Когда нарисованное животное выглядит вполне обычно, а несуществующим является только его название (например, «волшебный заяц»), то работу можно признать выполненной и повторять ее не нужно.

Выяснив название животного, психолог просит рассказать о нем, о его образе жизни, о каких-то видоспецифических характеристиках. Рассказ записывается, по возможности, дословно. Обследуя подростка или взрослого, можно предложить ему собственноручно написать рассказ об образе жизни вымышленного животного.

Если рассказ о животном весьма скуден, то рекомендовано задать дополнительные вопросы:

Где оно обитает (среда, местность)?

Чем оно питается?

Чем обычно занимается (как проводит время)?

Какое из занятий любимое?

А чего больше всего не любит?

Оно живет одно или с кем-нибудь?

Есть у него друзья? Кто они?

А враги у него есть? Кто? Почему они его враги?

Чего оно боится, или оно ничего не боится?

Какой оно величины?

Предложенный список вопросов – не обязательный, а рекомендованный. Направление беседы о животном может меняться психологом в зависимости от особенностей обследуемого и от целей обследования.

Приложение 3.

МЕТОДИКА «ВЫБЕРИ НУЖНОЕ ЛИЦО»

Тест тревожности (Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен)

Экспериментальный материал – 14 рисунков размером 8,5х11 см. Каждый рисунок представляет некоторую типичную для жизни ребёнка ситуацию.
Рис. 1. Игра с младшими детьми (ребенок играет с малышом).
Рис. 2. Ребенок и мать с младенцем (ребенок идет рядом с матерью, которая везет коляску с младенцем).
Рис. 3. Объект агрессии (ребенок убегает от нападающего на него сверстника).
Рис. 4. Одевание (ребенок сидит на стуле и надевает ботинки).
Рис. 5. Игра со старшими детьми (ребенок играет со старшими детьми).
Рис. 6. Укладывание спать в одиночестве (ребенок идет к своей кровати, родители сидят в кресле спиной к нему).
Рис. 7. Умывание (ребенок умывается в ванной комнате).
Рис. 8. Выговор (мать, подняв указательный палец, строго выговаривает ребенку за что-то).
Рис. 9. Игнорирование (отец играет с малышом; ребенок стоит в одиночестве).
Рис. 10. Агрессивное нападение (сверстник отбирает у ребенка игрушку).
Рис. 11. Собирание игрушек (мать и ребенок убирают игрушки).
Рис. 12. Изоляция (двое сверстников убегают от ребенка, стоящего в одиночестве).
Рис. 13. Ребенок с родителями (ребенок стоит между матерью и отцом).
Рис. 14. Еда в одиночестве (ребенок один сидит за столом, держа в руке стакан).

Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка на рисунке не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок снабжен двумя дополнительными рисунками детской головы, по размеру точно соответствующими контуру лица на рисунке. На одном из дополнительных рисунков изображено улыбающееся лицо ребенка, на другом – печальное.

Рисунки показываются ребенку в строго перечисленном порядке.Предъявив ребенку рисунок, психолог дает инструкцию следующего содержания:

1. Игра с младшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет с малышами».
2. Ребенок и мать с младенцем. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) гуляет со своей мамой и малышом».
3. Объект агрессии. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное?»
4. Одевание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) одевается».
5. Игра со старшими детьми. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) играет со старшими детьми».
6. Укладывание спать в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) идет спать».
7. Умывание. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: веселое или печальное? Он (она) в ванной».
8. Выговор. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
9. Игнорирование. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
10. Агрессивное нападение. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
11. Собирание игрушек. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) убирает игрушки».
12. Изоляция. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое?»
13. Ребенок с родителями. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) со своими мамой и папой».
14. Еда в одиночестве. «Как ты думаешь, какое лицо будет у этого ребенка: печальное или веселое? Он (она) ест».

ПРОТОКОЛ

Имя: __________________ Возраст: ___________ Дата: ____________

Рисунок	Высказывание	Выбор
		Веселое лицо	Печальное лицо
1. Игра с младшими детьми
2. Ребенок и мать с младенцем
3. Объект агрессии
4. Одевание
5. Игра со старшими детьми
6. Укладывание спать в одиночестве
7. Умывание
8. Выговор
9. Игнорирование
10. Агрессивность
11. Собирание игрушек
12. Изоляция
13. Ребенок с родителями
14. Еда в одиночестве

АНАЛИЗ ДАННЫХ.

Предлагаемые рисунки изображают типичные ситуации, отличающиеся по своей эмоциональной окраске.

Так, рис. 1 (игра с младшими детьми), 5 (игра со старшими детьми) и 13 (ребенок с родителями) имеют положительную эмоциональную окраску;

рис. 3 (объект агрессии), 8 (выговор), 10 (агрессивное нападение) и 12 (изоляция) имеют отрицательную эмоциональную окраску;

рис. 2 (ребенок и мать с младенцем), 4 (одевание), 6 (укладывание спать в одиночестве), 7 (умывание), 9 (игнорирование), 11 (собирание игрушек) и 14 (еда в одиночестве) имеют двойной смысл.

Двусмысленные рисунки несут основную «проективную нагрузку»: то, какой эмоциональный смысл придает им ребенок, указывает на его мироощущение и нормальный или травмирующий опыт общения.

Протоколы каждого ребенка подвергаются количественному и качественному анализу.

Количественный анализ

На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

ИТ= (число эмоционально негативных выборов: 14)х 100 %.

В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы:

а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%);

б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50 %);

в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ

Каждый ответ ребенка анализируется отдельно. Делаются выводы относительно возможного характера эмоционального опыта ребенка в данной (и подобной ей) ситуации. Особенно высоким проективным значением обладают рис. 4 (одевание), 6 (укладывание спать в одиночестве), 14 (еда в одиночестве). Дети, делающие в этих ситуациях отрицательный эмоциональный выбор, вероятнее всего, будут обладать наивысшим ИТ; дети, делающие отрицательные эмоциональные выборы в ситуациях 2 (ребенок и мать с младенцем), 7 (умывание), 9 (игнорирование) и 11 (собирание игрушек) с большей вероятностью будут обладать высоким уровнем ИТ.

Как правило, наибольший уровень тревожности проявляется в ситуациях, моделирующих отношения ребенок – ребенок (игра с младшими детьми, объект агрессии, игра со старшими детьми, агрессивное нападение, изоляция). Значительно ниже уровень тревожности в рисунках, моделирующих отношения ребенок – взрослый (ребенок и мать с младенцем, выговор, игнорирование, ребенок с родителями), и в ситуациях, моделирующих повседневные действия (одевание, укладывание спать в одиночестве, умывание, собирание игрушек, еда в одиночестве).

Приложение 4.

ШКАЛА ОЦЕНКИ СОЦИАЛЬНЫХ НАВЫКОВ «ДЖиН 5+»

Фамилия и имя ребёнка _______________________ Группа ________

Возраст ___ лет ____ мес. Пол: М Ж

Фамилия и имя лица, заполняющего опросник ____________________________________________________________

Дата заполнения _____________________________________________

Кем Вы приходитесь ребёнку __________________________________

Основываясь на своих наблюдениях за этим ребёнком, оцените его поведение по всем пунктам опросника. При оценивании Вы можете выбрать один из пяти баллов:

1 – ребёнок не проявляет такого поведения;

2 – редко демонстрирует такое поведение;

3 – время от времени демонстрирует такое поведение;

4 – часто демонстрирует такое поведение;

5 – это обычное поведение для этого ребёнка.

1	Когда слушает, внимательно смотрит на говорящего и не перебивает.	1 2 3 4 5
2	Когда испытывает какие-либо затруднения, то не стесняется просить о помощи.	1 2 3 4 5
3	Благодарит за помощь или поддержку.	1 2 3 4 5
4	Когда получает инструкцию, правильно выполняет её.	1 2 3 4 5
5	Бросает начатое дело незаконченным (рисунок, задание, разговор).	1 2 3 4 5
6	Охотно вступает в обсуждение, высказывает своё мнение.	1 2 3 4 5
7	Замечает, когда взрослому (родителю, воспитателю) нужна помощь, и предлагает её.	1 2 3 4 5
8	Если хочет что-то узнать – задаёт вопрос.	1 2 3 4 5
9	Сообщает о своих потребностях взрослому в соответствии с нормами поведения.	1 2 3 4 5
10	Сосредоточенно занимается своим делом, не отвлекаясь на шум и оклики.	1 2 3 4 5
11	Вносит улучшения и исправления в свою работу после подсказки взрослого.	1 2 3 4 5
12	Проявляет активность и дружелюбие при знакомстве со сверстниками.	1 2 3 4 5
13	Если хочет присоединиться к играющим детям, может включиться в игру без жалоб и конфликтов.	1 2 3 4 5
14	Включаясь в новую игру, интересуется её правилами и соблюдает их.	1 2 3 4 5
15	В отношениях со сверстниками отличает ситуацию, где он имеет право требовать, от той, где может только просить об одолжении.	1 2 3 4 5
16	Замечает, когда другому ребёнку трудно, и предлагает помощь.	1 2 3 4 5
17	Выражает симпатию тем или иным способом по отношению к сверстнику, который ему симпатичен.	1 2 3 4 5
18	Когда слышит от другого хорошие слова в свой адрес, вежливо благодарит его.	1 2 3 4 5
19	Берёт на себя инициативу, дружелюбно предлагает сверстникам что-то вместе сделать, например, поиграть.	1 2 3 4 5
20	Делится с другими (например, игрушками).	1 2 3 4 5
21	Когда понимает, что неправ, просит прощения.	1 2 3 4 5
Навыки обхождения с чувствами
22	Знает, как называются чувства, и может адекватно мимикой и телом изобразить основные из них (злость, страх, радость, грусть, удивление…).	1 2 3 4 5
23	Проявляет свои чувства в соответствии с ситуацией.	1 2 3 4 5
24	Распознаёт чувства другого человека (называет, оценивает), опираясь на выражение его лица, интонации, жесты, позу.	1 2 3 4 5
25	Знает, что ему нравится и что не нравится, и может сказать об этом (ребёнку не обязательно нравится то, что ему должно нравиться, по мнению взрослого).	1 2 3 4 5
26	Выражает сочувствие другому человеку, когда тот находится в сложной ситуации.	1 2 3 4 5
27	Когда злится, очень агрессивен (бьёт других детей, кусается, обзывается и т.п.).	1 2 3 4 5
28	Когда сталкивается с гневом и раздражением других людей, может выбрать оптимальный вариант поведения (убежать, обратиться за помощью взрослого, сказать что-то в свою защиту и т.п.).	1 2 3 4 5
29	В случае опасности действует конструктивно (в зависимости от ситуации может спрятаться, приостановить действие, продолжить его или сказать о своём страхе).	1 2 3 4 5
30	В ситуации утраты чего-то ценного (друга, вещи…) грустит, не капризничая, а печалясь.	1 2 3 4 5
Навыки альтернативы агрессии
31	Отстаивает свои интересы мирным путём.	1 2 3 4 5
32	Если чем-то недоволен, ведёт себя деструктивно (например, обижается, накапливает недовольство, плачет, кричит, дерётся), а не говорит об этом прямо.	1 2 3 4 5
33	В ситуации, когда надо спросить разрешения, не делает этого.	1 2 3 4 5
34	Когда не принимают в общую деятельность группы, реагирует болезненно (например, обижается или ведёт себя агрессивно).	1 2 3 4 5
35	В ситуации, когда его дразнят, проявляет неконструктивное поведение (например, обижается, кричит, дерётся, замыкается в себе).	1 2 3 4 5
36	Недружелюбен по отношению к сверстнику, «не такому, как все» (неаккуратному, несимпатичному, с физическими недостатками и т.п.).	1 2 3 4 5
37	Когда сталкивается с последствиями своего поведения, признаёт, что это результат его действий.	1 2 3 4 5
38	В ситуации обвинения в свой адрес умеет защитить себя, если он не виноват.	1 2 3 4 5
Навыки преодоления стресса
39	Из-за проигрыша в игре сильно расстраивается (например, плачет, злится или падает духом).	1 2 3 4 5
40	Когда хочет взять чужую вещь, спрашивает разрешения у её хозяина.	1 2 3 4 5
41	Когда слышит неприемлемое предложение, умеет твёрдо сказать «нет».	1 2 3 4 5
42	На отказ в просьбе (например, взять чью-то вещь) не обижается.	1 2 3 4 5
43	Когда его не замечают и не хотят принимать в общую деятельность, умеет отвлечься от обидной ситуации (сам себя занять).	1 2 3 4 5
44	Попав в неловкую ситуацию, справляется со своим смущением.	1 2 3 4 5
45	Может справиться с накопившимся стрессом с помощью двигательной активности (танцы, физические упражнения…).	1 2 3 4 5

Приложение 5.

Методика «ДЖиН 5+»

Цель методики: диагностика социальных компетенций дошкольников (выявление успешных и дефицитарных жизненных навыков).

Диагностический набор включает в себя опросники (45 вопросов), ключ для обработки результатов.

По данной методике было обследовано 7 человек:

1. Высочинский Влад – 6 лет (подготовительная группа № 1)
2. Змеин Артём – 6 лет (подготовительная группа № 1)
3. Иванова Даша – 6 лет (подготовительная группа № 1)
4. Левченко Артём – 6 лет (подготовительная группа № 1)
5. Новиков Миша – 6 лет (подготовительная группа № 1)
6. Плонский Алексей – 5 лет (старшая группа № 2)
7. Свешникова Полина – 5 лет (старшая группа № 1)

В качестве экспертов, оценивающих жизненные навыки детей выступили родители, воспитатель, педагог-психолог и учитель-логопед.

Результаты обследования представлены в графиках.

Данная методика достаточно объективно оценивает уровень развития жизненных навыков у детей.

По результатам диагностики можно составить прогноз возможных трудностей по каждому ребенку; данная методика позволила выявить необходимость коррекционной работы 4 детей из 7 (Змеин Артём, Левченко Артём, Плонский Лёша, Свешникова Полина). Для этих детей необходимо составить индивидуальную коррекционную программу и провести цикл занятий по развитию жизненных навыков. Включить в занятия упражнения на развитие умения решать социальные задачи; способность правильно понимать и распознавать свои собственные чувства, чувства и поведение других людей; игры и упражнения на развитие умения строить взаимоотношения. С воспитателями и родителями провести консультативно-посвятительную работу.

Приложение 6.

Группа: Лобня_Парфенова

Методика: ДЖиН_5+. — Средние оценки

По каждому навыку подсчитывается процент детей в классе, имеющих 4 балла и выше. Эти проценты откладываются по вертикальной оси в соответствии с номером навыка.

По каждому навыку подсчитывается процент детей в классе, имеющих 2 балла и ниже.Эти проценты откладываются по вертикальной оси в соответствии с номером навыка.

Высочинский Влад 6 лет

Группа: Лобня_Парфенова

Методика: ДЖиН_5+

Успешные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

8. Умение задавать вопросы.

10. Умение сосредотачиваться на своём занятии.

Навыки общения со сверстниками

12.Умение знакомиться.

20. Умение делиться.

Навыки обхождения с чувствами

23. Умение выражать чувства.

27. Умение обращаться с собственным гневом.

Навыки альтернативы агрессии

Навыки преодоления стресса

40.Умение обходиться с чужой собственностью.

41. Умение говорить «нет».

43. Умение справляться с ситуацией игнорирования.

Дефицитарные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

Навыки общения со сверстниками

Навыки обхождения с чувствами

Навыки альтернативы агрессии

Навыки преодоления стресса

Змеин Артём 6 лет

Группа: Лобня_Парфенова

Методика: ДЖиН_5+

Успешные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

Навыки общения со сверстниками

Навыки обхождения с чувствами

23. Умение выражать чувства.

Навыки альтернативы агрессии

Навыки преодоления стресса

Дефицитарные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

Навыки общения со сверстниками

Навыки обхождения с чувствами

Навыки альтернативы агрессии

Навыки преодоления стресса

39. Умение проигрывать.

Иванова Даша 6 лет

Группа: Лобня_Парфенова

Методика: ДЖиН_5+

Успешные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

2. Умение обращаться за помощью.

5. Умение доводить работу до конца.

6.Умение вступать в обсуждение.

8. Умение задавать вопросы.

9. Умение заявлять о своих потребностях.

11. Умение исправить недостатки в работе.

Навыки общения со сверстниками

17. Умение выражать симпатию.

18. Умение принимать комплименты.

Навыки обхождения с чувствами

22.Умение воспроизводить основные чувства.

23. Умение выражать чувства.

25. Умение осознавать свои предпочтения.

26. Умение сочувствовать.

Навыки альтернативы агрессии

38. Умение адекватно реагировать на незаслуженные обвинения.

Навыки преодоления стресса

Дефицитарные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

Навыки общения со сверстниками

Навыки обхождения с чувствами

Навыки альтернативы агрессии

Навыки преодоления стресса

Левченко Артём 6 лет

Группа: Лобня_Парфенова

Методика: ДЖиН_5+

Успешные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

5. Умение доводить работу до конца.

Навыки общения со сверстниками

Навыки обхождения с чувствами

Навыки альтернативы агрессии

33. Умение спрашивать разрешения.

36. Умение проявлять толерантность.

Навыки преодоления стресса

41. Умение говорить «нет».

Дефицитарные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

2. Умение обращаться за помощью.

Навыки общения со сверстниками

Навыки обхождения с чувствами

Навыки альтернативы агрессии

Навыки преодоления стресса

Новиков Миша 6 лет

Группа: Лобня_Парфенова

Методика: ДЖиН_5+

Успешные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

2. Умение обращаться за помощью.

6. Умение вступать в обсуждение.

8. Умение задавать вопросы.

9. Умение заявлять о своих потребностях.

Навыки общения со сверстниками

12. Умение знакомиться.

17. Умение выражать симпатию.

18. Умение извиняться.

Навыки обхождения с чувствами

22. Умение воспроизводить основные чувства.

23. Умение выражать чувства.

24. Умение распознавать чувства другого.

25. Умение осознавать свои предпочтения.

Навыки альтернативы агрессии

38. Умение адекватно реагировать на незаслуженные обвинения.

Навыки преодоления стресса

Дефицитарные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

Навыки общения со сверстниками

Навыки обхождения с чувствами

Навыки альтернативы агрессии

Навыки преодоления стресса

Плонский Алексей 5 лет

Группа: Лобня_Парфенова

Методика: ДЖиН_5+

Успешные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

Навыки общения со сверстниками

Навыки обхождения с чувствами

Навыки альтернативы агрессии

36. Умение проявлять толерантность.

Навыки преодоления стресса

Дефицитарные навыки:

1. Умение слушать.

2. Умение обращаться за помощью.

3. Умение выражать благодарность.

6. Умение вступать в обсуждение.

7. Умение предлагать помощь взрослому.

8. Умение задавать вопросы.

9. Умение заявлять о своих потребностях.

Навыки общения со сверстниками

12. Умение знакомиться.

14. Умение играть по правилам игры.

15. Умение просить об одолжении.

16. Умение предлагать помощь сверстнику.

17. Умение выражать симпатию.

18. Умение принимать комплименты.

19. Умение проявлять инициативу.

21. Умение извиняться.

Навыки обхождения с чувствами

26. Умение сочувствовать.

27. Умение обращаться с собственным гневом.

28. Умение реагировать на гнев другого человека.

29. Умение справляться со страхами.

30. Умение переживать печаль.

Навыки альтернативы агрессии

31. Умение отстаивать свои интересы мирным путём.

32. Умение выражать недовольство.

33. Умение спрашивать разрешения.

35. Умение адекватно реагировать в ситуации, когда дразнят.

37. Умение принять последствия собственного выбора.

38. Умение адекватно реагировать на незаслуженные обвинения.

Навыки преодоления стресса

40. Умение обходиться с чужой собственностью.

41. Умение говорить «нет».

44. Умение справляться со смущением.

45. Умение справиться с накопившимся стрессом с помощью двигательной активности.

Свешникова Полина 4 лет

Группа: Лобня_Парфенова

Методика: ДЖиН_5+

Успешные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

Навыки общения со сверстниками

Навыки обхождения с чувствами

Навыки альтернативы агрессии

Навыки преодоления стресса

Дефицитарные навыки:

Навыки адаптации к образовательному учреждению

5. Умение доводить работу до конца.

6. Умение вступать в обсуждение.

Навыки общения со сверстниками

13. Умение присоединиться к играющим детям.

14. Умение играть по правилам игры.

15. Умение просить об одолжении.

16. Умение предлагать помощь сверстнику.

18. Умение принимать комплименты.

20. Умение делиться.

21. Умение извиняться.

Навыки обхождения с чувствами

27. Умение обращаться с собственным гневом.

Навыки альтернативы агрессии

32. Умение выражать недовольство.

33. Умение спрашивать разрешения.

34. Умение спокойно реагировать в ситуации, когда не принимают в общую деятельность группы.

35. Умение адекватно реагировать в ситуации, когда дразнят.

Навыки преодоления стресса

39. Умение проигрывать.

40. Умение обходиться с чужой собственностью.

44. Умение справляться со смущением.

Занятие № 11 «Птичий двор»

Ритуал приветствия

1. Разминка.

Психогимнастика стр.47-48

2. Эмоция страха, обиды, восхищения.

Психогимнастика стр.49-50

3. Поведение.

Психогимнастика стр.50

4. Завершение

Психогимнастика стр.50

Упражнение на релаксацию «Воздушные шарики »

Ритуал окончания занятия

Занятие № 12 «Волшебные цветы»

Ритуал приветствия

1. Разминка.

Психогимнастика стр.50-51

2. Эмоция гнева.

Психогимнастика стр.53

Эмоция удовольствия.

Психогимнастика стр.53

3. Поведение.

Психогимнастика стр.54

4. Завершение

Психогимнастика стр.54

Упражнение на релаксацию «Волшебный сон»

Ритуал окончания занятия

Занятие № 13 «Кот и мыши»

Ритуал приветствия

1. Разминка.

Психогимнастика стр.54-55

2. Эмоция зависти, страха, радости.

Психогимнастика стр.56-57

3. Поведение.

Психогимнастика стр.57

Игра «

4. Завершение

Психогимнастика стр.57

Ритуал окончания занятия

Занятие № 14 «Джунгли»

Ритуал приветствия

1. Разминка.

Психогимнастика стр.65

2. Эмоция удовольствия, интереса, удивления.

Упражнение «Волшебный колейдоскоп»

Игра «Дракончики»

Релаксация «Дракончики отдыхают»

Психогимнастика стр.67

3. Поведение.

Психогимнастика стр.67

4. Завершение

Психогимнастика стр.68

Ритуал окончания занятия

Занятие № 15 «Теремок»

Ритуал приветствия

1. Разминка.

Психогимнастика стр.68

2. Эмоция страха, испуга, радости

Психогимнастика стр.70

Эмоция вины, стыда.

Психогимнастика стр.70

3. Поведение.

Психогимнастика стр.70

Дискуссия по картине «Давайте слепим вместе»

Упражнение «Ссора»

4. Завершение

Психогимнастика стр.71

Ритуал окончания занятия

Занятие № 16 «Гномики»

Ритуал приветствия

1. Разминка.

Психогимнастика стр.71-72

2. Эмоция удовольствия.

Психогимнастика стр.76

Эмоция страха, испуга.

Психогимнастика стр.76

3. Поведение.

Психогимнастика стр.76

Игра «Гномики»

Упражнение «Я хочу с тобой дружить»

4. Завершение

Психогимнастика стр.77

Ритуал окончания занятия

Занятие № 17 «Магазин игрушек»

Ритуал приветствия

1. Разминка.

Психогимнастика стр.77

Игра «Изобрази игрушку»

2. Эмоция удивления.

Психогимнастика стр.79-80

Эмоция страдания и боли.

Психогимнастика стр.80

3. Поведение.

Психогимнастика стр.80

Проигрывание ситуации «Попроси игрушку»

4. Завершение

Психогимнастика стр.80

Ритуал окончания занятия

Занятие № 18 «Встреча с Бабой Ягой»

Ритуал приветствия

1. Разминка.

Психогимнастика стр.81

2. Эмоция злости, ненависти.

Психогимнастика стр.84

3. Поведение.

Психогимнастика стр.85

Игра «Ива на ветру»

Инструкция: «Вообразите теплую летнюю ночь. Стреко­чут сверчки, легкий ветер раскачивает чуткие ветви ивы».

Ход игры: группа становится в тесный кружок, плечом к плечу, а в центре один ребенок - «ива». Легкие движе­ния рук вперед изображают ласковые прикосновения ве­тра, слегка раскачивающего иву. У ребенка - «ивы» ноги вместе, руки скрещены на груди, глаза закрыты. Сохраняя ноги в том же положении, а тело прямым, но совершенно расслабленным, ива отдает себя на волю ветра, раскачи­ваясь из стороны в сторону, вперед и назад. Те, кто стоит по кругу, поддерживают ее мягкими толчками ладоней. Ветерки, раскачивая иву, поют ей колыбельную на какой-нибудь нежный мотив. Каждый из участников должен по­бывать «ивой»

4. Завершение

Психогимнастика стр.85

Ритуал окончания занятия

В последнее время все чаще в учебной литературе используется понятие "социальная компетенция". Трактуется оно авторами по-разному. Кроме того, это понятие может включать в себя множество элементов.

Проблемы терминологии

Социальная компетенция рассматривается некоторыми авторами как совокупность таких человеческих качеств:

• Эмпатия.
• Социальная чуткость.
• Терпимость.
• Открытость.
• Независимость.
• Непосредственность.
• Способность к творчеству.

Другие авторы выделяют только два аспекта - кооперацию и автономию. В настоящее время нет общепринятого определения социальной компетенции. Проблема связана с тем, что в различных научных дисциплинах термин "компетенция" имеет разное значение.

Кроме этого, следует учитывать, что содержание понятия зависит от специфики ситуации, в которой находится субъект. Немаловажное значение имеют и особенности требований, предъявляемых к индивиду.

Если в бытовых условиях какая-то модель поведения признается успешной, то в трудовой деятельности ее использование может привести к краху. Поэтому важно развивать различные в том числе). Ожидания по отношению к одному субъекту будут сильно изменяться в зависимости от его роли в обществе. К примеру, окружающие предъявляют разные требования к коллегам, подчиненным, управляющим.

Важный момент

Социальную компетенцию нельзя рассматривать в качестве личной мотивации или индивидуальной квалификации. Развиваться она может исключительно в благоприятных и открытых условиях. Упрощенная интерпретация социальной компетенции может применяться только для объяснения серьезных, частых, явных отклонений в поведении индивида.

Оно определяется при помощи категорий общей компетенции. В социально-коммуникативной модели человеческого поведения Д. Эйлер выделил 6 категорий:

1. Невербальное или вербальное выражение мнения на уровне эмоций, намерений, отношений и на деловом уровне.
2. Интерпретация мнения.
3. Метакоммуникация.
4. Чувствительность к коммуникационным помехам (явным или скрытым).
5. Анализ условий общения (персональных или ситуативных).
6. Использование результатов анализа.

Структурные элементы

Компонентами социальной компетенции являются:

1. Знания особенностей поведения окружающих людей. Субъект должен понимать суть высказываний, проблемы других индивидов, знать методы поиска информации, способы разрешения конфликтов.
2. Умение общаться с конкретными субъектами (адресная коммуникация), предлагать свою помощь, привлекать внимание собеседников, проявлять заинтересованность в них, вступать в контакт, ориентироваться в окружающих условиях, аргументировать мнение, разрешать и предотвращать конфликты, нести ответственность за свое поведение, проявлять терпимость к другим людям.
3. Индивидуальные характеристики. О наличии социально-личностной компетенции свидетельствуют такие индивидуальные черты субъекта, как организованность, настойчивость, креативность, активность, целеустремленность, стремление к самосовершенствованию, любознательность, коммуникабельность, наблюдательность, принципиальность, готовность к сотрудничеству, честность и порядочность, самостоятельность, решительность, уверенность в себе.
4. Способности конструктивно взаимодействовать с разными людьми, поддерживать общение, сопереживать, понимать и принимать точку зрения собеседника, определять психологическое состояние партнера по общению, оценивать условия коммуникации и уметь построить свою речь в соответствии с ними, внимательно относиться к собеседнику, контролировать свое поведение, доводить начатые дела до конца, правильно формулировать мысли и высказывать свое мнение.

Из сказанного следует, что социальная компетенция представляет собой систему:

• Знаний о себе и социальной действительности.
• Сложных навыков и умений.
• Моделей поведения в стандартных (типичных) условиях, благодаря которым субъект может быстро адаптироваться к обстоятельствам и оперативно принять нужное решение.

Формирование социальной компетенции

Общественно-экономические изменения в современной России обуславливают новые требования к личным качествам субъектов. Воспитание индивида, вкладывание в него ключевых социальных компетенций осуществляется с самого раннего возраста. Важным условием воспитания является благоприятный среди сверстников. На эмоциональном уровне отражаются взаимоотношения в дошкольном учреждении, в школе. Социальные компетенции у детей появляются и развиваются под наблюдением взрослых.

Задачей педагогов и родителей является создание благоприятного психологического климата для ребенка. Необходимо обеспечивать детям возможность говорить о себе, изучать себя, общаться с другими детьми и взрослыми, слышать их.

Необходимые условия

Развитие социальных компетенций будет эффективно только при соблюдении следующих условий:

1. Педагог или родители должны переориентироваться на работу с личностными элементами сознания ребенка, обеспечить поддержку его способности к ответственному выбору, рефлексии, самоорганизации, творчеству.
2. Досуговые программы должны быть наполнены социальными и эмоциональными компонентами.
3. Педагогические технологии, используемые в воспитании, должны быть построены с учетом специфики отношений взрослого и ребенка.
4. Должно проводиться психологическое просвещение, коррекционно-развивающая работа, консультирование.

К педагогическим условиям формирования и совершенствования социальных компетенций в учебном заведении относят:

1. Наличие специально созданной системы социально-педагогической помощи, организованной с учетом отрицательно воздействующих факторов, основанной на реализации разных вариантов досуговых программ.
2. Наличие у детей возможности переживать в разных сферах жизни и деятельности за результаты успешного поведения.
3. Обеспечение согласованного педагогического воздействия на учащихся.

Задачи

Социальная компетенция формируется и развивается для таких целей:

1. Создание благоприятного психологического климата в детском коллективе, который характеризуется организацией продуктивного взаимодействия детей друг с другом и со взрослыми.
2. Формирование терпимого отношения к сверстникам, развития коммуникативных навыков.
3. Формирование базы для эмоциональной саморегуляции, осознания своих переживаний и чувств в сложившихся условиях.

Ожидаемые результаты

Правильно построенная работа по формированию социальных компетенций должна привести к пониманию детьми сути понятий "тренинг", "друг", "дружба", "эмоции", "чувства", "ощущения", "ценности", "команда".

У каждого ребенка должны быть развиты умения и навыки:

1. В сфере самопознания - понимание и принятие своих ощущений, чувств, оценка своего состояния и состояния собеседника по внешним признакам, использование невербальных и вербальных коммуникативных средств.
2. В сфере межличностного взаимодействия - способность преодолевать барьеры и стереотипы при общении.

Одним из ключевых условий эффективного саморазвития и самореализации всех участников образовательно-воспитательного процесса является психологический комфорт в учебном заведении.

Роль педагога

Социальную компетенцию (по мнению многих специалистов) следует рассматривать как состояние баланса между средой, в которой находится субъект, требованиями, которые предъявляет к нему общество, и его возможностями. При нарушении равновесия возникают кризисные явления. Предотвращение их - важнейшая задача педагога.

Для предупреждения кризисных явлений педагог должен уметь видеть ребенка, своевременно распознавать проблемы, наблюдать за его поведением, фиксировать сложности, анализировать их и вырабатывать методы коррекции.

Компетентностный подход

В настоящее время образовательный процесс находится в стадии реформирования. Для реализации концепции модернизации отечественной педагогической системы учебным заведениям необходимо решить ряд задач. В качестве одной из них выступает формирование компетенций, определяющих качество образовательного процесса.

Для эффективного использования компетентностного подхода педагогам необходимо четко определить, какие ключевые (универсальные) и квалификационные (специальные) личностные качества потребуются выпускникам школы в их жизни и трудовой деятельности. Решение этой задачи предполагает умение педагогов формировать ориентировочную основу своей деятельности. Она представляет собой комплекс сведений об образовательно-воспитательной работе, описание ее предмета, целей, средств и результатов. Педагог должен сформировать и развить у детей те знания и умения, которые пригодятся ему в дальнейшей жизни.

Компетентностный подход предусматривает не усвоение детьми обособленных друг от друга навыков, а овладение их комплексом. В соответствии с этим положением формируется и система методов обучения и воспитания. Процесс их конструирования и выбора основывается на специфике компетенций и образовательно-воспитательных задач.

Заключение

Сегодня вопросами эффективного использования компетентностного подхода занимается множество ученых. Научные деятели ищут способы сокращения разрыва между теорией и ее практическим применением в общеобразовательных учреждениях. Это связано с тем, что особенности компетентностного подхода больше изучены в рамках профессионального образования. Поэтому далеко не все школьные учителя имеют представление о способах его реализации.

Социальная компетенция важна везде, где происходит взаимодействие людей: в семье, в образовательном учреждении, в обществе. Современное образование ставит перед педагогами сложную задачу сформировать у детей не только учебные, но и социальные компетенции. Результатом ее решения должно стать воспитание в учащихся умений устанавливать контакт с другими людьми, проявлять терпение, уважение к другим, понимать состояние других людей, адекватно вести себя в обществе. Все эти качества закладываются в детстве. Для формирования этих умений педагоги должны работать совместно с родителями, разрабатывать такие подходы, которые учитывали бы индивидуальные особенности детей. Только в этом случае можно рассчитывать на то, что выпускники школ станут достойными гражданами своей страны.

Содержание понятия «социальная компетентность дошкольника»

Современное общество в своем развитии претерпевает ряд экономических, социальных, психологических, этнических и других новообразований, каждое из которых создает определенные трудности в процессе социального вхождения ребенка в то общество, в котором ему предстоит жить и развиваться как личности и субъекту какой-либо деятельности. Приобщение ребенка к обществу, усвоение им традиций, норм, ценностей и требований данного социума - процесс необходимый. Сложность его в многообразии социальных функций, возложенных на личность с момента ее рождения.

Дошкольный возраст является существенным этапом в развитии целенаправленного поведения, познавательной деятельности и социального ориентирования ребенка. Происходящие в этот период изменения структурно-функциональной организации мозга определяют готовность ребенка к школе, обусловливают возможность и успешность учебной деятельности.

В период от 3 до 5--6 лет наблюдается специализация нейронов, их типизация в проекционных и ассоциативных областях коры. Самым существенным моментом структурного созревания коры больших полушарий к 5--6 годам является усложнение системы связей по горизонтали как между нейронами близко расположенных ансамблей, так и между разными областями коры. Одновременно значительные изменении претерпевают и межполушарные связи: к 6--7 годам формируется мозолистое тело, соединяющее оба полушария. Таким образом, морфологические преобразования создают реальные предпосылки для формирования интегративных процессов в деятельности ЦНС.

Формирующиеся с возрастом нейронные сети создают все предпосылки для реализации интегративной деятельности мозга как ос новы целенаправленного поведения и познавательных процессов.

В 3--4 года еще сохраняется тесное взаимодействие зрительно го восприятия и двигательных действий. Практические манипуляции с объектом (схватывание, ощупывание), присущие младенческому возрасту, являются необходимым фактором зрительного опознания. К концу дошкольного возраста зрительное и осязательное обследование предмета становится более организованным и систематичным. Выделяемые признаки соотносятся между собой и целостным представлением объекта, что способствует формированию дифференцированного и более адекватного сенсорного образа. К 5--6 годам повышается успешность обнаружения различных модификаций объекта. При предъявлении в качестве изменяющихся стимулов рисунков людей и предметов обнаружено, что количество незамеченных изменений в 5--6 лет по сравнению с 3--4-летними детьми уменьшается вдвое в ответ на лица и более чем в три раза -- при предъявлении предметов.

К 6--7 годам происходят существенные изменения в систем ной организации зрительного восприятия, отражающие прогрессивное созревание нейронного аппарата коры больших полушарий и возрастающую специализацию корковых зон.

В 6 лет опознание основано на выделении сложного признака, оно требует большего времени и зависит от количества различаемых на его основе изображений. В ходе тренировки это время сокращается и перестает зависеть от количества стимулов в наборе. Механизмы такого опознания связываются с вырабатываемыми в опыте внутренними эталонами. Это свидетельствует о значительно возрастающих в течение дошкольного возраста возможностях ознакомления ребенка с внешним миром, о переходе механизмов, лежащих в основе информационных процессов, на качественно иной уровень.

В дошкольном периоде появляется личностная форма поведения, связанная не только с выделением собственного «я», но и с принципиально новым типом отношений ребенка к окружающему миру [Выготский: 1984, 77]. Преобладание тематики, связанной с изображением человека в творчестве дошкольника, свидетельствует о преимущественной ориентации его на социальное окружение. Тем самым создается широкая основа для формирования первичных форм социально значимых ценностей и нравственных критериев.

Ценностные ориентации формируются в общении со взрослыми, в процессе усвоения ребенком норм и правил поведения. В то же время происходит накопление практического опыта непосредственного взаимодействия с социальным окружением. Превращение социальных ценностей в значимые для самого ребенка осуществляется в дошкольном возрасте посредством преобразования эмоциональной сферы, которая начинает связываться с правилами поведения и взаимоотношений людей. В результате к концу дошкольного возраста происходит переход от эмоционально непосредственных к опосредованным нравственным критериям и отношениям.

П.М. Якобсон показывает, что у старшего дошкольника нравственные оценки действий и поступков превращаются из требований извне в собственные оценки и включаются в комплекс переживаемых им отношений к тем или другим действиям и поступкам [Мудрик: 1989, 114]. Усвоение нравственных ценностей представляет собой процесс образования в сознании ребенка их структуры, включающей следующие три элемента в их взаимосвязи: все более глубокое понимание нравственного смысла поступков, их оценочную сторону и эмоциональное к ним отношение. Примером такого усвоения нравственных ценностей в возрастном плане на протяжении дошкольного возраста являются опыты А.Е.Козыревой, описанные в книге А.А. Люблинской [Люблинская: 1971, 213]. Проведенные эксперименты отчетливо показали, что в дошкольном возрасте осуществляется переход от непосредственного эмоционального отношения к отношениям, которые строятся на основе усвоения нравственных оценок поведения в различных ситуациях и которые начинают регулировать и подчинять себе саму эмоциональную сферу.[Мудрик: 1989, 114.]

В старшем дошкольном возрасте меняются отношения ребенка со взрослыми. В самом начале дошкольного возраста социальная ситуация совместной деятельности ребенка со взрослым распадается. Отделение от взрослого создает новую социальную ситуацию, в которой ребенок стремится к самостоятельности. Тенденция естественна и понятна. Так как ребенок уже открыл, что существуют взрослые, то перед ним возникает сложный мир взрослых людей. До этого времени ребенок привык жить вместе со взрослыми. Эта тенденция сохраняется, но должна быть другая совместная жизнь - жизнь ребенка в жизни взрослых. Но ребенок не может еще принять участие в той жизни, которую ведут взрослые, и тенденция превращается в идеальную форму совместной со взрослыми жизни. Таким образом, ребенок впервые выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей.

Новые отношения между ребенком и взрослым, при которых образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служат основой формирования такой способности ребенка дошкольного возраста, как произвольность поведения. Со подчинение мотивов, характерное для детей этого возраста, есть выражение столкновения между тенденцией к непосредственному действию и стремлением действовать по образцу, в соответствии с требованием взрослого. Формирование произвольных действий и поступков знаменует собой процесс возникновения нового типа поведения, который в полном смысле может быть назван субъектным.

С этой точки зрения дошкольный возраст может быть понят как период интенсивного освоения примеров взрослой жизни (норм и правил поведения, которые выступают обобщением отношений людей) и формирования механизмов собственно субъектного поведения. Управление своим поведением становится предметом осознания самих детей, а это означает новую ступень развития сознания ребенка, ступень формирования его самосознания, предмет которого - определение своего места в системе отношений с другими людьми. Формирование сознания ребенка неразрывно связано со становлением произвольности в управлении собственным поведением.

Учет возрастных особенностей - один из основополагающих педагогических принципов. Опираясь на него, педагоги регламентируют нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами деятельности, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха. Возрастные особенности обязывают правильно решать вопросы отбора и расположения учебных предметов и учебного материала в каждом предмете. Они обусловливают также выбор форм и методов учебно-воспитательной деятельности.

Современное педагогическое взаимодействие ориентируется на формирование способности личности быть мобильной, динамичной, обретающей устойчивость в процессе самореализации. То есть, в образовательно-воспитательном процессе должно происходить социальное развитие (социализация) - процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из:

· трудовых навыков;

· знаний;

· норм, ценностей, традиций, правил;

· социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей, развитие толерантности сознания родителей, педагогов и детей (терпимость к чужому образу жизни, мнению, поведению, ценностям, способность к принятию точки зрения собеседника, отличающейся от собственной).[Михайленко, Котроткова: 1993, 98]

Развитие социальной компетентности - важный и необходимый этап социализации ребенка в общем процессе усвоения им опыта общественной жизни и общественных отношений. Человек по природе своей является существом общественным. Все факты, описывающие случаи вынужденной изоляции маленьких детей, так называемых «маугли», показывают, что такие дети никогда не становятся полноценными людьми: они не могут овладеть человеческой речью, элементарными формами общения, поведения и рано погибают.

Социальный опыт приобретается ребенком в общении и зависит от разнообразия социальных отношений, которые ему предоставляются ближайшим окружением. Развивающая среда без активной позиции взрослого, направленной на трансляцию культурных форм взаимоотношений в человеческом обществе, социального опыта не несет. Усвоение ребенком общечеловеческого опыта, накопленного предшествующими поколениями, происходит только в совместной деятельности и общении с другими людьми. Именно так ребенок овладевает речью, новыми знаниями и умениями; у него формируются собственные убеждения, духовные ценности и потребности, закладывается характер.

Социальная значимость компетентной личности дошкольника в различных видах деятельности рассматривается в отечественной педагогике и соционике. В работах К. Ушинского сформулирована антропологическая концепция возможностей ребёнка «быть готовым» к социальному и профессиональному действию. Особое внимание педагог уделяет характеристике профессионально-педагогической готовности. Он впервые связывает ее не только с социальным заказом общества, но и показывает существующую неразрывную взаимосвязь готовности личности с ее природными данными [Мардахаев: 2003, 56].

В работе С.А. Учуровой «Социальная компетентность: определение сущности и поиск путей развития» [Мардахаев: 2003, 58] рассматриваются проблемы социальной компетентности ребенка в связи с решением межличностных проблем и представлен краткий обзор основных определений социальной компетентности. Остановимся на некоторых наиболее типичных из этих определений.

Так А. Голфрид и Р. Дзурилла предлагают рассматривать социальную компетентность как способность ребёнка эффективно и адекватно решать различные проблемные ситуации, с которыми он сталкивается [Мардахаев: 2003, 60]. При этом А. Голфрид оценивает социальную компетентность ребёнка как повседневную эффективность индивида со взаимодействием со своим окружением. Форд утверждает, что социальная компетентность ребёнка может быть рассмотрена как достижение ребёнком соответствующих социальных целей в специфических социальных условиях с использованием соответствующих средств, достигая при этом положительных сдвигов в развитии.

С. Уотер и Р. Сроуф считают, что социальная компетентность - это способность дошкольника использовать ресурсы социального окружения и личностные ресурсы с целью достижения хороших результатов в развитии [Мардахаев: 2003, 61].

По мнению И.А Кудаевой социальная компетентность - это «понимание отношения «Я» - общество, умение выбрать правильные социальные ориентиры, умение организовать свою деятельность в соответствии с этими ориентирами». И.А Кудаева предлагает расценивать социальную компетентность дошкольника «как адаптационное явление» [Мардахае: 2003, 62], причем функционирование адаптационного механизма обеспечивает социально- психологическая подготовленность. Иными словами, социальная компетентность дошкольника определяет уровень адаптации ребёнка к эффективному выполнению заданных социальных ролей.

В исследованиях проблемы социальной компетентности И.А Кудаевой делаются аргументированные выводы о том, что социальная компетентность личности проявляется в различных формах - как зрелость (компетентность) духовная, гражданская, профессиональная. Но во всех этих проявлениях она всегда предстает как ориентация личности на сотрудничество, на кооперацию совместных усилий, на гармоничное, справедливое сочетание интересов.

Исходя из всего вышеизложенного, социальную компетентность можно определить как индивидуальный комплекс качеств характера, знаний, умений, навыков и социально-психологических характеристик, определяющий уровень взаимоотношений индивида и социума и позволяющий ему принять единственно верное решение в разных жизненных ситуациях.

Социальная компетентность представлена множеством социальных компетенций. В переводе с латинского competentia означает круг вопросов, в которых человек осведомлен, обладает познаниями и опытом и, соответственно, выполняет некоторые действия.

Каждая из социальных компетенций представлена рядом психологических критериев, таких, например, как толерантность, адаптивность, уверенность в себе в условиях неопределенности, нацеленность на успех, конфликтность, от уровня сформированности которых зависит то, насколько комфортно человек чувствует себя в обществе.

Следует отметить, что, так как социальные компетенции являются составляющими социальной компетентности, то, соответственно, вышеперечисленные критерии являются характеристиками, как отдельной компетенции, так и социальной компетентности в целом.

Основные функции социальной компетентности:

Социальная ориентация;

Адаптация;

Интеграция общесоциального и личного опыта.

Структура социальной компетентности включает:

Коммуникативную и вербальную компетентность;

Социально-психологическую компетентность и межличностную ориентацию;

Эго-компетентность и собственно социальную компетентность.

Таким образом, можно сказать что:

· социальная компетентность состоит из нескольких компонентов:- мотивационного, включающего отношение к другому человеку как высшей ценности; проявления доброты, внимания, заботы, помощи, милосердия;- когнитивного, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника), способностью понять его особенности, интересы, потребности; увидеть возникшие перед ним трудности; заметить изменения настроения, эмоционального состояния и т.д.;

Поведенческого, который связан с выбором адекватных ситуации способов общения, этически ценных образцов поведения;

· под социальной компетентностью дошкольника понимается качество личности, сформированное в процессе активного творческого освоения социальных отношений, возникающих на разных этапах и разных видах социального взаимодействия, а также усвоение ребенком этических норм, являющихся основой построения и регулирования межличностных и внутриличностных социальных позиций, отношений;

· накопление ребенком самостоятельно и под руководством взрослых необходимого социального опыта способствует раскрытию возрастного потенциала дошкольника, успешной подготовке к обучению в школе, а позднее - к взрослой жизни. Из этого следует, что именно в дошкольном возрасте закладываются основы социальной зрелости (компетентности) ребенка, определяя траектории развития и успешной адаптации в меняющемся социуме.

За последние 10-15 лет дошкольное образование существенно обновило свой арсенал: новые программы в различных сферах жизнедеятельности дошкольника, методические разработки, дидактический материал. В основе этого обновления, лежит признание самоценности дошкольного возраста и, соответственно, такой интерпретации развития дошкольника, при которой оценивалась бы его социальная компетентность, адаптированность к соответствующим условиям жизнедеятельности (причем речь идет о комплексной и системной оценке, которая включает в себя и интеллектуальную развитость, и развитость эмоционально-волевой сферы, и определенные ценностные ориентации дошкольника и т.п.).

Сегодня уже существуют различные практические варианты реализации единых программ, формирующих социальную компетентность детей дошкольного возраста (в том числе и старшего дошкольного возраста).

Социально-педагогическая деятельность в условиях ДОУ - это та работа, которая включает педагогическую и психологическую деятельность, направленную на помощь ребенку, педагогу и родителю в развитии собственной индивидуальности, организации себя, своего психологического состояния; помощь в решении возникающих проблем и их преодолении в общении; а также помощь в становлении маленького человека в обществе.

Основными задачами деятельности социального педагога являются следующие [Прима: 2002, 37]:

1. Работать над обогащением среды социального развития ребенка путем:

* повышения активности и ответственности родителей и педагогов в решении задач социального развития;

* вовлечения в образовательное пространство детского сада потенциальных субъектов среды социального развития;

* повышения уровня компетентности родителей.

2. Способствовать активному вовлечению семей воспитанников в образовательное пространство детского сада и привлечению их к сотрудничеству в вопросах социального развития детей как процесса усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта, необходимого для его включения в систему общественных отношений, который состоит из:

* трудовых навыков;

* норм, ценностей, традиций, правил;

* социальных качеств личности, которые позволяют человеку комфортно и эффективно существовать в обществе других людей.

3. Повышать коммуникативные способности детей, служащие одним из параметров высокого уровня социальной компетентности детей.

4. Способствовать развитию толерантности сознания родителей, педагогов и детей как терпимости к чужому образу жизни, мнению, поведению, ценностям, способность к принятию точки зрения собеседника, отличающейся от собственной.

5. Способствовать выработке у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка.

6. Определять и удовлетворять потребности семей дошкольников, не охваченных системой дошкольного образования.

7. Координировать работу всех служб ДОУ, направленную на реализацию задач социального развития ребенка.

Работа социального педагога по формированию социальной компетентности дошкольников ведется по следующим направлениям:1. Работа с семьями воспитанников:

* педагогическое просвещение родителей;

* «воспитание» родителей - предполагается активная позиция учреждения в повышении уровня родительской компетентности;

* удовлетворение индивидуальных запросов родителей в индивидуальных и групповых формах работы;

* изучение состояния факторов среды социального развития ребенка, связанных с его семьей.

2. Работа с воспитанниками детского сада:

* организация деятельности, направленной на развитие индивидуальности детей и их социализацию;

* коррекция социального развития детей по результатам диагностики и запросам педагогов и родителей;

* организация досуга детей.

3. Работа с другими службами ДОУ:

* координация взаимодействия служб по работе с семьей;

* удовлетворение индивидуальных запросов служб по вопросам взаимоотношений с родителями;

* участие в подготовке и проведении педагогических совещаний.

4. Работа с документацией:

* формирование информационного банка данных по уровню сформированности социальной компетентности у детей;

* разработка перспективного и текущего плана работы;

* подготовка годовых и промежуточных отчетов; пополнение методической копилки социального педагога.

В целом же можно отметить, что процесс социализации дошкольника через формирование у него соответствующего уровня социальной компетенции - сложный, комплексный, систематический, который должен проводиться по плану, быть теоретически обоснован и методически обеспечен. И одним из важных условий его правильной социально-педагогической организации является включение диагностической методики, как обязательного компонента модели социальной компетентности дошкольника.