Влияние взрослого на развитие личности дошкольника

ТЕМА 14. РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА

1. Влияние взрослого на развитие личности дошкольника.

2. Общение как важный фактор развития личности ребенка.

3. Общение ребенка со сверстниками.

4. Влияние семьи на развитие личности.

Формирование личности – это сложный социальный процесс. Ребенок развивается как существо социальное и среда является источником и условием развития личности.

Ребенок вступает во взаимодействие со средой – это играет первостепенную роль в его психическом развитии и развитии личности. Специфические человеческие свойства и личностные качества формируются в процессе взаимодействия и собственной активности. Именно в дошкольном возрасте складываются личностные механизмы поведения, появляются связи, отношения, которые в совокупности и есть единство личности. Особенности развития и психолого-педагогические предпосылки становления личности рассмотрены в трудах Л.И.Божович.

Большое значение для развития самосознания ребенка имеют взаимоотношения со взрослыми, т.к. они являются главными источниками информации о себе, о людях, о мире вещей. Взрослые помогают ребенку осознать его половую принадлежность, а также знакомят с правилами поведения и общения.

Огромное значение в формировании правил поведения имеет педагогическая оценка. Популярность ребенка зависит от успеха и оценки взрослого. Исследования показывают, что даже у малопопулярных детей при успехе в деятельности и положительной оценке меняется статус, самооценка и уровень притязаний. Эмоциональный климат в группе для них меняется.

В общении с ребенком взрослый может занимать авторитарную, демократическую и либеральную позицию.

Общение выступает важным фактором развития личности ребенка. В общении складываются личностные взаимоотношения и от характера этих отношений с окружающим миром во многом зависит, какие качества у ребенка будут сформированы.

В дошкольном возрасте возникают и сменяют друг друга несколько форм общения ребенка со взрослым.

Под формой общения понимается коммуникативная деятельность на определенном этапе ее развития и характеризуемая следующими параметрами (М.И.Лисина):

· время возникновения данной формы общения;

· место, которое она занимает в жизни ребенка;

· ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению со взрослым;

· основные средства общения.

Охарактеризуем каждую форму общения ребенка со взрослым.

Ситуативно-личностная форма (непосредственно-эмоциональное общение)

(младенчество)

Новорожденность – это подготовительный этап к общению со взрослым (ребенок учится выделять взрослого).

· улыбка (начиная с 4-й недели) сначала в ответ на улыбку взрослого, затем по своей инициативе;

· комплекс оживления (на 2-м месяце) завершает формирование потребности в общении.

Показатели сформированной потребности в общении

1) внимание и интерес к взрослому;

2) эмоциональные проявления по поводу взрослого (оценка взрослого);

3) инициативные действия с целью привлечь внимание взрослого;

4) чувствительность ребенка к отношению взрослого.

В основе потребности в общении лежат органические нужды, потребность в новых впечатлениях, поведение и позиция взрослого по отношению к ребенку. Отношение к ребенку как к личности – решающее условие для становления коммуникативной деятельности.

Особенности общения старших дошкольников со сверстниками, его влияние на развитие личности ребенка. Анализ проблемы в психолого-педагогической литературе. Формирование личностных качеств у дошкольника. Самооценка ребенка, осознание требований к нему.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

• Введение

Введение

Современный период развития человеческого общества характеризуется более пристальным вниманием к дошкольному периоду жизни человека, становлению его личности, особенностям социализации, сохранению и формированию психически и физически здорового поколения. Человек не может жить, трудиться удовлетворять свои материальные и духовные потребности, не общаясь с другими людьми. С самого рождения он вступает в разнообразные отношения с окружающими. Общение является необходимым условием существования человека и вместе с тем одним из основных факторов и важнейшим источником его психического развития в онтогенезе. Общение принадлежит к базовым категориям психологической науки. Проблема развития общения сверстников в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х годах привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условно-социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Однако в те годы, это положение Ж. Пиаже не имея, особого резонанса в психологической литературе и осталось на уровне общего предложения. Общение - это очень важная составляющая жизни ребёнка и то, на сколько, он овладеет способами общения, от этого будет зависеть его успешность в процессе взросления.

По словам С.Л. Рубинштейна "…первейшее из первых условий жизни человека - это другой человек. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, ее сердцевину. "Сердце" человека все соткано из его отношений к другим людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека".

Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами: В.М. Бехтерева, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Г.М. Андреевой Б. Спока, супругов Х. и М. Харлау, А. Кимпински, У. Хартапа, Б. Коутса, Ж. Пиаже и других отечественных и зарубежных психологов, которые рассматривали общение как важное условие психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности.

Далее определяем следующее:

Цель работы : изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Объект исследования : общение дошкольников.

Предмет исследования : процесс общения детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Гипотеза : мы предполагаем, что у детей старшего дошкольного возраста общение не приобретает черт внеситуативности, не складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Задачи исследования :

· теоретическое рассмотрение проблемы в психолого-педагогической литературе.

· изучение понятия личности.

· изучение понятия общения.

· исследовать влияние общения на развитие личности ребёнка старшего дошкольного возраста.

М етоды и сследования :

теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

методы массового сбора материала (беседы, наблюдения);

опытная работа;

тестирование.

общение дошкольник сверстник личностный

1. Психолого-педагогические основы влияния общения со сверстниками на развитие личности ребёнка старшего дошкольного возраста

1.1 Характеристика развития личности

Дошкольный возраст, занимая по шкале физического развития ребенка период времени от трех до шести лет, вносит большой вклад в психическое развитие ребенка. За эти годы ребенок приобретает многое из того, что остается с ним надолго, определяя его личность и последующее интеллектуальное развитие.

С точки зрения формирования ребенка как личности дошкольный возраст можно разделить на три части. Первая относится к возрасту три-четыре года и преимущественно с укреплением эмоциональной саморегуляции. Вторая охватывает возраст от четырех до пяти лет и касается нравственной самореализации, а третья относится к возрасту около шести лет и включает формирование деловых личностных качеств ребенка.

В дошкольном возрасте дети начинают руководствоваться в своем поведении, в оценках, даваемых себе и другим людям, определенными нравственными нормами. У них формируются более или менее устойчивые моральные представления, а также способность к нравственной саморегуляции.

Источниками моральных представлений детей являются взрослые, которые занимаются их обучением и воспитанием, а также сверстники. Нравственный опыт от взрослых к детям передается и усваивается в процессе общения, наблюдения и подражания, через систему поощрений и наказаний. Общению принадлежит особая роль в развитии личности дошкольника. Зная историю и содержание межличностных контактов ребенка в дошкольном возрасте, мы можем многое понять в его становлении как личности. Общение связано с удовлетворением одноименной потребности, которая проявляется довольно рано. Ее выражением является стремление ребенка к познанию себя и других людей, к оценке и самооценке. Внимательное рассмотрение того, как в онтогенезе развивается общение, какой характер оно принимает при включении ребенка в различные виды совместной с другими людьми деятельности, помогает лучше уяснить те возможности, которые с возрастом открываются для развития личности.

В дошкольном детстве, как и в младенчестве и раннем возрасте, одну из главных ролей в личностном развитии ребенка по-прежнему играет мать. Характер ее общения с ребенком непосредственно сказывается на формировании у него тех или иных личностных качеств и видов поведения. Стремление к одобрению со стороны матери становится для ребенка дошкольного возраста одним из стимулов поведения. Существенное значение для развития ребенка приобретают оценки, которые ему и его поведению дают близкие взрослые люди.

Одними из первых детьми усваиваются нормы и правила так называемого "бытового" поведения, культурно-гигиенические нормы, а также нормы, связанные с отношением к своим обязанностям, с соблюдением режима дня, с обращением с животными и вещами. Последними из нравственных норм усваиваются те, которые касаются обращения с людьми. Они наиболее сложны и трудны для детского понимания, и следование им на практике детям дается с большим трудом. Положительное значение для усвоения таких правил имеют ролевые игры с правилами, распространенные в старшем дошкольном возрасте. Именно в них имеет место представление, наблюдение и усвоение правил, их превращение в привычные формы знания. Вначале дети следуют усваиваемым нормам и правилам поведения путем подражания (младший дошкольный возраст), затем начинают глубже осознавать сущность самих правил и норм (старший дошкольный возраст). Они не только выполняют их, но внимательно следят за тем, чтобы и другие рядом с ними дети следовали этим же правилам и нормам. В поведении детей в дошкольном возрасте наступает период, когда оно выходит за рамки познавательной саморегуляции и переносится на управление социальными действиями и поступками. Иными словами, наряду с интеллектуальной возникает личностно - нравственная саморегуляция. Нравственные нормы поведения становятся привычными, приобретают устойчивость, теряют ситуационный характер. К концу дошкольного детства у большинства детей складывается определенная нравственная позиция, которой они придерживаются более или менее последовательно.

Довольно рано у ребенка возникает качество, которое в его дальнейшей личностной судьбе играет весьма существенную роль, порождая множество других индивидуально полезных качеств. Стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества как из общего корня при нормальном воспитании вырастают потребность в достижении успехов, устремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельна многие другие. С ним же связано становление таких важных качеств личности, как ответственность и чувство долга.

У ребенка в дошкольном возрасте формируются и личностные качества, связанные с отношениями к людям. Это в первую очередь внимание к человеку, к его заботам, бедам, переживаниям и неудачам. Сочувствие и заботливость по отношению к людям являются у многих детей-дошкольников, причем не только в игровых ситуациях, но и в реальной жизни.

Старший дошкольник во многих случаях в состоянии объяснить свои поступки, пользуясь для этого определенными качественными категориями. Это значит, что у него сформировались начала нравственного самосознания и нравственной саморегуляции поведения. Правда, в силу особой откликаемости детей данного возраста на суждения, мнения и поступки других людей внешние проявления соответствующих личностных качеств не представляются достаточно устойчивыми.

В старшем дошкольном возрасте получают дальнейшее развитие мотивы общения, в силу которых ребенок стремится установить и расширить контакты с окружающими людьми. Примечав что к естественной любознательности детей-дошкольников, одобрением со стороны взрослых людей в старшем дошкольном детстве добавляются новые мотивы общения. Под деловыми понимаются мотивы, побуждающие человека к общению с людьми ради решения какой-либо задачи личными - мотивы, связанные с волнующими ребенка внутренними проблемами (хорошо или плохо он поступил, как к нему относятся окружающие, каким образом оценивают его дела и поступки. К этим мотивам общения присоединяются мотивы учения, приобретения знаний, умений и навыков. Они приходят на смену тому естественному любопытству, которое свойственны для более раннего возраста. К старшему дошкольному возрасту у большинства детей возникает внутренняя, мотивационно-личностная готовность к учению, которая составляет центральное звено общей психологической готовности к переходу в следующий возраст.

Желание заслужить похвалу и одобрение со стороны взрослых, установить и сохранить добрые отношения с людьми является для ребенка одним из наиболее значимых мотивов межличностного поведения в старшем дошкольном возрасте. Другим не менее важным мотивом выступает стремление к самоутверждению. В сюжетно-ролевых играх детей оно реализуется в том, что ребенок стремится взять на себя главную роль, руководить другими, не боится вступить в соревнование и во что бы то ни стало стремится в нем одержать победу. Наряду с мотивами данного типа заметную роль в поведении детей дошкольного возраста начинают играть просоциальные мотивы: сопереживание, стремление помочь другому человеку и некоторые иные.

Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других, жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов, деятельности.

Как же практически идет развитие мотивации достижения успехов и какие этапы на этом пути проходит ребенок в дошкольном детстве?

Вначале - это относится к младшему дошкольному возрасту - дети учатся различать задачи по степени их трудности. Затем, когда эта цель достигнута, они начинают судить о своих возможностях, причем то и другое обычно взаимосвязано. Умение точно определять степень трудности решаемой задачи корректирует у ребенка его способность правильно оценивать свои возможности. Вплоть до трех - четырехлетнего возраста дети, вероятно, еще не вполне способны оценить итог своей деятельности как успех или неудачу. Но самостоятельный поиск и выбор ими задач разной степени трудности не оставляет сомнения в том, что уже в данном возрасте дети в состоянии различать градации сложности выбираемых ими задач, практически решая их в восходящей или нисходящей последовательности Расположения по степени трудности.

Многие дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи или неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реакциями на них. Большинство детей этого возраста просто констатируют достигнутый результат; некоторые воспринимают успех и неудачу, соответственно, с положительными и отрицательными эмоциями. В этой же возрастной группе наблюдаются первые проявления самооценки, причем в основном лишь после успеха в деятельности. Ребенок не просто радуется успеху, но проявляет своеобразное чувство гордости, преднамеренно и выразительно демонстрируя свои достоинства. Однако даже такие элементарные самооценочные реакции в этом возрасте еще крайне редки.

Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с самооценкой. Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его способностей, причем итог собственной деятельности им соотносится с личными возможностями и с самооценкой. Данные полученные в одном из психологических экспериментов, говорят о том, что у трехлетних детей имеется простейшее представление о собственных возможностях. Однако разделение их способности и прилагаемые усилия, выяснение причинно-следственных отношений между каждым из этих факторов и результатами деятельности для детей данного возраста еще практически недоступно.

Дети четырехлетнего возраста уже могут оценивать свои возможности более реалистически. Соответствующие представления возникающие у ребенка, дифференцируясь, вначале играют 1 масштаба, который задается информацией об успехах и неудачах при решении задач различной степени сложности, и информации об устойчивости успехов. У детей младшего возраста большое значение, по-видимому, имеет информация об устойчивости достигав ими успехов, т.е. о постепенном и закономерном нарастании успехов при решении однотипных задач. Соотнося свои успехи и неудачи с результатами аналогичной деятельности других, ребенок обучается правильно оценивать собственные возможности.

Далее в процессе индивидуального развития ребенка формируется представление о прилагаемых усилиях, вслед за которым возникает и конкретизируется представление о способностях. Однако задача выявления и осознания всех этих факторов в качестве причин достигнутых результатов-успехов и неудач в деятельности - является, вероятно, еще недоступной для ребенка в возрасте 4-5 лет. "Способность" как понятие и как причина собственных успехов и неудач осознается ребенком начиная примерно с 6 лет.

Четырех - пятилетние дети не в состоянии еще воспринимать и делать определенные выводы о себе на основе информации об успешности их деятельности независимо от того, является эта информация качественной или количественной. Они не способны корректировать свои действия и суждения на основе сведений получаемых от других людей.

Прямая связь между трудностью решаемой задачи и реакцией на успех также наблюдается, начиная приблизительно с 4,5 лет. Напротив, первые признаки аналогичной обратной зависимости между трудностью задачи и реакцией на неудачу в этом возрасте не отмечаются. Трех - четырехлетние дети еще не усматривают позитивной зависимости между трудностью задачи и привлекательностью успеха. То же самое можно сказать и о шестилетних детях.

Обобщая результаты соответствующих исследований и представляя их в возрастном срезе, можно утверждать, что понимание детьми связи, существующей между причиной и достигнутым результатом, обнаруживается уже в возрасте четырех-пяти лет, причем прилагаемые усилия раньше начинают рассматриваться в качеств возможной причины, чем способности. К пяти-шести годам дети уже могут усматривать причину достигнутого результата как в своих способностях, так и в прилагаемых ими усилиях, однако чаще всего одно из объяснений - со стороны способностей или усилий - доминирует над другим.

К этому возрасту возникает определенное соподчинение мотивов, благодаря которому дети научаются действовать, исходя из качественно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения.

Способность к самосознанию у ребенка старшего дошкольного возраста в отличие от детей более раннего возраста выходит за пределы, настоящего времени и касается оценки как прежних, и будущих деяний. Ребенок воспринимает и оценивает то, что с ним было в прошлом, пытается размышлять о том, что случится в будущем. Об этом свидетельствуют детские вопросы типа: "Каким я был, когда я был маленький?" или "Каким я буду, когда вырасту?". Размышляя о будущем, дети дошкольного возраста стремятся стать людьми, наделенными определенными ценными качествами: добрый, смелый, умный и т.п.

1.2 Формирование личностных качеств у ребенка-дошкольника

Под основными, или базовыми, качествами личности понимаются те, которые, начиная оформляться в раннем детстве, довольно скоро закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность века, определяемую через понятие социального типа, или характер личности. Это фундаментальные черты личности, доминирующие мотивы и потребности, другие свойства, по которым спустя много лет можно узнать человека. Такие качества отличаются от остальных личностных свойств человека тем, что их истоки уходят в младенческий и ранний возраст, а предпосылки к формированию складываются в тот период жизни ребенка, когда он еще не владел речью. Жизненная устойчивость этих качеств объясняется тем, что в начальный период формирования данных мозг ребенка еще незрелый, а его способность к дифференциации раздражителей недостаточно развита.

Основные личностные качества отличаются от других. К числу таких личностных качеств относятся, например, экстраверсия и интроверсия, тревожность и эмоциональность и другие. Они складываются и закрепляются у ребенка в дошкольном возрасте, в условиях сложного взаимодействия многих факторов: генотипа и среды, сознания и бессознательного, условно-рефлекторного научения, подражания и ряда других.

Самооценка ребенка, осознание предъявляемых к нему требований появляются примерно к трем-четырем годам на основе сравнения себя с другими людьми. На пороге школы возникает пороговый уровень самосознания и волевой регуляции поведения. Он характеризуется оформлением у ребенка его "внутренней позиции" - довольно устойчивой системы отношений к себе, к людям, к окружающему миру. "Возникновение такого новообразования, - пишет л.И. Божович, - становится переломным пунктом на протяжении всего онтогенетического развития ребенка". Внутренняя позиция ребенка в дальнейшем становится исходным пунктом для возникновения и развития у него многих других, в частности волевых, качеств личности, в которых проявляются его независимость, настойчивость, самостоятельность и целеустремленность.

Осознание себя как индивида приходит к ребенку в возрасте около двух лет. В это время дети узнают свое лицо в зеркале и на фотографии, называют собственное имя. До семи лет ребенок характеризует себя в основном с внешней стороны, не отделяя свой внутренний мир от описания поведения.

Формирующееся самосознание, когда оно достигает достаточно высокого уровня, приводит к появлению у детей склонности к самоанализу, к принятию на себя ответственности за то, что происходит с ними и вокруг них. Возникает выраженное стремление ребенка в любой ситуации делать все возможное для того, чтобы добиваться поставленной цели. Весьма заметным в дошкольном возрасте становится процесс развития личности и совершенствования поведения ребенка на основе прямого подражания окружающим людям, особенно взрослым и сверстникам. Можно сказать, что данный возраст представляет собой сензитивный период в развитии личности на основе подражания, сопровождаемого закреплением наблюдаемых форм поведения первоначально в виде внешних подражательных реакций, а - в форме демонстрируемых качеств личности. Являясь первоначально одним из механизмов научения, подражание затем может стать устойчивым и полезным качеством личности ребенка, " которого заключается в постоянной готовности видеть в людях, воспроизводить и усваивать его. Правда, особой этической селективностью подражание в этом возрасте не обладает, поэтому дети с одинаковой легкостью могут усваивать как хорошие, так и плохие образцы поведения.

В старшем дошкольном возрасте ребенок обучается взаимодействовать с окружающими людьми в совместной с ними деятельности, усваивает элементарные правила и нормы группового поведения, что позволяет ему в дальнейшем хорошо сходится с людьми, налаживать с ними нормальные деловые и личные взаимоотношения.

У детей, начиная примерно с трехлетнего возраста, отчетливо является стремление к самостоятельности. Будучи не в состоянии реализовать его в условиях сложной, недоступной жизни взрослых дети обычно довольствуются тем, что отстаивают свою самостоятельность в игре. По гипотезе, которая была предложена Д.Б. Кониным, детская игра возникает именно благодаря существованию у ребенка такой потребности. В отдаленные от нас времена, а также у детей из современного общества, воспитываемых в условиях, когда сама жизнь побуждала их с раннего детства быть самостоятельными, детские игры возникали гораздо реже, в условиях новейшей европейской цивилизации. К появлению и дальнейшему развитию игр привело выделение детства как о подготовительного периода жизни. Современные игрушки - заместители тех предметов, с которыми ребенок должен встретиться в реальной жизни по мере своего взросления.

К среднему дошкольному возрасту у многих детей складывается умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, личностные качества, причем не только в игровой, но так других видах деятельности: учении, труде и общении. Такое следует рассматривать как еще один шаг на пути к нормального обучения в школе в будущем, так как с дошкольного обучения ребенку постоянно приходится оценивать в различных видах деятельности, и если его самооценка оказалась неадекватной, то и самосовершенствование в данном виде деятельности обычно задерживается.

Особую роль в планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, что дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей, кто является хорошим объектом для подражания и одновременно вызывает к себе положительное отношение способны оказывать на его психологию и поведение наиболее сильное влияние. В некоторых исследованиях установлено, что заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от трех до восьми лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. Этот период времени охватывает годы от восьми лет. Что касается мальчиков, то они значительно меньше под воздействием родителей в промежутке времени от пяти лет, т.е. на три года меньше.

Подведем некоторые итоги: что же приобретает ребенок в процессе своего развития в период дошкольного детства?

В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами, совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.

Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к действительности.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании - умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти - соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении.

Одновременно завершается процесс формирования речи средства общения, что подготавливает благоприятную почву активизации воспитания и, следовательно, для развития ребе как личности. В процессе воспитания; проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, и правил культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правила начин управлять его поведением, превращая действия в произвольные нравственно регулируемые поступки. Между ребенком и окружающими людьми возникают многообразные отношения, в основе которых лежат различные мотивы, как деловые, так и личные. К концу раннего детства у ребенка оформляются и закрепляются многие полезные человеческие качества, включая деловые. Все это вместе образует индивидуальность ребенка и делает его личностью отличной от других детей не только в интеллектуальном, но мотивационно-нравственном плане. Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание включающее осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Игра как средство развития общения со сверстниками детей дошкольного возраста. Изучение взаимосвязи между статусным положением ребенка и сформированностью у него эмпатийных форм поведения. Развитие коммуникативного опыта и культуры речевого общения.

магистерская работа , добавлен 09.03.2013


Изучение особенностей общения дошкольников со сверстниками и взрослыми. Развивающие занятия с детьми и их родителями, направленные на воспитание положительных качеств ребенка в процессе общения. Анализ основных задач нравственного воспитания дошкольников.

курсовая работа , добавлен 09.04.2013


Психолого-педагогические особенности развития коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста, формирования навыков общения и взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками, готовности к совместной деятельности со сверстниками.

дипломная работа , добавлен 28.01.2017


Особенности общения детей младшего дошкольного возраста, педагогические средства и методы его развития. Специфика использования игры как условия развития общения со сверстниками у детей дошкольного возраста, разработка и анализ соответствующей программы.

курсовая работа , добавлен 20.10.2017


курсовая работа , добавлен 03.09.2012


Особенности общения дошкольников со взрослыми и сверстниками. Виды трудностей в общении дошкольников. Изучение причин трудностей в общении дошкольников. Разработка программы психолого-педагогической коррекции коммуникативной сферы старших дошкольников.

курсовая работа , добавлен 18.10.2010


Психолого-педагогические особенности детей дошкольного возраста. Роль игры в развитии личности дошкольника. Развитие внимания посредством игровой деятельности на уроке хореографии. Эмоционально-психические состояния, углубляющие познание дошкольников.

курсовая работа , добавлен 19.12.2014


Понятие общения и педагогические особенности культуры общения в воспитательном процессе, значение игровой деятельности для формирования культуры общения ребенка. Исследование процессов речевого развития и культуры общения детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 16.04.2013


Психолого-педагогические подходы к понятию общение. Методы, способствующие становлению и развитию игровой деятельности. Методические подходы к изучению влияния сюжетно-ролевой игры на формирование навыков общения детей младшего дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 09.12.2016


Определение основных индивидуально-психологических новообразований у детей дошкольного возраста, особенности их мотивационной сферы, оценка роли и значения межличностного общения. Направления взаимодействия дошкольников со взрослыми и сверстниками.

Развиваясь, ребенок усваивает новые психологические черты и формы поведения, благодаря которым он становится маленьким членом человеческого общества. Ребенок приобретает тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя, конечно, личностью, еще не вполне сложившейся, способной к дальнейшему развитию и совершенствованию.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Влияние взрослых на развитие личности дошкольника

Развиваясь, ребенок усваивает новые психологические черты и формы поведения, благодаря которым он становится маленьким членом человеческого общества. Ребенок приобретает тот сравнительно устойчивый внутренний мир, который дает основания впервые назвать ребенка личностью, хотя, конечно, личностью, еще не вполне сложившейся, способной к дальнейшему развитию и совершенствованию. Условия развития ребенка-дошкольника существенно отличаются от условий предыдущего возрастного этапа. Значительно увеличиваются требования, предъявляемые к его поведению взрослыми. Центральным требованием становится соблюдение обязательных для всех правил поведения в обществе, норм общественной морали. Растущие возможности познания окружающего мира выводят интересы ребенка из узкого круга близких ему людей. Ребенок включается в совместную деятельность со сверстниками, учится согласовывать с ними свои действия, считаться с их интересами и мнением. На протяжении всего дошкольного детства происходит изменение и усложнение деятельности ребенка. Теперь к нему предъявляют высокие требования особенно к умению организовать свое поведение. Постепенно, шаг за шагом, формируется личность ребенка, причем каждый новый сдвиг в формировании личности изменяет влияние условий, увеличивает возможности дальнейшего воспитания. Условия развития личности так тесно переплетаются с самим развитием, что разделить их практически невозможно. Развитие личности ребенка включает две стороны. Одна из них состоит в том, что ребенок постепенно начинает понимать окружающий мир и осознает свое место в нем; это порождает новые типы мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает те или иные поступки. Другая сторона - развитие чувства и воли. Они обеспечивают действенность этих мотивов, устойчивость поведения, его известную независимость от изменения внешних обстоятельств основной путь влияния взрослых на развитие личности детей- организация усвоения моральных норм. Эти нормы усваиваются ребенком под влиянием образцов и правил поведения. Образцами поведения для детей служат прежде всего сами взрослые- их поступки, взаимоотношения. Наиболее существенное воздействие оказывает на ребенка поведение непосредственно его окружающих близких людей. Он склонен им подражать, перенимать их манеры, заимствовать у них оценку людей, событий, вещей. Однако дело не ограничивается близкими людьми. Ребенок дошкольного возраста знакомится с жизнью взрослых многими путями - наблюдая их труд, слушая рассказы, стихи, сказки. 6 качестве образца для него выступает поведение тех людей, которые вызывают любовь, уважение и одобрение окружающих. Образцом для ребенка может служить также и поведение сверстников, одобряемых и пользующихся популярностью в детской группе. Наконец, немалое значение имеют образцы поведения, представленные в действиях сказочных персонажей, наделенных теми или другими моральными чертами. Решающий моментов усвоении образцов поведения, выходящих за рамки поведения окружающих ребенка людей,- та оценка, которую дают другим взрослым, детям, персонажам рассказов и сказок люди, к которым ребенок привязан, мнение которых для него наиболее авторитетно. Дети дошкольного возраста проявляют большой интерес к образцам поведения. Так, слушая сказку пли рассказ, они обязательно стараются.

Притязание на признание

Мальчики и девочки

Решающее значение для развития самосознания ребенка имеет его взаимодействие со взрослыми, которое направлено или по наитию вырабатывает у него определенное отношение к миру вещей, ко всему живому, к людям и к самому себе. Взрослые являются для ребенка главным источником информации о себе. Взрослые помогают осознать ребенку и его собственную половую принадлежность. Ориентация ребенка на ценности своего пола чаще всего происходит в семье. Каждый из родителей несет ценностные ориентации своего пола. Такие признаки, как душевность, чувствительность, эмоциональность, больше присущи женщине; смелость, решительность, самообладание - признаки мужественности. Стереотипы мужского и женского поведения входят в психологию ребенка через непосредственное наблюдение поведения мужчин и женщин, а также через искусство.

Половая принадлежность и выбор половой роли

В дошкольном возрасте зарождаются и развиваются различия в направленности общения у мальчиков и девочек, обнаруживается так называемая доброжелательность к детям своего пола: мальчик чаще выбирает мальчиков, а девочка - девочек. Развивается самосознание и как важная его составная часть осознание себя как мальчика, мужчины или как девочки, женщины. Психологами было выявлено, что дети группируются в игры по признаку пола. Не только коллективные, но и одиночные игры детей часто определяются полом ребенка. Играя в «семью», дети также предпочитают роли в соответствии со своим полом. В игре проявляется эмоциональность ребенка и отрабатываются возможные для мужской и женской роли формы соответствующего поведения. Девочки лучше приспосабливаются к создавшейся ситуации, спокойнее, быстрее и легче входят в новые условия. Мальчики взрывнее, создают больше шума. В ролевой игре мальчик, подражая взрослым, берет на себя роль шофера, космонавта, солдата; девочка - роль матери, врача, воспитателя. Выбранные игровые роли отражают социальные стремления детей разного пола. Интересы мальчиков сосредоточены на технике, па соревновательных играх, в которых можно реализовать свои притязания на победу, на лидерство. Игры мальчиков дальше отстоят от сферы семьи, чем игры девочек.

Половая принадлежность и выбор игрушки

Игрушки выступают как опорный материал игры, помогающий развитию ее сюжета, и на их выборе также сказывается половая принадлежность детей. В специальном эксперименте детям предлагалась ситуация свободного выбора двух наборов игрушек из четырех. Были предложены четыре подноса со следующими предметами: машина, посуда, кубики, кукла. Ребенка просили назвать все игрушки, взять два подноса с наиболее понравившимися игрушками и поиграть с ними. Все действия ребенка фиксировались. В результате выяснилось, что на четвертом году жизни у мальчиков и девочек происходит дифференциация в предпочтении игрушек. Как оказалось, машина, кубики выбирались для игры преимущественно мальчиками, а кукла и посуда - девочками. Выбор игрушек отражает действенное проникновение детей в специфику «мужской» и «женской» деятельности. Мальчики больше знают и умеют в сфере техники, а девочки - в сфере домашнего быта. Детская влюбленность. К концу дошкольного возраста ребенок осознает необратимость половой принадлежности и начинает соответственно строить свое поведение. В это время у детей возникают своеобразные отношения к некоторым детям другого пола. Эти отношения с самого начала индивидуализированы. Так, мальчик может испытывать живую и трепетную радость при виде ровесницы или более взрослой девочки, его могут волновать мечты об этой девочке. Взрослые должны уважительно относиться к трепетным чувствам ребенка. Здесь взрослый не должен позволять себе иронии или снисходительного высокомерия. При этом не следует и подогревать детскую влюбленность, а, наоборот, нужно стараться переключить ребенка на что-либо другое, что может захватить его чувства и воображение с новой силой. От детской влюбленности надо отличать детские разговоры о любви, женитьбе и деторождении. В суждениях детей на эту тему отражается их познавательный интерес к обыденной жизни людей и межличностным отношениям мужчин и женщин.

Формирование образа тела

Образ тела возникает у ребенка в связи с его общими познавательными интересами, когда он вдруг начинает интересоваться изучением телесной организации людей и своей собственной. Осознание своей половой принадлежности включается в структуру образа своего «я». Ребенок, слыша от взрослых: «Ты - мальчик», или «Ты - девочка», переосмысливает эти наименования и в связи со своими половыми особенностями. Ребенок непосредствен в любопытстве к своему телу и половым органам. По мере взросления дошкольники начинают испытывать неловкость при обнажении перед другими людьми. Чувство неловкости, стыдливости -результат воспитательного воздействия взрослых. Отношение к наготе человеческого тела - проблема нравственного воспитания ребенка в широком смысле этого слова. В подавляющем большинстве случаев современные дети довольно рано усваивают характерные признаки тела мальчика- и девочки. При этом дети усваивают и отношение взрослых к обнаженному телу. Многие взрослые накладывают своеобразное табу на восприятие обнаженного тела и осуждение телесных отправлений. Отношение родителей к своему телу во многом определяет нюансы их поведения, которые влияют на характер идентификации ребенка со взрослыми. Если родители испытывают смущение при попытке переодеться, то их чувство неловкости передается ребенку. Если родители ведут себя естественно, то ребенка, как правило, не смущает обнаженное тело. Однако здесь должен быть обдуманный индивидуальный подход. На некоторых детей вид обнаженных родителей действует возбуждающе. У ребенка появляется направленный интерес к обнаженному телу взрослых и к гениталиям. Отдельно надо указать на рисование детьми половых органов. Дети иногда рисуют гениталии у животных и человека. Свобода изображения ребенком гениталий зависит от отношения к этому взрослых. Гениталии животных легко (без торможения) рисуются сельскими детьми и детьми художников, работающих с обнажен ной натурой. Мальчики рисуют гениталии у животных-самцов и мужчин чаще, чем девочки. Этот факт можно объяснить тем, что мальчики идентифицируются с физическим образом своего поли. Многие дети дошкольного возраста не только не подозревают о различиях в физическом облике людей, но и не видят этих различий, когда смотрят на обнаженную натуру. Некоторые дети настолько «защищены» семейным бесполые воспитанием, что не воспринимают различий пола у обнаженной, натуры даже тогда, когда им предлагается специально внимательно рассмотреть ее для того, чтобы правильно изобразить. Дети начинают хихикать, отворачиваться, закрывать глаза руками. Как правило, такие дети ни за что не хотят рисовать предъявляемую им натуру. Подобные реакции есть результат неверного полового воспитания. Воспитатель должен обратить па это внимание. Сексуальное воспитание в дошкольном детстве. Отношение к обнаженному человеческому телу - результат влияния тех стереотипов поведения, которые существуют в семье ребенка и ближайшем его окружении. При грамотном нравственном и умном руководстве со стороны взрослых у ребенка будет формироваться здоровое отношение к половым различиям и отношениям полов.

Развитие мотивов поведения и формирования самосознания

Общая характеристика мотивов поведения ребенка. Мотивы поведения ребенка существенно изменяются па протяжении дошкольного детства. Младший дошкольник большей частью действует, как и ребенок в раннем детстве, под влиянием возникших в данный момент ситуативных чувств и желаний, вызываемых самыми различными причинами, и при этом не отдает себе ясною отчета в том, что заставляет его совершать тот пли иной поступок. Поступки старшего дошкольника становятся гораздо более осознанными. Во многих случаях он может вполне разумно объяснить, почему поступил в данном случае так, а не иначе. Один и тот же поступок, совершенный детьми разного возраста, часто имеет совершенно разные побудительные причины. Трехлетний малыш бросает курам крошки, чтобы посмотреть, как они сбегаются и клюют, а шестилетний мальчик - чтобы помочь матери по хозяйству. Вместе с тем можно выделить некоторые виды мотивов, типичных для дошкольного возраста в целом, оказывающих наибольшее влияние на поведение детей. Это прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать как взрослые. Желание быть похожим на взрослого руководит ребенком в ролевой игре. Нередко подобное желание может быть использовано и как средство, позволяющее добиться от ребенка выполнения того пли иного требования в повседневном поведении. «Ты ведь большой, а большие одеваются сами»,-говорят ребенку, побуждая его к самостоятельности. «Большие не плачут»-сильный аргумент, заставляющий ребенка сдерживать слезы. Другая важная группа мотивов, постоянно проявляющихся в поведении детей,- мотивы игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. Эти мотивы появляются в ходе овладения игровой деятельностью и переплетаются в ней со стремлением действовать как взрослый. Выходя за пределы игровой деятельности, они окрашивают все поведение ребенка и создают неповторимую специфику дошкольного детства. Любое дело ребенок может превратить в игру. Очень часто в то время, когда взрослым кажется, что ребенок занят серьезным трудом или прилежно чему-либо учится, он в действительности играет, создавая для себя воображаемую ситуацию. Так, например, в одном психологическом исследовании детям предлагали из изображений четырех предметов - человека, льва, лошади и повозки - отобрать лишний. Дети в этих условиях считали лишним льва и так объясняли свой выбор: «Дядя запряжет лошадь в повозку и поедет, а зачем ему лев. Лев может съесть и его, и лошадь, его нужно отправить в зоосад».Большое значение в поведении ребенка-дошкольника имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношении со взрослыми и другими детьми. Хорошее отношение со стороны окружающих необходимо ребенку. Желание заслужить ласку одобрение, похвалу взрослых является одним из основных рычагов его поведения. Многие действия детей объясняются именно этим желанием. Стремление к положительным взаимоотношениям со взрослыми заставляет ребенка считаться с их мнениями и оценками, выполнять устанавливаемые ими правила поведения.

Условия нравственного развития личности ребенка

Нравственное развитие личности ребенка определяется следующими образующими: знанием норм, привычками поведения, эмоциональным отношением к нравственным нормам и внутренней позицией самого ребенка. Первостепенное значение для развития ребенка как социального существа имеет знание нормативов поведения. На протяжен раннего и дошкольного возраста ребенок через общение с окружающими его людьми (взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов) усваивает социальные нормы поведения. Усвоение норм предполагает, во-первых, что ребенок постепенно начинает понимать и осмысливать их значение, во-вторых, что у ребенка в практике общения с другими людьми вырабатываются привычки поведения. В привычке представлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, это вызывает у него ощущение дискомфорта. Усвоение норм, в-третьих, предполагает, что ребенок проникается определенным эмоциональным отношением к этим нормам. Рассудочное и эмоциональное отношение к нравственным нормам и к их выполнению развивается у ребенка через общение со взрослыми. Взрослый помогает ребенку осмыслить рациональность и необходимость определенного нравственного поступка, взрослый санкционирует своим отношением к поступку ребенка определенный тип поведения. На фоне эмоциональной зависимости от взрослого у ребенка развивается притязание на признание.

Притязание на признание со стороны взрослого

Притязание на признание - одна из самых значимых человеческих потребностей. Она основана на стремлении получить высокую оценку своих достижений, отвечающих социальным требованиям общества. В дошкольном возрасте происходит насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием. В этот период перестраивается вся мотивационно-потребностная сфера, в том числе качественно меняется проявление потребности в признании. Дети начинают скрывать свои притязания, открытое самовосхваление наблюдается лишь в редких случаях. Нереализованное притязание на признание может привести к нежелательным формам поведения, когда ребенок начинает нарочито придумывать неправду или хвастать. Притязание на признание проявляет себя и в том, начинает бдительно следить за тем, какое внимание ему, а какое -его сверстнику или братишке. Ребенок дошкольного возраста стремится к тому, чтобы взрослые оставались довольны им. Если он заслужил порицание, то всегда хочет исправить испортившееся отношение со взрослым. Потребность в признании в дошкольном возрасте выражается в стремлении ребенка утвердиться в своих моральных качествах. Ребенок пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди были ему благодарны, признали его хороший поступок. Потребность в реализации притязания на признание проявляется в том, что дети все чаще начинают обращаться к взрослым за оценкой результатов деятельности и личных достижений. В этом случае чрезвычайно важно поддержать ребенка. Нельзя обрушивать на ребенка реплики типа: «Ты не сможешь этого сделать», «Ты не знаешь этого», «У тебя не получится», «Не мешай мне пустыми вопросами» и т. п. Подобные неуважительные реплики взрослого могут привести ребенка к потере уверенности в своих возможностях.

Конформность

Был проведен эксперимент с «естественной группой в подставной ситуации». Анализ материалов позволил установить, что стремление «быть как все» может привести к Конфор м и о му п о ве де и ню. Как оказалось, младшие дошкольники (три-четыре года) обычно плохо ориентируются на высказывания сверстников, прежде всего они исходят из своего восприятия. Ответы детей в соответствии с тем, что они чувствуют, а не в соответствии с тем, что говорят другие дети, объясняются не самостоятельностью выбора поведения, а отсутствием ориентации па других детей. Если же младшие дошкольники следуют за группой, то это происходит в результате того, что ребенок, который не сосредоточился па вопросах взрослого, а был занят чем-либо (например, играл со своими пальчиками или с пятном на столе) и не вникал в содержание вопроса, дает эхо-реакцию. При этом он эмоционально спокоен. В пять-шесть лет дети начинают активно ориентироваться па мнение сверстников. Их объяснения, почему они повторяют за другими то, чего нет на самом деле, весьма однозначны: «Потому что дети сказали так», «Они сказали так». При этом ребенок начинает чувствовать себя тревожно. В это время сюжетные игры формируют общее отношение к сверстнику как к партнеру по общению, с мнением которого ребенок должен считаться непременно. Следующая возрастная группа - дети шестн-семи лет. Среди хорошо знакомых им сверстников они уже проявляют тенденцию к самостоятельности, однако среди незнакомых они, как правило, конформны. Причем после эксперимента, когда они следовали за другими вопреки собственным знаниям, они старались показать взрослому, что на самом деле хорошо знают, как надо было правильно ответить. Так, мальчик говорит: «А зачем это они так глупо отвечали? На соленое говорили сладкое, на синее - красное».- «А ты почему сам так говорил?» - «Я? Я как все». Стремление «быть как все» в ситуациях выбора линии поведения может привести к конформизму как личностной характеристике. Однако и стремлению «быть лучше, чем все» могут сопутствовать негативные компоненты. Детская зависть. В дошкольном возрасте при стремлении к реализации притязаний па главную роль в игре, на победу в спортивных соревнованиях и других аналогичных ситуациях в отношениях детей может возникнуть зависть. Она вызывается тем, что у дошкольников па первый план выходят внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто главней»).Притязание на лидерство изучалось методом замещения ребенка куклой-дублером (см. выше). Как оказалось, дети пяти- семи лет открыто обнаруживали притязание на лидерство лип.» в исключительной ситуации эксперимента. При распределении ролен каждым ребенком в присутствии заинтересованных сверстников часть детей предлагает главную роль другому безоговорочно, часть детей заявляет свое право ни.пгавную роль.

Роль этических эталонов в формировании личности

В человеческой культуре исторически выработаны обобщенные эталоны этической оценки. Этические эталоны выступают в качестве полярных взаимосвязанных категорий добра и зла. Как уже было сказано выше, ребенок постигает значение этических эталонов через совместное со взрослыми или другим ребенком рассудочное и эмоциональное общение. Нравственное развитие самого ребенка в большой мере зависит от того, насколько у него развита способность соотносить свои действия с этическими эталонами. В детской психологии существуют эффективные методы формирования нравственных качеств личности ребенка. Весьма продуктивным является метод, когда ребенок ставится в такие условия, где он вынужден сопоставлять свои реальные действия с этическими эталонами. В соответствии с программой эксперимента дети знакомились с двумя полярными этическими эталонами и практиковались в правильном соотнесении с ними двух противоположных по нравственной оценке конкретных действий. (В одной из ситуаций ребенок должен был поровну распределить игрушки между собой и еще двумя детьми.) Равномерное распределение объективно выражает признание ребенком равных прав других детей на игрушки и выступает как этически положительное действие (справедливое). Неравноценное распределение игрушек в свою пользу означает игнорирование прав других детей на эти игрушки и выступает как этически отрицательное действие (несправедливое). В качестве полярных этических эталонов фигурировали Буратино и Карабас из сказки «Золотой ключик, или Приключения Буратино» А. Толстого. Эти персонажи сказки выступали для ребенка как носители двух противоположных нравственных эталонов поведения. В формирующих экспериментах участвовали дети, которые в отборочных пробах всегда большую часть игрушек брали себе, а меньшую отдавали другим. В первой серии опытов дети должны были распределить игрушки за Буратино и за Карабаса. Дети распределяли от лица Буратино справедливо, так как он выступает как носитель положительного нравственного эталона («Буратино всегда поровну делит, он добрый и справедливый»); от лица Карабаса распределяли несправедливо, так как он выступает как носитель отрицательного нравственного эталона («Карабас жадничает, себе больше берет»). Во второй серии несправедливое действие самого ребенка соотносилось другими детьми с образом Карабаса, т. е. с отрицательным эталоном. Большинство детей, уличенных в неправильном (несправедливом) поведении, решительно протестуют против возможности сравнить их с Карабасом, категорически отрицая тождественность распределения у себя и Карабаса. В третьей серии ребенок должен был сам установить соответствие своего несправедливого распределения отрицательному талону. Происходящий в поведении ребенка сдвиг объясняется тем, что с помощью взрослого, но психологически самостоятельно ребенок устанавливает соответствие своего действия отрицательному эталону, в то же время окружающие ребенка люди демонстрируют ему свое положительное отношение и ожидание того, что он соответствует положительному этическому эталону. Овладение нравственными соотносящими действиями приводит к тому, что ребенку становится мучительно осознавать идентичность своих поступков с действиями отрицательной модели.

Условие развития навыка вежливости

Ориентация на вежливость как нравственную ценность общения у детей дошкольного возраста развивается следующим образом. Большинство дошкольников, начиная с четырехлетнего возраста, хорошо знают вежливые формы общения, могут понять нравственный смысл вежливости. Однако вежливость по-разному предстает в разных ситуациях. Вежливость как элемент сюжетно-ролевой игры преобладает над проявлениями вежливости в реальных взаимоотношениях детей. Вежливость и сопереживание у детей дошкольного возраста в случае неуспеха партнера по игре, по общему делу часто уступают место злости и грубости. Воспитание у ребенка потребности в вежливости, бережном отношении к другому будет успешным, если ребенку не только будут объяснять нравственный смысл вежливости, но и постоянно общаться с ним в соответствии с нормами вежливости. Только в этом случае вежливость из демонстрируемого поведения перейдет в прочный навык.

В плену эмоций

В дошкольном возрасте, так же как и в раннем детстве, чувства господствуют над всеми сторонами жизни ребенка, придавая им свою окраску и выразительность. Маленький ребенок еще не умеет управлять своими переживаниями, он почти всегда оказывается в плену у захватившего его чувства. Внешнее выражение чувств у ребенка по сравнению со взрослым человеком носит более бурный, непосредственный и непроизвольный характер. Чувства ребенка быстро и ярко вспыхивают и столь же быстро гаснут: бурное веселье нередко сменяется слезами. Потребность в любви и одобрении. Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка - его взаимоотношения с другими людьми - взрослыми и детьми. Когда окружающие ласково относятся к ребенку, признают его права, проявляют к нему внимание, он испытывает эмоциональное благополучие - чувство Суверенности, защищенности. Обычно в этих условиях у ребенка -преобладает бодрое, жизнерадостное настроение. Эмоциональное.благополучие способствует нормальному развитию личности ребенка, выработке у него положительных качеств, доброжелательного отношения к другим людям. Поведение окружающих по отношению к ребенку постоянно вызывает у него разнообразные чувства - радость, гордость, обиду и т. д. Ребенок, с одной стороны, остро переживает ласку, похвалу, с другой - причиненное ему огорчение, проявленную к нему несправедливость. Дошкольники испытывают чувства любви, нежности к близким людям, прежде всего к родителям, братьям, сестрам, часто проявляют по отношению к ним заботу, сочувствие. Любовь и нелепость по отношению к другим людям связаны с возмущением и гневом против тех, кто выступает в глазах ребенка в качестве их обидчиков. Ребенок неосознанно ставит себя на место человека, к которому он привязан, и переживает боль или несправедливость, испытанную этим человеком, как свою собственную Ревность. Вместе с тем, когда другой ребенок (даже любимые им брат, сестра) пользуется, как кажется дошкольнику, большим вниманием, он испытывает чувство ревности.

Сочувствие

Чувства, возникающие у ребенка по отношению к другим людям, легко переносятся им и на персонажей художественных произведений-сказок, рассказов: он сочувствует несчастью Красной Шапочки не многим меньше, чем реальному несчастью. Он может вновь и вновь слушать одну и ту же историю, но чувства, вызываемые ею, от этого не ослабевают, а становятся даже сильнее: ребенок вживается в сказку: начинает воспринимать ее персонажей как знакомых и близких. Наиболее яркое чувство дошкольников при слушании рассказов и сказок - это сочувствие всем, кто попал в беду. Особое сочувствие ребенка вызывают положительные герои, но иногда он может пожалеть и злодея, если тому приходится уж очень плохо. Чаще, однако, дети возмущаются поступками отрицательных персонажей, стремятся защитить от них любимого героя. Чувства, испытываемые ребенком при слушании сказок, превращают его из пассивного слушателя в активного участника событий. Ужасаясь предстоящим событиям, он в испуге начинает требовать, чтобы закрыли книгу и не читали ее дальше, или сам придумывает более приемлемый, с его точки зрения, вариант той части, которая его пугает. При этом нередко ребенок берет на себя роль героя. Рассматривая иллюстрации к сказкам, дошкольники часто пытаются непосредственно вмешаться в ход событий: замарывают или выцарапывают изображения отрицательных действующих лиц или обстоятельств, угрожающих герою. Одна четырехлетняя девочка «освободила» изображенного на картине Прометея, выцарапав сковывающие его цепи. Взаимоотношения с другими людьми, их поступки - важнейший, но, конечно, не единственный источник чувств дошкольника. Радость, нежность, сочувствие, удивление, гнев и другие переживания могут возникать у него по отношению к животным, растениям, игрушкам, предметам и явлениям природы. Знакомясь с человеческими действиями и переживаниями, дошкольник склонен приписывать их и предметам. Он сочувствует сломанному цветку или дереву, возмущается дождем, который мешает гулять, гневается на ударивший его камень.

Страх

Особое место среди детских чувств занимают бурные переживания страха. Зарождение страха происходит чаще всего следствие неправильного воспитания и неразумного поведения взрослых. Очень типичными являются случаи, когда взрослые начинают приходить в отчаяние по малейшему поводу, грозящему их мнению, опасностью ребенку. Такое поведение взрослых приводит ребенка в состояние напряженной тревоги и страха. Например, какой-нибудь жизненный эпизод, который при правильном отношении бесследно прошел бы, превращается взрослыми в грозное событие и поэтому может иметь тяжелые последствия. Страх может быть внушен взрослыми и в тех случаях, когда ребенок видит у них проявление страха. Таким образом дети начинают бояться грозы, мышей, темноты. Некоторые люди считают "позволительным запугивать детей, лишь бы добиться от них послушания («Иди сюда, а то тетя заберет!»; «Не будешь слушаться, вон тот дядя в портфель посадит!»). Переживание страха иногда возникает и без воздействия взрослых. При встрече ребенка с необычным, новым у него, кроме удивления и любопытства, может возникнуть острое тревожное состояние. Одной из причин, вызывающих страх, бывает необычное изменение знакомого лица: когда лицо закрывается вуалеткой, на голову надевается капюшон и т. д. В необычной, неопределенной ситуации ребенка очень часто охватывает сильное волнение. Типичен в этом отношении страх перед темнотой. Страх перед темнотой объясняется в большой мере тем, что она скрывает все знакомые предметы, что каждый незначительный шум кажется необычным. Если ребенок хоть раз испугался в темноте, то потом темнота сама по себе будет пугать его. Частые переживания страха влияют на общее физическое и психическое самочувствие ребенка, поэтому взрослые должны воспитывать и поддерживать в ребенке чувство свободы п бесстрашия. От этих форм страха принципиально отличается страх за других, когда самому ребенку ничто не угрожает, но он переживает страх за тех, кого любит. Такого рода страх есть особая форма сочувствия, и его появление у ребенка свидетельствует о развивающейся способности к сопереживанию.

Развитие чувств

Чувства дошкольника трех-четырех лет хотя и ярки, но еще очень ситуативны и неустойчивы. Так, любовь ребенка к матери, вспыхивая время от времени, побуждает его целовать ее, обнимать, произносить нежные слова, но еще не может служить более или менее постоянным источником поступков, которые бы радовали мать, приносили ей удовлетворение. Ребенок еще не способен на длительное сочувствие и заботу о других, даже очень любимых людях. Здесь нежность к заболевшей матери уступила место удовольствию по поводу возможности выполнять роль взрослой, опекать больную. Чувства младших и средних дошкольников по отношению к сверстникам, не являющимся членами семьи, обычно вообще не бывают особенно длительными. Наблюдения за дружескими проявлениями детей в детском саду показали, что в подавляющем большинстве случаев ребенок дружит попеременно с многими детьми в зависимости от обстоятельств. Такая дружба основана не на стойком отношении к сверстнику, а на том, что ребенок с ним вместе играет пли сидит за столом. На протяжении дошкольного детства чувства ребенка приобретают значительно большую глубину и устойчивость. У старших дошкольников уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Типичной для ребенка старшего дошкольного возраста становится постоянная дружба со сверстниками, хотя сохраняется и большое количество случаев попеременной дружбы. При завязывании дружбы между детьми основное значение теперь приобретает не внешняя ситуация, а их симпатия друг к другу, положительное отношение к тем или иным качествам сверстника, его знаниям и умениям («Вова знает много игр», «С ним весело»; «Она дои рая»). Чувства и разум. Одно из главных направлении развития чувства в дошкольном детстве - увеличение их «разумности», связанное с умственным развитием ребенка. Ребенок только начинай" познавать окружающий мир, знакомиться с последствиями своп поступков, разбираться в том, что такое хорошо и что такое плохо. Существует распространенное мнение о том, что маленькие дети часто бесчувственны, далее жестоки по отношению к животным.

Прекрасное

Аналогичный путь развития проходит в дошкольном детстве и чувство красивого, вызываемое у ребенка предметами, явлениями природы, произведениями искусства. Для трех-четырехлетнего дошкольника красивое - это яркая, блестящая игрушка, нарядный костюмчик и т. п. К старшему дошкольному возрасту ребенок начинает улавливать красоту в ритмичности, гармонии красок и линий, в развитии музыкальной мелодии, в пластичности танца. Сильные переживания вызывает у старшего дошкольника красота природных явлений, пейзажей, праздничных шествий. Чем лучше ребенок ориентируется в окружающем, тем более разнообразными и сложными становятся причины, порождающие у него чувство прекрасного.

Проявление чувств

Существенно изменяются в дошкольном детстве и внешние проявления чувства ребенка. Во-первых, ребенок постепенно овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств. В отличие от трехлетнего, пяти-шестилетний дошкольник может сдержать слезы, т.п. Во-вторых, он усваивает «язык» чувств - принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, мимики, жестов, движении, интонаций голоса. Хотя наиболее резкие проявления чувств (плач, смех, крик) связаны с работой врожденных механизмов мозга, они только в младенчестве имеют непроизвольный характер. В дальнейшем ребенок научается ими управлять и не только подавлять в случае надобности, но и сознательно употреблять, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них. Что же касаемся всего богатства более тонких выразительных средств, которыми пользуются люди для выражения чувств, то они имеют общественное происхождение и ребенок овладевает ими путем подражайте.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Иванова Валентина Михайловна. Влияние личности педагога на развитие взаимоотношений в группе детей дошкольного возраста: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.05: СПб., 2001 151 c. РГБ ОД, 61:02-19/368-4

Введение

Глава 1. Социально - психологические проблемы взаимодействия педагога с группой детей дошкольного возраста 11

1.1. Общение и его роль в психическом развитии ребенка-дошкольника 11

1.2. Теоретические основы изучения личности педагога 18

1.3. Основные подходы к изучению взаимоотношений в детском коллективе 30

1.4. Анализ теоретико-практических исследований по проблеме влияния педагога на психическое развитие ребенка дошкольного возраста в условиях детского сада 38

Глава 2. Организация и методы исследования 52

2.1. Описание программы эмпирического исследования 52

2.2. Методологическая база исследования 57

Глава 3. Результаты эмпирического исследования и их обсуждение 73

3.1. Описание и анализ данных диагностики личностных особенностей воспитателей 73

3.1.1. Профессиональные установки и их связь с формальными характеристиками возраста, стажа, семейного статуса 73

3.1.2. Результаты диагностики стиля руководства и личностных особенностей воспитателей 79

3.2. Анализ данных по изучению взаимоотношений в коллективе старших дошкольников 87

3.2.1. Описание выборки детей и обсуждение результатов наблюдения за характером их взаимоотношений в группах 87

3.2.2. Обсуждение результатов беседы и социометрического опроса 91

3.2.3. Представление результатов обработки рисуночной методики «Моя группа» 97

3.3. Описание результатов корреляционного анализа данных диагностики личностных особенностей воспитателей и характера взаимоотношений детей 107

Выводы 118

Заключение 120

Список литературы 126

Приложения 139

Введение к работе

Современный период развития человеческого общества характеризуется более пристальным вниманием к дошкольному периоду жизни человека, становлению его личности, особенностям социализации, сохранению и формированию психически и физически здорового поколения. Поэтому в дошкольной педагогике формируется и все более расширяет свои позиции взгляд на работу дошкольных учреждений не столько в плане обучения сколько в плане развития у детей общечеловеческих ценностей, умения общаться и контактировать с людьми.

На смену обычному детскому саду с его нередко казенной, показной педагогической атмосферой постепенно приходит детский сад нового типа, где обучение детей находится в неразрывной связи с формированием гуманистической направленности личности.

Дети, посещающие дошкольные образовательные учреждения, в течение дня находятся под наблюдением воспитателя, который строит свою работу в соответствии с программой данного учреждения, профессиональными умениями и навыками, преломляя их сквозь свои личностные особенности. Отсюда следует, что профессиональная деятельность воспитателя - процесс непрерывного общения с дошкольниками, от эффективности которого зависят результаты воспитательно - образовательной работы в детском саду. Постоянная включенность в общение с детьми в течение рабочего дня требует от воспитателя больших нервно-психических затрат, эмоциональной устойчивости, терпения, контроля за внешними формами поведения. Процесс воспитания осуществляется постоянно в прямом контакте с детьми как беспрерывный выбор и обоснование воспитателем своей шкалы ценностей, своих убеждений, взглядов, настроений.

Формирование личности ребенка - дошкольника происходит под влиянием многих факторов, в том числе общения со сверстниками и взрослыми.

Посредством этого взаимодействия создается чувство эмоционального благополучия, теплоты и уюта в новом и незнакомом мире.

В основе личностного общения лежит потребность ребенка в эмоциональной поддержке, его стремление к взаимопониманию и сопереживанию. Дошкольный возраст характеризуется включением ребенка в группу ровесников в детском саду, управляемую воспитателями, которые, как правило, становятся для него наравне с родителями наиболее референтными лицами. Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками.

В дошкольном детстве происходит становление ребенка как личности, закладывается ее общественная направленность, формируются навыки социального поведения. В этом заключается важность и большое значение детского сада как организационной и общественной формы воспитания и развития дошкольника, включая процесс общения педагога с детьми.

Проблему педагогического общения изучали Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Я.Л.Коломинский, М.И.Лисина, А.А.Леонтьев, Т.А.Репина и другие выдающиеся отечественные психологи. Особое внимание к этой проблеме связано с осознанием исключительной роли процесса педагогического общения в социально - психологическом становлении личности ребенка.

Исследования, проведенные Л.Н.Башлаковой, 1986; Д.Б.Годовиковой, 1980; Р.И.Деревянко, 1983; Т.И.Комиссаренко, 1979; С.В.Корницкой, 1974; М.И.Лисиной, 1974; Г.П.Лаврентиевой, 1977; Л.Б.Митевой, 1984; А.Б.Николаевой, 1985 и другими, раскрывают различные аспекты взаимовлияния воспитателей и детей в условиях дошкольного учреждения. Основы личности закладываются в детстве, поэтому к мастерству, личности, уровню духовного развития педагога предъявляются повышенные требования. Богатство личности воспитателя - непременное условие эффективности воздействия на ребенка и многогранности его мироощущений.

В содержании вышеуказанных, а также других исследований подробно проанализирована роль воспитателя в интеллектуальном, нравственном развитии дошкольника, в развитии у него гуманистической направленности общения, формировании предпосылок высокой обучаемости, развитии речи и других качеств, умений. Однако не меньшего внимания заслуживает проблема влияния личностных характеристик воспитателей на особенности взаимоотношений детей в условиях группы детского сада.

Изучение этого аспекта общения педагога с детьми особенно важно на наш взгляд еще и потому, что дошкольники, взаимодействуя, общаясь со взрослыми, усваивают способы поведения, общения путем подражания, в результате которого переносят характер и особенности поведения взрослого в свою среду.

Внутренний мир, мир собственных желаний начинает выделяться позже, чем внешний мир, и это происходит на основе общения ребенка со взрослым, а не до него.

На наш взгляд, актуальность исследования состоит в возрастании необходимости гуманизации влияния воспитателей на развитие личности дошкольников, на формирование социально приемлемых навыков, приобретаемых детьми в среде сверстников под руководством педагога. Процесс общения с окружающими, установление доброжелательных отношений зависит от многих факторов, одним из которых является нервно-психическое состояние личности в процессе жизнедеятельности и в момент взаимодействия с окружающими. Учитывая особенные отношения воспитателей с детьми дошкольного возраста, а именно подражание поведению взрослых, желание демонстрировать одобряемые педагогом поступки, мы обращаем внимание на личностные особенности воспитателей, их психологическое здоровье.

При этом несомненно важным мы считаем сохранение психического здоровья детей посредством уменьшения конфликтного напряжения в группе детей и оптимизации стиля руководства детским коллективом со стороны педагога.

Обращаясь к системе дошкольного воспитания, можно отметить, что многие дети с нежеланием посещают детский сад, объясняя это трудностями взаимоотношений со сверстниками, отрицательными сторонами отношения воспитателя и формальным, не учитывающим их индивидуальных особенностей режимом детского сада. В совокупности эти значимые факторы приводят к низкой личностной и социально-психологической адаптации детей, что не способствует их полноценному психическому развитию, а в ряде случаев, является источником тревожности детей и во всех случаях неблагоприятно отражается на последующей адаптации к школе.

В детском возрасте закладывается фундамент нравственных начал, формируются социально-психологические свойства личности, поэтому для нас представляет особую важность исследование особенностей личности воспитателя как средства социально- психологического воздействия на детский коллектив.

Исходя из вышеизложенного, мы определили цель нашего исследования: изучить взаимосвязи личностных особенностей педагога и характера взаимоотношений детей в условиях группы дошкольного образовательного учреждения.

Предметом исследования является личность педагога и проявление ее особенностей в характере взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада.

Объект исследования -взаимоотношения дошкольников в зависимости от личностных качеств педагога.

При выборе возраста детей мы исходили из социально-психологических данных, полученных в работах Я.Л.Коломинского и Т.А.Репиной , свидетельствующих о том, что к старшему дошкольному возрасту (по сравнению с младшим и средним) взаимоотношения детей приобретают относительную устойчивость, дифференцированность и все

большую роль в формировании личности ребенка начинает играть эмоциональное благополучие в системе отношений социального окружения.

На основании анализа литературы нами была сформулирована следующая гипотеза исследования: характер взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста со сверстниками обусловлен личностными особенностями педагога.

По всей видимости, в группе детского сада, где работают воспитатели с высоким нервно-психическим напряжением, связанным с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения, неуверенностью в себе, часто с неврозом страха, избегающие нового, не инициативные, осуществляющие повышенный контроль над поведением детей, проявляющие максимализм в подходах к воспитанию, существуют менее благоприятные условия для формирования гуманных, доброжелательных взаимоотношений дошкольников.

В то время как в группах воспитателей, способных к сопереживанию, экстравертированных, спокойных, с конструктивной тревожностью, открытых инновациям, считающихся с мнением детей, доброжелательных к окружающим, уровень взаимоотношений детей будет более высоким и благоприятным.

Гипотеза и цель исследования определили следующие его задачи:

Проанализировать основные направления социально-психологических и психолого-педагогических исследований по проблеме.

Изучить характерологические особенности, направленность личности и невротические аспекты личностного реагирования воспитателей дошкольного учреждения.

Выявить и исследовать характер взаимоотношений в группе дошкольников.

Выявить взаимосвязи личностных параметров педагога с особенностями взаимоотношений детей.

Теоретическую и методологическую основу данного исследования составили:

концепция деятельности, изложенная в трудах А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, М.И.Лисиной ;

общетеоретические и социально-психологические положения о личности и социальной группе (А.А.Бодалев, И.П.Волков, В.Н.Мясищев, Н.Н.Обозов, В.Н.Панферов );

психология детского коллектива, разработанная такими исследователями как А.С.Залужный, А.С.Макаренко, Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина ;

социально-психологические основы педагогического общения (Б.Г.Ананьев, Я.Л.Коломинский, А.А.Леонтьев, А.И.Захаров ).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что нами изучены межличностные отношения детей дошкольного возраста в группе сверстников в зависимости от личностных качеств воспитателей;

рассмотрены взаимосвязи социально-психологических феноменов детского коллектива с конкретными проявлениями личности педагогов;

полученные результаты позволяют расширить представления о специфике процесса общения воспитателя с группой дошкольников;

проведено более полное социально-психологическое обследование личности педагогов, что расширяет теоретическое представление об особенностях соответствия профессии воспитателя детского сада.

Обоснованность выдвинутых научных положений, достоверность полученных исследовательских данных и сделанных на их основании выводов обеспечивались использованием в настоящей работе адекватных методов исследования, репрезентативностью выборки, соответственным применением методов статистической обработки полученных данных, количественным и качественным анализом результатов.

Практическая значимость работы определяется актуальностью исследуемых проблем, связанных с влиянием взрослого на развитие личности ребенка в социальном окружении. В нашем исследовании выявлены систе-

мообразующие факторы в структуре взаимоотношений педагога и детей 5-7 лет, обусловливающие благоприятный и неблагоприятный психологический климат в детском коллективе. Полученные результаты позволяют охарактеризовать проявления личностных особенностей педагога и могут являться условием в рассмотрении необходимости изменений в профессиональной подготовке дошкольных работников, отборе претендентов при поступлении, социально - психологической подготовке студентов, программе саморазвития.

Предлагаемый комплекс методик может служить диагностическим инструментом для выявления «группы риска» среди студентов дошкольных факультетов, а также педагогических кадров образовательных учреждений, и являться основой в подготовке и реализации развивающих и коррекционных программ для воспитателей дошкольных учреждений.

Материалы исследования могут быть использованы в психологической аттестации педагогических кадров, в программе подготовки практических психологов системы образования.

Положения, выносимые на защиту.

1. Такие характерологические особенности личности педагога как
высокая тревожность, чрезмерная мнительность и внушаемость, низкий уро
вень эмпатии, выраженная доминантность и ригидность мышления являются
причиной неудовлетворенности детей взаимоотношениями в группе сверст
ников, разобщения в детской среде. *

2. Высокий уровень нервно-психического напряжения педагога,
проявляющийся в повышенной импульсивности, большом количестве стра
хов, способствует эмоциональной напряженности, тревожности, изолирован
ности детей в группе. Педагоги с низким уровнем нервно-психического на
пряжения создают атмосферу эмоционального благополучия, удовлетворен
ности взаимоотношениями в детском коллективе, уверенности и свободы в
самочувствии и поведении детей.

3. Направленность личности педагога, выраженная в привержен
ности поведению типа А, стремлении контролировать поведение детей,
«принципиальном» подходе к основам воспитания, высокой подозрительно
сти поведения взаимосвязана с формированием чувства собственной недос
таточности у детей.

Демократический стиль руководства группой чаще используют воспитатели с высокой общительностью, эмпатией, обладающие определенной степенью внушаемости и часто находящиеся в ситуации конструктивной тревожности.

Авторитарный стиль руководства группой чаще применяют воспитатели с высоким уровнем нервно-психического напряжения, связанным с раздражительностью и беспокойством, неустойчивостью настроения. Такие педагоги не уверены в себе, часто обременены неврозом страха, избегают нового, не инициативны, осуществляют повышенный контроль над поведением детей, проявляют максимализм в подходах к воспитанию детей.

Общение и его роль в психическом развитии ребенка-дошкольника

Личность человека складывается в его отношениях с окружающими людьми и в этих отношениях функционирует внутренний мир человеческой индивидуальности. Очень важным в этом отношении является тезис Л.С.Выготского о том, что все высшие психические функции человека первоначально формируются как внешние, то есть такие, в реализации которых участвует не один, а минимум два субъекта. И лишь постепенно они становятся внутренними, превращаясь из «интерпсихических» в «интрапсихические» . Разработка взглядов Л.С.Выготского привела к созданию отечественными психологами оригинальной концепции детского развития, в рамках которой развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества .

Известно, что общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным способом постичь и «присвоить» полученные другими людьми знания. Именно этому социальному наследованию и обязаны эволюция человека, изменение общей структуры и появление новых форм и видов его поведения, формирование новых структур отражения действительности. В этом специфика психических функций человека, специфика его развития. Причем усвоение социального опыта тесно связано с личным опытом ребенка, его собственной активностью . Именно в старшем дошкольном возрасте формируются такие качества личности как умелость и неполноценность в зависимости от характера общения ребенка с окружающими. В этот же период развивается способность соотносить свои действия с другими детьми, которые оказывают влияние на становление личности ребенка . Вот почему общение - важнейший фактор общего психического развития детей.

Проблема общения в психологии рассматривалась многими авторами . В определении общения Б.Д.Парыгина аккумулированы многие его аспекты, выступающие одновременно как стороны сложного и многогранного процесса. «Общение - взаимодействие индивидов и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс их переживания и взаимного понимания друг друга» . Выделение такой функции общения, как влияние, правомерно вытекает из рассмотренной выше взаимосвязи общения и отношения. Автор считает, что эта взаимосвязь обеспечивает также содержательность влияния.

М.И. Лисина считает, что общение - это процесс взаимодействия людей, направленный на согласование и объединение их энергий с целью достижения общего результата; необходимо учитывать при этом, что понятие общения неравнозначно понятию совместной деятельности людей, общение обычно составляет только одну сторону такой деятельности. Для актов общения специфическими являются две особенности: то, что их предметом служит другой человек - партнер, и, что в процессе общения активны оба участника, причем каждый из них попеременно становится то объектом, то субъектом деятельности .

Именно в ходе совместной деятельности отмечает автор, у человека возникает обусловленная ее процессом нужда обратиться к партнеру. Деятельность дает начальный стимул общению и в значительной степени определяет содержание последнего - те коммуникативные акты, которые совершаются участниками деятельности в отношении друг друга [там же, СП]. Говоря о роли общения в психическом развитии ребенка М.И.Лисина уточняет, что потребность детей в признании и поддержке - это есть их потребность в самом общении, потому что только в результате этой деятельности они могут получить от окружающих оценку своей личности и реализовать стремление к общности с другими людьми [там же, С. 17].

Платонов К.К. выделил степень воздействия общения, что позволяет подойти к вопросу о его организации. «Словесное общение - наиболее значимый фактор антропогенеза и формирования личности в ее онтогенезе» .

Из многогранности понятия общения наиболее выделяются три аспекта, в свете которых оно рассматривается: первый - его взаимосвязь с отношением; второй - специфика его как деятельности; третий - с идеологической точки зрения самый существенный, формирующая функция общения, его влияние на развитие личности.

Ясно разграничил понятия отношения и общения, определил место каждого из них как производящего и производного В.Н.Мясищев: «взаимоотношение является внутренней личностной основой взаимодействия, а последнее -реализацией или следствием и выражением первого» . Далее он конкретизирует их взаимосвязь. «В общении выражаются отношения человека с их различной активностью, избирательностью, положительным или отрицательным характером. Общение обусловлено жизненной необходимостью, но характер его, активность, размеры, определяются отношением» .

А.Г. Ковалев выделяет внешние и внутренние характеристики данных понятий: «общение - это видимая, наблюдаемая, выявляющаяся во вне связь. Отношение и взаимоотношение - стороны общения... Взаимоотношения реализуются в общении и через общение. В то же время взаимоотношение накладывает печать на общение, оно служит своеобразным содержанием последнего» .

Я.Л. Коломинский различает общение и отношение как соответственно внешнюю и внутреннюю стороны межличностного взаимодействия: «внешняя, видимая сторона - процесс общения как серия речевых или неречевых действий; внутренняя, невидимая - потребность, мотивы, интересы, чувства - все, то, что заставляет людей общаться и ради чего они это делают» . В центре рассмотренных определений выделена взаимообусловленность общения и отношения. По-видимому, общение является каналом, посредством которого содержание общественных отношений оказывает влияние на межличностные отношения индивидов. Следовательно, в этой взаимосвязи первоначальным носителем содержания можно считать общение, а его продуктом - отношение. Вместе с тем в общение индивиды привносят собственное содержание и межличностные отношения, изменения которых под влиянием общественных норм происходит не сразу, а постепенно. Таким образом, взаимосвязь общения и отношения отражает содержательную основу и источники данного явления.

Теоретические основы изучения личности педагога

В последние годы в связи с развитием научно-технического прогресса ни в одной профессии личность человека, его характер, убеждения, нравственность, отношение к другим людям не имеют такого решающего значения как в профессии педагога.

«Силой, которая побуждает каждого воспитанника взглянуть на самого себя, задуматься над собственным поведением, управлять собой, - а с этого, по существу, начинается настоящее воспитание, - является личность учителя, его идейные убеждения, богатство его духовной жизни», - писал В.А.Сухомлинский .

Современное состояние проблемы образования и воспитания творческой личности ставит педагогов перед необходимостью активного саморазвития, эффективной организации учебно-воспитательного процесса, совершенствования педагогического мастерства, психологизации педагогического взаимодействия с детьми, детским коллективом .

Актуализация проблемы образования и воспитания творческой личности ставит учителей перед необходимостью перестройки мышления, эффективной организации развивающего и воспитывающего обучения, овладения конкретной педагогической техникой воспитательного процесса, психологией педагогического взаимодействия с детьми.

Гуманистическая идея сотрудничества педагога с воспитанником, их сотворчество составляют основу развития педагогической мысли. Прогрессивной педагогикой, олицетворяемой именами Я.А.Коменского, Л.Н.Толстого, А.Дистервега и др., последовательно разрабатывались идеи и принципы педагогического сотрудничества . Еще Я.А.Коменский показал, что от самочувствия ребенка зависит его отношение к учению, потребность в нем . И это отношение опосредуется педагогом. Он писал, что если педагоги будут приветливы и ласковы, не будут отталкивать от себя детей своим суровым обращением, а будут привлекать их своим отеческим расположением, манерами и словами; ... если через них будут сноситься с родителями, словом, если педагоги будут относиться к воспитанникам с любовью, тогда они легко завоюют их сердца так, что детям будет приятнее пребывать в детском саду, чем дома .

А. Дистервег считал, что самым важным явлением в школе, самым поучительным примером для наблюдения, самым живым примером для ученика является сам учитель... Его личность завоевывает ему уважение, влияние, силу. Повсюду ценность школы равняется ценности ее учителя .

О значении правильных взаимоотношений педагога и детей в учебно-воспитательном процессе и педагогического руководства этими отношениями писал С.Т.Шацкий. Он считал, что учитель должен уметь «читать выражения лиц учеников», чтобы знать и учитывать их переживания, уметь увлечь, заинтересовать воспитанников .

Учитель - прежде всего воспитатель. Его должно интересовать решительно все из жизни детей: поведение на уроке, перемене, вне стен школы, здоровье, дружба с товарищами и отношения в семье, нравственная развитость и общественная активность, формирование убеждений и характера. Чем шире круг интересов, общих дел, тем глубже влияние педагога на детский коллектив. И, наоборот, стремление ограничить его только вопросами успеваемости и дисциплины неизбежно формализует отношения, сужает это влияние.

Педагог должен видеть в каждом из детей личность, в трудную минуту уметь приходить на помощь, поддерживать добрым словом и советом.

Профессиональная культура общения педагога - это социально значимый показатель его способностей, умений осуществлять свои взаимоотношения с другими людьми, мера его способности и умения воспринимать, понимать, усваивать, передавать содержание мыслей, чувств, стремлений в процессе решения поставленных педагогической деятельностью конкретных задач обучения и воспитания.

Важнейшим признаком профессионализма педагога является его способность используя те или иные формы и приемы обучения и воспитания, выражать свое личное (особое) отношение к каждому из них.

Умение разбираться в детях, верно оценивать их поступки, способность адекватно откликаться на их поведение, выбирать систему методов воспитания, которые наилучшим образом отвечают их индивидуальным особенностям, - показатель профессионализма педагога.

Естественно, овладеть всем арсеналом гибких средств индивидуального подхода к педагогической деятельности педагог сможет, если его общение станет одновременно и постоянным процессом познания интересов, вкусов, характера своих учеников .

Личные качества учителя, стиль общения, приемы и методы передачи знаний, организации детей на их восприятие обусловливают формирование у них интересов к знаниям. Мастерство педагога проявляется не только в выборе средств подачи материала, но и в умении наметить стиль общения с детьми.

Искусство общения формируется в течение всей жизни под влиянием различных факторов: жизненного опыта, работы над собой, различных форм обучения.

Подлинное воспитание предполагает нравственную зрелость, доброжелательность, тесные душевные контакты с детьми .

Инструмент педагога - его собственная личность, и этот «инструмент» всегда должен быть настроен на ребенка. Определяющее значение собственно личностного влияния педагога на развитие личности детей отмечали еще прогрессивные русские педагоги дореволюционного периода.

В результате взаимопроникновения профессиональных и индивидуальных черт личности воспитателя оформляется особое образование - воспитательская позиция личности .

Воспитатель - это, во-первых, профессиональная роль, заключающаяся в принятии на себя полной меры ответственности за условия, характер и перспективы развития личности другого человека, во-вторых, это то лицо, которое является носителем этой роли.

Личность педагога станет близкой и интересной детям в случае развития, формирования и раскрытия собственной природы, присвоения и созидания предметов культуры, обретения круга значимых других, проявления себя перед самим собой .

Человек «включен» в другого человека и через эту включенность развивается как личность. Развитие, таким образом, совершается в пространстве связей индивида с другими людьми.

Описание программы эмпирического исследования

Разработка программы эмпирического исследования началась с формулировки проблемной ситуации, при которой наблюдается явная зависимость между личностью педагога и отношениями детей между собой. Изучив различные точки зрения исследователей на взаимосвязь педагогов с учащимися, воспитателей с детьми, с поведением детей в группе сверстников, мы не обнаружили исследований по следующему аспекту педагогического общения: каким образом влияют личностные качества педагога, составляющие его характерологические особенности и направленность личности, на особенности взаимоотношений детей?

Исходя из полученных сведений и принимая во внимание практические наблюдения автора в качестве сначала воспитателя детского сада, а потом практического психолога дошкольного учреждения, нами была сформулирована цель исследования, определенная как изучение взаимосвязи личностных особенностей педагога и характера взаимоотношений детей в условиях группы дошкольного образовательного учреждения.

В соответствии с данной целью были поставлены задачи эмпирического исследования: 1. Изучить характерологические особенности, направленность личности воспитателей детского сада. 2. Выявить и исследовать характер взаимоотношений в группе дошкольников. 3. Выявить взаимосвязи личностных параметров педагога с особенностями взаимоотношений детей.

Решение задач предопределяет несколько частных этапов достижения цели:

Провести анкетирование воспитателей, с целью получения информации о стаже, образовании, семейном положении, отношении к группе и профессиональных установках;

Обозначить характерологические особенности, направленность и невротические аспекты реагирования личности педагога, влияющие на отношения детей;

Определить параметры личности воспитателей, проявляющиеся в стиле руководства группой детей;

Обследовать коллективы групп старших дошкольников по комплексу методик, направленных на определение взаимоотношений в среде сверстников, самочувствия в группе детского сада.

При постановке задач был уточнен объект исследования: взаимоотношения дошкольников в зависимости от личностных качеств педагога.

Предметом исследования явились взаимосвязи между особенностями личности педагога и характером взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в условиях детского сада.

Следующим шагом в разработке программы было определение методов и процедур регистрации свойств и явлений, существенных для установления ожидаемых фактов, т.е. подготовка инструментария исследования. Параллельно с уточнением основных понятий, осуществлялся целостный предварительный анализ объекта, т.е. систематизация имеющихся литературных и практических сведений в данной предметной области применительно к данному объекту, на основе чего сформулированы рабочие гипотезы как обоснованные предположения о структуре подлежащих анализу процессов и явлений (описательные гипотезы) и предположения о взаимосвязях (рис.1) и взаимозависимостях, детерминации изучаемых явлений (объяснительные гипотезы).

Исследование влияния личностных особенностей педагога на взаимоотношения детей старшего дошкольного возраста в группе сверстников проводилось в период с сентября 1996 года по сентябрь 1999 года. В работе по изучению данной проблемы приняли участие дети, воспитатели, детских садов города Пскова.

Эмпирическое исследование состояло из двух этапов: подготовительного и основного. Подготовительный этап представлял собой планирование и проведение пилотажного исследования, целью которого стали подбор и апробация методов, диагностических методик. В его проведении приняли участие 12 педагогов, работающих с детьми дошкольного возраста, 40 детей 5-7 лет.

Пилотажное исследование помогло определить форму и содержание анкеты, создать комплекс методик, обеспечивающий, на наш взгляд, более полную информацию о значимых для исследования параметрах личности, подобрать методы математического анализа, обозначить базу экспериментальной работы.

Полученные результаты, эмпирические данные подготовительного этапа исследования позволили уточнить цель, задачи и гипотезу, определить объем репрезентативной выборки предстоящей работы, отработать процедуру сбора информации, установить формы опросных листов и регистрационных бланков, модифицировать психодиагностические методики.

Основной этап исследования проводился на базе десяти детских дошкольных учреждений города Пскова.

В исследовании принимали участие: - 63 воспитателя старших и подготовительных групп в возрасте от 20 до 65 лет, имеющие педагогический стаж от 1 года до 36 лет; - 32 группы детей (18 подготовительных и 14 старших), причем на момент проведения исследования в одной из групп был только один воспитатель вместо двух, работающих посменно. Количественный состав групп находился в пределах от 11 до 27 детей старшего дошкольного возраста (всего 654 ребенка, из которых 336 мальчиков и 318 девочек).

Описание и анализ данных диагностики личностных особенностей воспитателей

Для достижения поставленной в работе цели, проводился системный анализ данных о педагогах детских дошкольных учреждений г. Пскова, группа которых составила 63 человека.

Профессиональные установки и формальные характеристики педагогов мы определили с помощью анкеты (см. приложение 2), по результатам которой были получены такие данные об испытуемых, как уровень образования, семейное положение, наличие собственных детей, отношение к группе, в которой работают в данное время, мнение о месте по значимости в развитии личности ребенка процессов воспитания, развития, обучения и коррекции.

Такого рода объединение позволило компактно, в удобном виде представить распределение изучаемой совокупности по данным признакам. Из указанной таблицы следует, что 35 человек, а это 56% от общего числа респондентов, имеют педагогический стаж 10 лет и более. Немного меньше, а именно 28 человек (44%) со стажем - менее 10 лет.

По возрасту среди испытуемых более выраженные различия: 38 человек из них в возрасте 35 лет и старше, что составляет 60% от общего числа, и 25 педагогов в возрасте младше 35 лет, а это 40% от общего числа испытуемых.

Педагоги со стажем 10 лет и более представлены в сравнительно близком соотношении по индикатору «образование»: 16 человек имеют высшее (46%) и 19 педагогов - среднее-специальное образование (54%).

Педагоги со стажем менее 10 лет в количестве 7 человек (24% от числа испытуемых указанной совокупности) составили группу педагогов с высшим образованием, и 22 человека (76%) имеют среднее - специальное образование, что свидетельствует о более низком образовательном уровне специалистов с педагогическим стажем до 10 лет.

Педагоги старше 35 лет по индикатору «образование» распределились следующим образом: большее число из них (23 человека) имеет среднее-специальное, а это 61% от общего количества представителей данной совокупности; соответственно оставшиеся 15 педагогов (39%) с высшим образованием.

Педагоги моложе 35 лет также в своем большинстве (17 человек - 68%) имеют среднее-специальное образование, и только 8 человек, что составило 32%), с высшим образованием.

Из указанных в таблице данных следует, что среди испытуемых преобладают педагоги старше среднего возраста, с педагогическим стажем более 10 лет и имеющие среднее-специальное образование.

Систематизируя итоги анкетирования по остальным вопросам, мы сгруппировали их следующим образом: отношение педагогов к группам детей, в которых они работают, в зависимости от педагогического стажа и результаты ранжирования педагогами процессов формирования личности ребенка.

С целью определения отношения к группе, в которой работает воспитатель, мы внесли в анкету вопрос № 5, а именно: Назовите группу, в которой хотелось бы работать. В случае несовпадения результата с ответом на вопрос № 4 («Группа, в которой работаете сейчас») констатируется неудовлетворенность или, как мы обозначаем в таблице «Не нравится группа, в которой работаю».

Выборочную совокупность 1 (см. приложение 3) составили 35 педагогов со стажем десять и более лет. Средний возраст испытуемых - 42,7 лет, средний педагогический стаж - 18,3 года. В рассматриваемой совокупности 16 педагогов имеют высшее образование и 19 - среднее специальное. По семейному положению: 27 педагогов замужем (77%), трое не замужем (9%) и пятеро разведены (14%). У всех испытуемых имеются дети.

По индикатору « нравится группа, в которой работаю» наше внимание привлекают педагоги с высшим образованием (81%), 35 лет и старше (73%), состоящие в браке (70%) и имеющие детей (71%).

Педагоги со стажем менее десяти лет, 28 человек, вошли в выборочную совокупность 2. Средний возраст испытуемых - 30,2 года, средний педагогический стаж - 5,3 года. По сравнению с выборкой 1 отмечаются некоторые изменения как по уровню образования (8 человек с высшим образованием (28%) и 20 человек (72%) со средним специальным образованием), так и по семейному положению: замужем - 18 воспитательниц (64%), разведены 4 (14%) и не замужем 6 человек (22%), имеют детей 19 педагогов (68%) и не имеют 9 (32%).

По индикатору « нравится группа, в которой работаю» здесь наше внимание привлекают педагоги с высшим образованием (63%), по возрасту 35 лет и старше (75%), состоящие в браке (55%) и имеющие собственных детей (58%). Анализируя результаты анкетирования, мы находим определенные закономерности в отношении воспитателя к группе, в которой он работает (табл.4).

Предварительный количественный анализ данных показывает, что чаще неудовлетворены группой, в которой работают, воспитатели со средним-специальным образованием, с педагогическим стажем менее 10 лет, разведенные или не состоящие в браке и не имеющие собственных детей. Недостаточный уровень образования, небольшой опыт работы и возраст до 35 лет могут являться причиной неудовлетворенности работой, непонимания назначения дошкольного учреждения, осознания важности дошкольного периода в развитии человека, метаний в плане поиска своего места в жизни.

Анкетирование педагогов дало нам возможность изучить их отношение к процессам развития и формирования личности ребенка, таким как воспитание, обучение, развитие и коррекция (см. приложение 4). В начале опроса воспитателей были уточнены определения понятий, подлежащих ранжированию.

Испытуемые нами были распределены на пять групп, четыре из которых включают педагогов объединенных по возрасту (до 35 лет;35 лет и старше) и педагогическому стажу (до 10 лет; 10 лет и старше) и одна группа, включающая педагогов, работающих в группах с низкой удовлетворенностью детей взаимоотношениями (по данным социометрии), обозначенные в таблице как «с неблагоприятными взаимоотношениями детей в группе». Такое распределение респондентов, на наш взгляд, позволяет получить вполне репрезентативную картину по изучаемому вопросу.

Фастова Елена Аркадьевна,
воспитатель ГБДОУ детский сад №19
Московского района Санкт-Петербурга

Одной из определяющих задач детского сада на современном этапе является формирования общей культуры личности детей, создание эмоционального благополучия воспитанников.

Детский сад — как второй социальный институт после семьи в жизни ребенка, способен научить детей жить в социуме, приобрести необходимые навыки общения, взаимодействия с окружающими людьми.

Общение основное условие развития ребенка, важнейший фактор формирования личности, один из глобальных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Под общением понимается взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью достижения общего результата. С первых дней жизни ребенка общение является одним из важнейших факторов его психического развития, формированием коммуникативных навыков.

Психологи определяют коммуникативные способности как индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие эффективность её общения и совместимость с другими людьми. Способность к общению включает в себя:

Желание вступать в контакт с окружающими;

Умение организовывать общение;

Знание норм и правил.

Нарушение общения приводит к тяжелым отклонениям в поведении, отражается на интеллекте ребенка, развитии социально значимых качеств личности.

Ребенок научается в семье, в детском саду, в общении с взрослыми - педагогами и родителями согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр, соотнося свои действия с общественными нормами поведения.

В детском саду осуществляется обучение основным существующим законам общения: дети учатся искать и находить компромисс между собственными желаниями и интересами окружающих его людей, отстаивать собственную точку зрения и вместе с этим сдерживать себя и свои эмоции в разрешении споров. Воспитание детей в детском саду дает возможность научиться отстаивать свое мнение, путем аргументов, а не слез и истерик, как часто случается дома. В особенности ценным является то, что в коллективе сверстников данные навыки формируются естественным образом, как бы сами собой — в процессе общения и во время игры с другими детками.

Отношения ребенка с детьми также во многом определяется характером общения дошкольника с воспитателем детского сада, окружающими его взрослыми. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Педагогическая позиция воспитателя проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости, знании и понимании его потребностей, интересов, побуждений, устойчивом, заинтересованном, положительном отношении к личности ребенка, даже при проявлениях отрицательных действий, поступков. Отношение к ребенку как к субъекту, как к самоценности предполагает создание таких педагогических условий, которые бы способствовали, раскрытию потенциальных возможностей, творчества и активности ребенка.

Известно, что общение осуществляется с помощью различных коммуникативных средств. Важную роль при этом играет умение внешне выражать свои внутренние эмоции и правильно понимать эмоциональное состояние партнера. Кроме того, только во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми возможно предупреждение различных отклонений в развитии личности ребенка. Это предусматривает учет характерных форм поведения ребенка в различных ситуациях, знание трудностей, возникающих в межличностном общении.

В процессе работы по формированию навыков общения, ребенок начинает понимать, как важно любить окружающую природу, чувствовать её, заботиться о ней, учиться у неё доброте, чуткости, бескорыстию, приобретают умение переносить все хорошее из природы в общение с людьми. Постепенно у дошкольника появляются представления о возможности выражать свои потребности, чувства с помощью различных вербальных и невербальных средств коммуникации. Понимание собственного «Я» формирует самооценку детей, что способствует правильному оцениванию своих поступков и на их основе различию по выразительным средствам общения и эмоции, и чувства других детей и взрослых. У ребенка воспитываются добрые и искренние чувства к самым близким людям, привязанность к семье. Дети ценят хорошие отношения и получают радость от общения со своими близкими, проявляют о них заботу и предлагают посильную помощь. Навык общения с взрослыми постепенно и переходит на общение со сверстниками. Дети проявляют заботу и внимание, чувства доброты, чуткости, доброжелательности, соучастие и сотрудничество в процессе общения друг с другом. Ребенок способен научиться управлять своим настроением, проявлять положительные эмоции в различных ситуациях, доставлять радость себе и другим при общении с окружающим миром. Имея представление о поступках и привычках людей, дети в дальнейшем смогут выработать социально значимые мотивы положительного поведения, развить у себя желание подражать хорошим примерам. Заложенные основы знаний и воспитания помогут ребенку развить в себе чувство ответственности за свои поступки, требовательность по отношению к себе, позволят формировать правильную самооценку, что поможет развитию основных черт будущей личности. Не менее важно дать детям знания о приемах, средствах и методах вежливого общения друг с другом, младшими детьми и взрослыми. Это поможет им применять правила этикета в разных ситуациях дома, в гостях, на улице, используя как жестовые, так и речевые средства общения. Навыки общения так же включают в себя представления о половых различиях, о культуре и психологии общения мальчиков и девочек. Дети научаться понимать и уважать мнение партнеров противоположного пола.

Все эти навыки у детей хорошо усваиваются в процессе игровой деятельности. Игра не только помогает овладеть навыками социального общения и усвоить нормы поведения, но и имеет важное значение для эмоционального развития детей. В игре дети воспроизводят реальные ситуации, используя знакомые средства для решения своих специфических проблем. Важный момент - выбор игры. Хорошо если игры представляют собой специально выстроенную систему, в которой каждый этап опирается на предыдущий и подготавливает следующий. Внутри каждого этапа существует последовательность игр, развивающих те или иные аспекты взаимоотношений детей. Поиграв с детьми в три-четыре игры, можно перейти к начальным играм следующих этапов

При проведении игр не надо бояться повторений. Многократное повторение одних и тех же игр является важным условием их развивающего эффекта. Дошкольники по-разному и в разном темпе усваивают новое. Систематически участвуя в той или иной игре, дети начинают лучше понимать ее содержание и получать удовольствие от выполнения игровых действий. Сами дети очень любят играть в знакомые игры и нередко просят повторить какую-нибудь игру. В таких случаях ей лучше посвятить первую половину занятия, а новую игру оставить на вторую половину.

Таким образом,чтобы ребенок вырос и стал полноценной и развитой личностью, он еще в самом раннем детстве должен приобрести опыт межличностного общения, так как без него процесс социализации будет неполным, и вхождение в мир людей станет болезненным. Этот процесс называется развитием социальной компетентности, он является неотъемлемой составляющей в развитии человека,

Список использованной литературы:

1.Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению.- Ярославль «Академия развития» 1996

2.Шипицына Л.М., Защиринская О.В.- Азбука общения.- СПб.:ДЕТСТВО_ПРЕСС, 2000