ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Развитие памяти дошкольника

Выводы по теоретической части

Результаты исследования

Выводы и заключения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Единственная форма работы памяти у младших дошкольников - непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение. В этот период развитие памяти характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию.

При этом следует помнить главное - четыре вида памяти возникают в следующей последовательности моторная? эмоциональная? образная? словесная.

Развитие памяти «обросло» большим количеством споров среди психологов. Поэтому исследование развития и особенностей памяти дошкольников актуально. Полученные результаты могут доказать или опровергнуть некоторые принятые заключения.

Объектом данного исследования является память, а психологические особенности памяти дошкольного возраста являются предметом исследования.

В процессе работы были сформулированы задачи исследования:

Определение уровня развития образной памяти;

Исследование зависимости содержания запоминаемого материала от объема произвольной памяти;

Раскрытие индивидуальных особенностей произвольной памяти у дошкольников.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Определение и характеристики памяти

Способность накапливать, хранить, воспроизводить информацию - это особенность человека, называемая памятью. Она позволяет нам использовать полученный опыт, учиться на собственных ошибках или успехах. Благодаря памяти мы можем воспроизводить произошедшие с нами события, а также пережитые эмоциональные переживания.

Память состоит из таких процессов, как:

) создание - возникновение непосредственно самого факта наличия информации, которую необходимо запомнить;

) сохранение - фиксирование информации в ячейках памяти;

) воспроизведение - процесс «проигрывания» события (факта), которое было запомнено;

) сокрытие - всегда относительно, так как некоторая информация хранится в нашей памяти в течении всей жизни, однако «воспроизвести» ее без посторонней помощи мы уже не можем. Только возникновение каких-либо событий, напоминающих требуемый факт, может вызвать его воспроизведение в памяти.

Помимо этого, память обладает качественными и количественными характеристиками, такими как:

) длительность - период времени, в течении которого память хранит информацию и извлекает ее в нужный момент без постороннего вмешательства;

) точность - показатель достоверности и детализации вспоминаемой информации;

) объем - количество запоминаемой информации за единицу времени;

) быстрота - скорость, с которой информация переходит из состояния «создание» в состояние «сохранение».

) готовность воспроизведения - скорость, с которой необходимая информация извлекается из памяти.

Педагоги об особенностях памяти дошкольников

Особенности характеристик зависят от личности конкретного человека. Так достаточно внимательный и кропотливый человек будет обладать высокой точностью, но быстрота его запоминания будет низкой. В то время, как человек импульсивный наоборот - запоминать будет быстро, а детализировать информацию будет значительно труднее.

По поводу памяти детей - дошкольников существует три мнения.

Первое говорит о существовании двух видов памяти у детей - основная из которых физиологическая составляющая, вторая психологическая (или духовная).

Второе мнение говорит, что память у ребенка в раннем возрасте достигает высшего уровня развития после чего активность резко снижается.

В третьем мнении говорится, что развитие памяти в возрасте 10 лет достигает своего апогея, и после этого постепенно снижается.

Теория строения памяти, состоящей из четырех временных составляющих, была высказана П. П. Блонским. Первая составляющая - двигательная (моторная) - это условные рефлексы, которые начинаются с первых минут жизни новорожденного. Вторая составляющая - эмоциональная память ребенка, основанная на запоминании информации и ее усвоении, в виде эмоций.

В процессе формирования сознания и развития образности мышления ребенка, память преобразуется в образную, где информация хранится в виде образов и понятий. И память становится словесной по мере того, как ребенок учится общаться.

Истомина З.М. провела исследование, которое посвящалось развитию памяти у дошкольников, оно показало, что основная особенность процессов памяти в этот период - это процессы запоминания, припоминания, которые из непроизвольных постепенно переходят в намеренные и произвольные. Это означает, что перед дошкольником встает сознательная цель припомнить, запомнить, и он учится активно достигать этой цели.

Аналогичная перестройка происходит и в процессах восприятия, которые в дошкольный период становятся управляемыми, и в результате приобретают черты полноценной произвольности.

Леонтьев А.Н. указывает, что факт формирования произвольной памяти в дошкольном возрасте неожиданностью не является, главное как протекает данный процесс и чем он внутренне обусловлен.

Изучая память у детей-дошкольников различного возраста, Истомина З.М. меняла мотивы запоминания и показала, что развитие общего внутреннего строения деятельности ребенка взаимозависимо с перестройкой детской памяти, и что на возраст 4 лет падает переломный в этом отношении момент.

Она же показала, что активное осознание и выделение ребенком цели запомнить раньше сознается в таких условиях, когда смысл этой цели для дошкольника вытекает непосредственно из мотива, который побуждает его к деятельности.

Исследование проводилось в виде игры, которая требовала запоминания поручения и последующего его припоминания - это требовалось из взятой на себя ребенком роли. Дети испытывают большие сложности, когда цель в отношениях к мотиву стоит в более отвлеченных отношениях, как в случае необходимости запоминания в процессе лабораторных опытов.

На протяжении дошкольного возраста происходят постоянные изменения в различных по характеру процессах, которые связаны друг с другом и имеют общую природу. Эта общность изменений очевидно создается тем, что все они связаны с одними и теми же обстоятельствами.

Полученные в исследованиях данные, позволяют проследить связь изученных изменений с кое-каким фактом, который состоит в постепенном усвоении ребенком общественных функций людей, а также норм и правил поведения.

Такая конкретность и действенность формы, в которой происходит овладение ребенком высшими процессами человеческого поведения, требуют чтобы задачи, поставленные воспитателем перед ребенком были для него содержательны, и чтобы связи между действием, которое он должен сделать, мотив ради которого он это сделает и условия его действия были не формальными, не слишком сложными, а более близкими и непосредственными.

При вышеописанном условии и способны завязываться новые высшие внутренние связи и соотношения в деятельности ребенка, которые отвечают непростым задачам, поставленным общественно-историческими условиями жизни человека.

В начале овладения ребенком новой задачей, воспитание не должно быть направлено на усиление мотива, так считает Леонтьев А.Н. Подобный путь ведет к неуспеху. На этих этапах сила мотива и вызванное им стремление не являются решающим фактором, а вот сознательная смысловая связь между побуждением ребенка и действием действительно является здесь решающим.

Как раз в направлении преодоления ограниченности идет дальнейший процесс развития, и это обязательно должно учитываться в воспитании. Все это напрямую влияет на процессы развития памяти дошкольника.

Развитие памяти дошкольника

Рассуждения и теории о развитии памяти до сих пор порождают споры в педагогике и психологии. Разные точки зрения описаны выше. По этому поводу было проведено множество различных исследований, но они не разрешили вопросов и проблем о развитии памяти у дошкольников окончательно.

Теория, предложенная Блонским П.П., в данных условиях представляется достаточно простой и понятной. Как уже говорилось выше, данная теория основана на соотношении и развитии образной и словесной памяти, и утверждением, что моторная, эмоциональная, образная и словесная память - это ступени развития памяти, происходящие именно в указанном порядке.

Соответственно самым ранним видом памяти является моторная, которая возникает с первыми движениями младенца; эмоциональная память и ее начало относятся к первому полугодию жизни ребенка; образная память берет начало от зачатков первых свободных воспоминаний на втором году жизни ребенка, и возникает она чуть раньше вербальной памяти.

В данной теории образная память является более ранним и низким уровнем развития памяти по отношению к словесной. При этом зрительная память всегда остается низким видом. Более высокий вид - память - рассказ, такой вид возникает у ребенка уже в 3-4 года, когда закладываются основы логики. Именно память - рассказ по теории Блонского и представляет собой подлинную словесную память, которую нужно отличать от воспроизведения и запоминания речевых движений, основанных на заучивании бессмысленного словесного материала.

Память-рассказ - высший уровень памяти, который не сразу выступает в совершенных формах, ему также свойственен процесс развития и перехода со ступени на ступень.

В начале рассказ представляет собой лишь словесное сопровождение действия, далее - слова, сопровождаемые действием, и лишь потом рассказ становится живым и образным сообщением.

В данной работе предпринята попытка взять за основу теоретические положения, предложенные Блонским П.П.

Непроизвольная память в детском возрасте

В дошкольном возрасте по представлению Мухиной В.С. доминирует непроизвольная память. А это значит, что ребенок не ставит перед собой целей запомнить что-либо, а запоминание осуществляется независимо от его воли. Чаще всего, дошкольник запоминает свою деятельность, на которую было направлено его внимание - то, что ему было интересно, что вызвало сильные впечатления.

Уровень и качество непроизвольного запоминания слов, картинок и предметов, зависит от того, насколько активно ребенок взаимодействует с ними, на каком уровне происходит детальное восприятие, группировка и обдумывание действия.

Обычно, при простом запоминании картинок, ребенок запоминает хуже, чем в случаях, когда эти картинки предлагают разложить по определенному признаку, например, картинки для сада, для кухни, для двора или детской комнаты.

В результате непроизвольное запоминание становится дополнительным результатом действий восприятия и мышления, выполняемых ребенком.

Для дошкольников младшего возраста непроизвольное запоминание и воспроизведение является единственной формой работы памяти. При этом ребенок не в силах поставить перед собой цель что-нибудь запомнить, и не применяет для этого специальных приемов.

В.С. Мухина проводила эксперимент, в ходе которого трехлетним детям предъявлялись одни картинки, с просьбой рассмотреть их, а другие с просьбой запомнить, в результате подавляющее большинство детей вели себя практически одинаково. Бросив беглый взгляд на картинку, они отводили глаза в сторону, и просили взрослого показать другую картинку.

Некоторые из детей делали попытки рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминая случаи из прошлого опыта - «Это - бабочка, называется червяк»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие». Но никаких специальных действий для того, чтобы запомнить у детей не наблюдалось.

Развитие непроизвольной памяти

По Немову Р.С. у детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная и зрительно-эмоциональная память. Ребенок не ставит осознанных целей запомнить что-либо, это происходит помимо его воли и во многом зависит от деятельности и ее характера. Запоминает ребенок именно то, на что в течение какого-то времени было направлено его внимание, что произвело впечатление

Активная умственная работа мобилизует непроизвольное запоминание, которое остается более продуктивным до самого конца дошкольного возраста, по сравнению с произвольным запоминанием аналогичного материала.

Непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (запоминание рассматриваемых картинок) менее успешно, чем произвольное.

Прочным и точным у дошкольника может быть непроизвольное запоминание. К тому же если события имели эмоциональную значимость и произвели на ребенка сильное впечатление - они остаются в памяти на всю жизнь.

В раннем детстве примерно в возрасте трех лет у детей появляются первые припоминания, которые нередко помнят и во взрослом возрасте. Почти 75% детских воспоминаний приходится на возраст 3-4 лет - к данному возрасту у ребенка связывается долговременная память и ее основные механизмы, в том числе и ассоциативная связь с эмоциональными переживаниями.

Большинство дошкольников неплохо развиты в плане механической и непосредственной памяти. Без особых усилий они запоминают и воспроизводят увиденное, услышанное, если его содержание вызвало интерес. Такая память позволяет дошкольникам успешно и быстро совершенствовать речь, учиться использовать предметы домашнего обихода, ориентироваться в обстановке, узнавать услышанное и увиденное. В некоторых ситуациях у музыкально одарённых детей или лингвистически развитых неплохой оказывается и слуховая память.

У отдельных дошкольников наблюдается особый вид зрительной памяти - эйдетический, ее образы по отчетливости и яркости приближаются к образам восприятия. Все лишь после одного восприятия материала, ребенок продолжает великолепно помнить его и может легко воспроизвести даже по прошествии большого количества времени.

Вид эйдетической памяти относится к числу возрастных явлений, которые утрачиваются в школьный период. Подобный вид памяти нередок, его можно заметить у многих детей, но он исчезает во взрослом возрасте, если память не тренировать. Эйдетическая память обычно развита у художников и музыкантов, а также других творческих личностей. У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются.

Этапы развития произвольной памяти

Немовым Р.С. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется плавным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. К концу дошкольного возраста доминирующим видом памяти остается непроизвольная.

Однако в некоторых процессах начинают развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал.

Пока к произвольному запоминанию дети обращаются редко, когда этого требуют взрослые, и в их деятельности возникают соответствующие задачи. Продуктивность запоминания у детей дошкольников в игре остается выше, чем вне игры. Однако это не относится к самым маленьким трехлетним детям, у которых эффективность запоминания достаточно низкая.

Два основных этапа включает в себя переход от непроизвольной к произвольной памяти. На начальном этапе формируется мотивация что-либо запомнить, на втором этапе возникают необходимые для этого мнемические действия и операции. Уже к окончанию дошкольного возраста произвольное запоминание можно считать сформированным процессом. Его признаком является обнаружение ребенком в материале логических связей, которые он пытается использовать для запоминания.

Замечено, что с возрастом скорость извлечения информации из долговременной памяти и перевод ее в оперативную значительно увеличивается, то же самое и с объемом и временем действия информации. Так трехлетний ребенок способен оперировать одной единицей информации, которая в определенный момент находится в оперативной памяти, а ребенок 15 лет может оперировать семью такими единицами.

В старшем дошкольном возрасте при помощи обычных механических повторений дети учатся запоминать информацию, при этом в процессах их памяти появляются первые признаки смыслового запоминания. Активная умственная работа позволяет запоминать материал лучше, чем ее отсутствие.

Память старшего дошкольника содержит представления, интерпретирующиеся в психологии как обобщенное воспоминание. Из наглядно воспринимаемой ситуации происходит переход к мышлению общими представлениями - это первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления.

В результате общее представление характеризуется способностью «вырвать предмет мышления из конкретной временной и пространственной ситуации, в которую он включен, и, следовательно, может установить между общими представлениями связь такого порядка, которая в опыте ребенка еще дана, не была».

Несмотря на видимое внешнее несовершенство памяти дошкольника - она становится ведущей функцией, занимая центральное место.

Формирование произвольной памяти

В возрасте четырех - пяти лет начинают складываться произвольные формы восприятия и запоминания. Именно в игре по мнению Леонтьева А.Н. создаются наиболее благоприятные условия для формирования и овладения произвольным запоминанием и воспроизведением. Тогда запоминание становится условием успешного выполнения роли, взятой ребенком на себя.

Например, количество слов, запоминаемых ребенком, выступающим в роли покупателя, чтобы купить в магазине определенные предметы всегда выше, чем слов, которые ребенок пытается запомнить по прямому требованию взрослого.

Перед тем, как ребенок овладевает произвольными формами памяти, проходит несколько этапов. Для начала ребенок видит перед собой лишь одну задачу - запомнить/припомнить, но необходимыми приемами для этого не владеет. Задача «припомнить» появляется раньше, это связано с ситуациями, с которыми чаще сталкивается ребенок, когда от него ждут именно припоминания того, что раньше он воспринимал. Немного позже возникает задача «запомнить», она основывается на опыте припоминания - ребенок начинает осознавать, что если он не приложит усилий, чтобы запомнить, то не сможет воспроизвести необходимое.

Обычно ребенок не изобретает приемы запоминания и припоминания - их подсказывают ему взрослые, например, давая поручения и предлагая тут же их повторить, или задавая наводящие вопросы «А что было потом? Что ты ел сегодня на завтрак?». Ребенок постепенно учится повторять, связывать, осмысливать материал с целью его запоминания, и в результате осознает необходимость специальных действий для запоминания и учатся использовать для этой цели вспомогательные средства.

Становление произвольной памяти

Значительное улучшение памятиребёнка идет в дошкольном возрасте. Память начинает развиваться сразу в нескольких направлениях. Если говорить конкретно, то первое, что происходит - это возникает процесс произвольного запоминания, второе - память дошкольника превращается из непосредственной в опосредованную, и третье - активно развиваются средства и приемы, с помощью которых ребенок учится запоминать и припоминать.

Истомина З.М., исследуя развитие памяти, использовала следующую гипотезу - в младшем и среднем дошкольном возрасте запоминание и воспроизведение являются процессами несамостоятельными, а лишь входящими в состав той или иной деятельности, т.е. непроизвольными. Дошкольный старший возраст - время перехода от непроизвольной памяти к начальным этапам произвольного запоминания и припоминания. Одновременно происходит дифференциация особого рода действий с целью запомнить, припомнить, которые ставятся перед детьми. При наличии соответствующих мотивов происходит активное выделение и осознание ребенком мнемических целей.

Исследование Истоминой З.М. было направлено на решение следующих задач:

выявление условий, при которых дети выделяют цель запомнить или припомнить;

изучение ранних, первичных форм произвольной памяти.

Эксперимент проводился в лаборатории с двумя группами детей. В первой группе - детям читали ряд слов, предлагая их запомнить, для того чтобы позже назвать их ведущему эксперимента. Во второй группе это же количество слов предлагалось запомнить в ходе игры, создающей для дошкольника мотив, чтобы запомнить и припомнить.

Результат исследования показал, что в процессе перехода от младшего дошкольного возраста к старшему, возможности памяти существенно изменяются. А именно - конец дошкольного возраста совпадает с выделением памяти в особую, независимо управляемую психическую функцию ребёнка, которую он может в какой-то степени контролировать.

В 3 - 4 года запоминание и воспроизведение какого-либо материала входит в состав других видов деятельности и выполняется дошкольниками, как правило, непроизвольно. Старший дошкольный возраст характеризуется переходом к непроизвольной памяти благодаря тому, что перед ребенком все чаще ставятся специальные мнемические задачи, чем их больше, тем быстрее происходит переход.

При этом среди других видов действий в особую группу выделяются мнемические действия, которые выполняются в процессе той или иной деятельности. Мнемическими действиями называются процессы, направленные на запоминание, сохранение и воспроизведение информации.

В игре мнемические действия возникают и обособляются особенно легко и быстро, причем это относится ко всем возрастным группам дошкольников, начиная от 3-4 летних детей. До среднего дошкольного возраста у детей в силу особенностей их психологии и недостаточной готовности к серьёзной целенаправленной деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминания в игре заметно выше, чем в других видах деятельности.

Для того, чтобы произвольная память ребенка полноценно развивалась, необходимо своевременно уловить и использовать стремление дошкольника что-либо запомнить. Сознательное намерение для запоминания отчетливо появляется у детей 5 - 6 лет, ребенок может намеренно повторять материал, который хотел бы запомнить. Повторениям нужно способствовать, т.к. они играют в развитии памяти очень важную роль.

Обучение запоминанию дошкольника

При целенаправленном обучении запоминанию детей нужно постепенно приучать переходить от непосредственного повторения к отсроченному повторению, от повторения вслух к повторению про себя. Практика мысленного повторения делает запоминание более продуктивным.

С возраста 4 лет нужно учить детей запоминать информацию при помощи каких либо средств. Например, запоминать слова при помощи обозначающих их картинок. Для начала взрослый предоставляет ребенку готовые средства для запоминания, чуть позже перед детьми можно ставить цель самостоятельного выбора используемых для запоминания средств.

Здесь есть один важный момент, который отличает обучаемость детей от обучаемости взрослых - ребенок легко усваивает материал, если он ему интересен. Дошкольник осознает необходимость мнемических целей, если сталкивается с интересной для себя задачей, требующей активного запоминания и припоминания. Такая ситуация часто возникает в игре.

Произвольная память совершенствуется у детей с помощью мыслительных операций - анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Таким образом, память дошкольника развивается одновременно с обучением ребенка наукам и с совершенствованием его умственной деятельности.

Обучение запоминанию с использованием мнемических средств

В мнемонике (искусстве запоминания) главной задачей является указание способов для запоминания в короткое время такого большого числа данных, которое без вспомогательных приемов было бы очень затруднительно запомнить.

Процесс совершенствования мнемических средств может выглядеть следующим образом:

Переход от конкретных мнемических средств (запоминая одних предметов с помощью других) к абстрактным (запоминание предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т.п.).

Переход от механических к логическим средствам запоминания и воспроизведения материала.

Переход от внешних средств запоминания к внутренним.

Переход от использования уже готовых или известных средств запоминания к новым, оригинальным, придуманным самим запоминающим.

Такой ход развития позволяет постепенно формировать у дошкольника опосредованное и произвольное запоминание. В том случае, если обучение ребенка мнемическим приемам начать до того, как у него появятся первые признаки произвольного запоминания в процессе естественного развития памяти, к 5 - 6 годам можно достичь некоторого опережения.

Грамотно организованное обучение позволяет добиться выраженного эффекта в развитии памяти детей младшего дошкольного возраста - года на два раньше обычного.

На первом этапе обучения дети учатся сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый материал, формировать смысловые группировки на основе выделения определённых существенных признаков, научиться выполнять эти операции при решении мнемических задач.

Умение классифицировать материал должно пройти три этапа - практический, речевой и полностью умственный. Овладение приемами группировки и классификации позволит улучшить память младших дошкольников. В среднем и старшем дошкольном возрасте дети осознанно и успешно используют данные приемы при запоминании и воспроизведении материала, демонстрируя тем самым выраженную способность к произвольному запоминанию и воспроизведению материала.

Значение игры в развитии памяти

В развитии произвольного запоминания очень яркую роль играют игры, особенно те, что близки ребенку по интересам, например, созданные по основам детских сказок. В игре ребенок выделяет сюжет сказки, ее основных героев, их взаимоотношения, ключевые моменты, дошкольник овладевает способами произвольного запоминания.

Так, можно купить пару одинаковых книг с одной сказкой и яркими иллюстрациями, одну из них использовать для изготовления карточек, и после прочтения книги, попросить ребенка рассказать услышанное по одной из карточек, которая будет точкой отсчета для дальнейших событий. Опираясь на наглядный материал, дошкольник быстро учится абстрагироваться от ситуации всей сказки и выделять отдельные моменты, а потом по ним восстанавливать весь сюжет.

Игры с карточками развивают не только память ребенка, но и воображение, речь, мышление. В приложении вы найдете ряд игр для развития памяти дошкольника.

Выводы по теоретической части

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

При созревании ребёнка у него возникают моторная, эмоциональная, образная и словесная память, именно в данной последовательности. Причем образная память у дошкольников является доминирующим видом памяти. Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному запоминанию и припоминанию.

Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных мнемических задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала и применением в процессах запоминания и воспроизведения материала мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установления смысловых связей. Улучшение памяти ребёнка происходит одновременно с совершенствованием его умственной деятельности.

Результаты всех работ, посвященных исследованию взаимоотношений образной и словесной памяти, образа и слова в процессах запоминания и воспроизведения, указывают на неразрывное единство видов памяти, на единство чувственного (предметного, образного, конкретного) и словесно-логического, абстрактного в запоминании и воспроизведении.

ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Программа проведения исследования развития памяти

Проблема и гипотеза исследования

Как уже говорилось выше - дошкольному возрасту свойственно активное развитие способности к запоминанию и воспроизведению. В 5 - 6 летнем возрасте осуществляется переход от непроизвольной памяти к первым этапам произвольного запоминания и припоминания. Даже в обычных условиях шестилетние дошкольники способны самостоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. Об этом свидетельствует характер воспроизведения ребенком материала, а именно, что при произведении по памяти ребёнок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы.

Анализируя используемые детьми приемы, можно сделать вывод, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе. Но для опосредованного запоминания нужна не только сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определённым образом его структурировать.

В процессе изучения литературы по данной теме, я предлагаю следующую гипотезу для проведения исследования: образная память у дошкольников является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и уровня сформированности у ребенка приемов запоминания.

Цели и задачи исследования

Объект исследования: память.

Предмет исследования: память детей дошкольного возраста

Цель исследования: Выявление особенности проявления образной памяти у детей дошкольников.

Задачи исследования:

Определение уровня развития образной памяти у дошкольников.

Изучение зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала у детей шестилетнего возраста.

Раскрытие индивидуальных особенностей памяти у детей дошкольников.

Методика проведения исследования развития памяти

Полевое исследование состояло из 2 частей

Определение уровня развития образной памяти у дошкольников

Индивидуальное тестирование с целью оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов.

База исследования:

МДОУ Детский сад N 5 «Лесная сказка». Подготовительная группа. В эксперименте приняли участие 10 детей шестилетнего возраста

Методический материал:

Для первой части исследования были подготовлены 8 карточек с изображениями ножниц, часов, телефона, самолета, карандаша и письма, и общая карта, поделенная на 24 клетки. При этом для каждого изображения на карточках присутствовали соответствующие изображения на общей карте - это абсолютно идентичное изображение, картинка отличающаяся одной деталью, и схожее по силуэту и назначению изображение. Соотношение цветов было принято одинаковым.

Для второй части исследования было подготовлено 6 карточек с изображениями машины, собаки, кошки, кровати, рыбы, птицы и 6 карточек с изображениями геометрических фигур - треугольника, круга, квадрата, звезды, креста, прямоугольника. Фигуры нарисованы цветным контуром - синим, красным, зеленым, фиолетовым, желтым и коричневым. Приготовлены листы бумаги и 6 цветных фломастеров.

Описание процедуры исследования

Процесс проведения первой части исследования следующий: эксперимент проводится индивидуально. Перед каждым ребенком располагается карта, и далее следуют следующие объяснения:

Сейчас я покажу тебе небольшие карточки с картинками - запомни, что на них нарисовано и постарайся найти такую же картинку на большой карте.

Я показываю ребенку по одной карточке, время экспозиции - 1 секунда, после каждой карточки я даю ребенку время найти аналогичное изображение на общей карте.

Процесс проведения второй части исследования выглядит следующим образом: эксперимент проводится индивидуально и состоит из 2 тестирований, которые отличаются между собой содержанием запоминаемого материала.

В первом тестировании используются геометрические фигуры, при этом материал для проведения эксперимента располагается хаотично на небольшом расстоянии друг от друга. Чтобы воспроизвести геометрические фигуры, я предлагала ребенку фломастеры и бумагу. Карточки предоставлялись на запоминание в течение 20 секунд. В том случае, если дошкольник изображал фигуры несоответствующим цветом, я задавала вопросы:

Какого цвета были фигуры? Почему ты взял фломастер другого цвета?

Изображения предметов использовались во втором тестировании, которое также проводилось индивидуально. Материал для тестирования располагался хаотично на небольшом расстоянии друг от друга. Карточки предоставлялись на запоминание в течение 20 секунд. Обращаясь по имени, я предлагала ребенку внимательно посмотреть на картинки и запомнить их, чтобы в последствии назвать. На воспроизведение запоминаемого материала давалось не более 6 секунд.

Особенности организации исследования

В соответствии с поставленными задачами в сентябре 2011 года на базе МДОУ детский сад N 5 «Лесная сказка» была осуществлена экспериментальная часть данной работы. В подготовительной группе 22 человека.

В эксперименте принимало участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Отбор испытуемых проводился методом случайной выборки. Характеристика по полу следующая 50% мальчиков и 50% девочек.

Результаты исследования

Обработка первичных экспериментальных данных

Незначительные объемы данных сделали возможным расчет результатов эксперимента без использования компьютерных программных средств. Протоколы тестирования составлялись в рабочих тетрадях, в которые в течение всего процесса эксперимента заносилась информация. Пример протокола можно увидеть в приложении.

Обработка результатов исследования развития образной памяти

Обработка результатов первого исследования свелась к следующим подсчётам: за верный ответ (если ребенок показал идентичное изображение), его память оценивалась максимальным баллом - 3 балла. Если же ребенок показывал изображение, отличающееся какой-либо деталью, его память оценивалась в 2 балла. А в том случае, когда ребенок показал изображение схожее лишь силуэтом и назначением, его память оценивалась в 1 балл. За неверный ответ (дошкольник показал другое изображение), оценка его памяти была минимальной - 0 баллов. Результаты заносились в протокол.

В теории рамки проведенного эксперимента позволяли оценить память ребенка от минимума (0 баллов) до максимума (30) баллов. Имелось ввиду, что при результате в 15 баллов и ниже у ребенка низкий уровень памяти; о среднем уровне памяти свидетельствовало от 16 до 20 баллов; соответственно высокий уровень развития памяти наблюдался у детей, набравших 21 балл и выше.

Результаты были проанализированы и замечен достаточно значительный разброс данных. Так, из 10 человек у одного ребенка обнаружился низкий уровень развития памяти, четверо обнаружили средний уровень, остальные пять детей показали высокие результаты развития памяти (см. приложение табл. 1).

Обработка получившихся в итоге второго тестирования данных, показала следующие результаты.

задание - при воспроизведении геометрических фигур один ребенок из 10 нарисовал 6 правильных ответов, у шести детей от 4 до 5 правильных ответов, и три ребенка дали по 2 - 3 правильных ответа. Подробнее можно посмотреть в приложении (табл. 2).

задание - при воспроизведении предметов на изображениях шесть детей назвали по 6 правильных ответов, четыре остальных дали лишь 5 достоверных ответов. Подробнее можно посмотреть в приложении (табл. 3).

В теории рамки проведенного эксперимента позволяли оценить объем памяти ребенка от минимума (0 баллов) до максимума (6) баллов. Имелось в виду, что при результате в 3 балла и ниже у ребенка низкий уровень объема произвольной памяти; о среднем уровне объема произвольной памяти свидетельствовало от 4 до 5 баллов (правильных ответов); соответственно высокий уровень объема памяти наблюдался у детей, ответивших правильно на 6 вопросов и больше.

В процессе данного эксперимента шестилетние дети обнаружили среднюю продуктивность при воспроизведении геометрических фигур и заметно более высокую продуктивность при воспроизведении предметных картинок.

Анализ результатов

Результат проведенных экспериментов показал, что образная память является достаточно развитой у детей шестилетнего возраста. Следует сделать вывод о том, что характеристики памяти у детей дошкольников значительно зависят от индивидуальных особенностей.

Второе проведенное тестирование натолкнуло на очевидный вывод - у детей шестилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, а ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала.

В сентябре 2011 года на базе подготовительной группы МДОУ Детский сад N 5 «Лесная сказка» в селе Шатрово было проведено исследование, в котором принимало участие десять детей шестилетнего возраста.

В соответствии с поставленными задачами был проведен эксперимент

По определению уровня развития образной памяти;

По изучению зависимости объема произвольной памяти от содержания запоминаемого материала и раскрытию индивидуальных особенностей образной памяти у детей дошкольников.

Исследование состояло из определения уровня развития образной памяти у дошкольников и оценки воспроизведения детьми геометрических фигур и изображения предметов.

В эксперименте принимало участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет. Анализ эксперимента показал, достаточно большой разброс результатов.

На основании проведенных экспериментов сформирован вывод, что у детей шестилетнего возраста образная память является преобладающим видом памяти, ее продуктивность зависит от содержания запоминаемого материала и индивидуальных особенностей развития у ребенка приемов запоминания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

У дошкольников заметно выделяются в интеллектуальной сфере внутренние умственные действия и операции. Это касается решения не только познавательных, но и личностных задач. Так можно сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя личная жизнь, причем сначала в познавательной и области запоминания, а затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их, произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая функция, уже известная читателю), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические, логические и другие.

В этом же возрасте, начинается творческий процесс, выражающийся в способности преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. Первичное развитие в этот период времени получают имеющиеся задатки к специальным способностям, в этом играет важнейшую роль развитие памяти у дошкольников. После методичного развития памяти ребёнок усвоив методику начинает всерьёз заниматься например - рисованием запомнившихся предметов, или музыкой - играть ту мелодию которую он когда то услышал и запомнил.

В познавательных процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании - умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти - соединением внешнего и внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении.

Эта тенденция особенно отчетливо выступает в мышлении, где она представлена как объединение в единый процесс наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического способов решения практических задач. На этой основе формируется и далее развивается полноценный человеческий интеллект, отличающийся способностью одинаково успешно решать задачи, представленные во всех трех планах.

В дошкольном возрасте соединяются воображение, память, мышление и речь. Подобный синтез порождает у ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами (в ограниченных, разумеется, пределах) при помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения ребенком родного языка и может (как стратегическая цель и система специальных методических приемов) быть использован при обучении иностранным языкам.

Память у дошкольников принимает в своем развитии активную позицию, переходя от этапа к этапу, «обрастая» новыми возможностями. К шести годам ребенок уже имеет представление о некоторых методах и приемах запоминания и использует их. Если взрослые обращают особое внимание на развитие памяти дошкольников в раннем и среднем дошкольном возрасте - дети получают опыт произвольного запоминания раньше, и, соответственно раньше начинают им пользоваться.

Таким образом, уровень развития образной памяти и объем произвольной памяти зависят не только от индивидуальных особенностей ребенка, но и от того, насколько ему интересна обрабатываемая информация и от готовности взрослых уделить достаточное внимание играм на развитие памяти.

ЛИТЕРАТУРА

Блонский П.П. Память и мышление: В кн. избр. псих. произв. - М.: Просв., 1964.

Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. - М.: ЭКСПО-Пресс, 2002. - 1008с.

Гиппенрейтер Ю.Б. Основы психологии. - М.: 1988, 156с.

Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б.А. Бенедиктова. - Мн.: 1989.

Истомина З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, Ч. 2, - М.: 1981

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464с.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений, - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1999. Кн.2: Психология образования - 608с.

Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001, - 448с.

Бехтерев В. М. Коллективная рефлексология.- Пг., 1921.

Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте.- Соч.- М., 1982, т. 2, с. 381-395.

Гнедова Н. М. Самоконтроль в мнемических процессах у дошкольников. - В сб.: Развитие логической памяти у детей. М., 1976, с. 187-247.

Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание.- М., 1962.- 562 с.

Истомина З. М. Возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном детстве.- В сб.: Возрастные и индивидуальные различия памяти. М., 1967, с. 15-111.

Леонтьев А. Н. Развитие памяти.- М., 1931.- 279 с.

Ломов Б. Ф. Особенности познавательных процессов в условиях общения.- Психологический журнал, 1980, т. I, № 5, с. 26-41.

Ляудис В. Я. О структуре мнемического действия.- В сб.: Проблемы инженерной психологии. Л., 1965, с. 175-207."

Немов Р. С. Психологические условия и критерии эффективности работы коллектива. М., 1982.- 128 с.

Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца, М.И. Лисиной. - М., 1974. - 288 с.

Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти.- М., 1966.- 422 с.

Крутецкий В.А. «Психология» М. «Просвещение», 1980 г.

Леонтьев А.Н. «Развитие высших форм запоминания». М., 1983 г.

«Эволюция психологии». М., 1999г.

Мухина В.С. «Психология дошкольника». М., 1975 г.17. Николаев Н. «Что мы знаем о памяти». М. 1988 г.

Норманн Д.А. «Память и научение». М., 1983 г.

«Психологический словарь». М., 1983 г.

Розетт И.М. «Что надо знать о памяти». Минск, 1982 г.

Рубенштейн С.Л. «Основы общей психологии». В.2т-т1. М., 1989 г.

Смирнов А.А. «Христоматия по общей психологии». М. 1979 г.

ЧистяковаМ.И.«Психогимнастика».М.,1990г.

Шадриков В.Д. «Способности человека.» Москва - Воронеж, 1997 г.

Шлычкова А.Н. «Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленного материала старшеклассниками»// «Вопросы психологии». 1986 г., №4.

Амоношвили Ш.А. Здравствуйте дети. Москва. 1983.

Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. Пособие для высших учебных заведений. - М.: Аспект Пресс, 1997.

Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна/ Москва. 1995.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 2000. С. 213.

Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание, 1994.

Возрастная и педагогическая психология: Учебник / под ред. Гамезо. - М.: Наука, 2001

Выготский Л.С. Вопрос детской психологии.-М.,1997.-424с

Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М.-Воронеж, 2002. с. 105.

Психология личностного самоопределения. Гинзбург. 1996.

Готовность к школе /Под ред. И.В. Дубровиной - М., 2001.

Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Комплекс-Центр, 1993.

Детская психология /Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько - Минск, 2000.

Джеймс У. Психология. - М.,1999.

Диагностика школьной дезадаптации: Для школьных психологов и учителей начальных классов системы компенсирующего обучения. - М.: Редакционно-издательский цент Консорциума Социальное здоровье России, 1995.

Диагностическая и координационная работа школьного психолога. /Под ред. И.В. Дубровиной - М., 2002.

Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург, 1999.

Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М., 2000.

Кон И.С. Ребенок и общество. -М., 2001.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 2003.

Кулагина И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребёнка от рождения до 17 лет): Учебное пособие. - М., 2001.

Леонтьев А.Н. Хрестоматия по психологии. - М.: Просвещение, 2002.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение, 2000

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 2002 С. 513.

Люблинская А.А. Детская психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-ов. - М., 1999.

Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 2002 С.

Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М., 2003.

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе // Психология и педагогика, №2, 2003. С. 5.

Мухина В.С. Детская психология Москва. 1985.

Немов Р.С. Психология. Учебник. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2002

Особенности психического развития детей 6 - 7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера/ - М.: Педагогика, 2002.

Психология детей дошкольного возраста: Развитие познавательных процессов / Под ред. А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина. - М., 2001.

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 2002.

Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. - М., 2000.

Щукина Г.И, Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М.: Просвещение, 2001. С. 97.

Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. - М.: Просвещение, 2002.

Выготский Л.С. Психология: Мир психологии. - М.: ЭКСПО-Пресс, 2002.

Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: 3-е издание. - М.: 1999.

Гиппенрейтер Ю.Б. Основы психологии. - М.: 1988.

Годфруа Ж. Что такое психология. Т.1. - М.: мир, 1992.

Дормашев Ю.Б., Романов В.Я. Психология внимания. - М.: Тривола, 1995.

Зинц Р. Обучение и память: Под ред. Б.А.Бенедиктова. - Мн.: 1989.

Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. - М.: Изд. АПН РСФСР. - М.: 1961.

Крылов А.А., Маничева С.А. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. - СПб.: Питер, 2000.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Развитие человека от рождения до поздней зрелости. - М.: ТЦ Сфера, 2004.

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М.: 1994.

Макселон Юзеф. Психология. - М.: Просвещение, 1998.

Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Издательский центр Академия, 1997.

Немов Р.С. Общие основы психологии: Кн.1. - М.: Просвещение,1994.

Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И.Рогов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М.: 1995.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. - М.: Просвещение, 1966.

Ясперс Карл. Общая психопатология. - М.: Практика, 1997.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Таблица 1. Результаты изучения уровня развития произвольной памяти

Имя ребенкаВозраст Количество баллов Наташа6,517Дима6,821Илья6,115Рита6,922Лёва6,319Матвей6,922Маша6,420Лена6,218Полина6,421Эдуард6,521Показатели по группе 6,520

Таблица 2. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении геометрических фигур

Имя ребенкаВозрастКругТреугольникКвадратПрямоугольникЗвездаКрест Резуль-тат Наташа6,5++++4Дима6,8++++4Илья6,1+++3Рита6,9+++++5Лёва6,3++++4Матвей6,9++++++6Маша6,4++++4Лена6,2+++3Полина6,4++++4Эдуард6,5++2

Таблица 3. Результаты изучения объема произвольной памяти в тестировании при воспроизведении изображения предметов

Имя ребенкаВоз растМаши наПтицаРыбкаСобакаКошкаКровать Результат Наташа6,5++++++6Дима6,8++++++6Илья6,1+++++5Рита6,9++++++6Лёва6,3+++++5Матвей6,9++++++6Маша6,4++++++6Лена6,2+++++5Полина6,4++++++6Эдуард6,5+++++5

Пример 1. Протокол изучения уровня развития произвольной памяти

Имя ребенкаВопрос N 1 Количество баллов Наташа1Дима2Илья0Рита3Лёва1Матвей3Маша2Лена1Полина2Эдуард1

Пример 2. Прототипы используемых изображений в исследовании

Изображения часов, ножниц, телефона, карандаша, самолёта и письма.

Изображения машины, птицы, рыбки, собаки, кошки и кровати

Круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, звезда, крест

Приложение 2

Диагностика кратковременной памяти

Запоминание картинок и предметов: Разложить перед ребенком на столе 5-6 картинок или настоящих предметов (игрушек). Дать 30 секунд, чтобы запомнить. Потом ребенок должен по памяти перечислить, какие предметы (или их изображения) разложены на столе. Можно попросить его описать детали предметов. Как вариант данной методики: изменить расположение каких-то предметов, убрать (добавить) или заменить какой-либо предмет, после чего попросить ребенка определить, что изменилось.

Рисование по памяти: Ребенку предъявляется для запоминания на 1 минуту несложная картинка, затем взрослый ее убирает, и малыш должен нарисовать картинку по памяти. Как вариант данного задания: дорисовать по памяти недостающие части, детали рисунка.

Приложение 3

Игры для развития памяти

Запомни и повтори за мной

Цель: развитие произвольной памяти, внимания, речи, освоение коммуникативных навыков.

Ход игры:

Первый играющий называет любое слово, второй повторяет названное слово и добавляет к нему свое. Следующий ребенок называет по порядку названные до него слова и добавляет к ним свое слово и т.д. Тот, кто ошибается, выбывает из игры.

День рождения куклы

Материал: 4-5 игрушек (животные и люди), кукла, игрушечные столик и стульчики по числу кукол и животных, игрушечный чайный сервиз.

Ход игры:

Ведущий сообщает ребенку, что у куклы Оли день рождения и скоро придут гости поздравить именинницу. Ребенок должен угощать чаем, обращаясь к каждому гостю по имени. Ведущий показывает игрушки и называет, как их зовут. Ребенок накрывает на стол, сажает гостей, поит их чаем и обращается к ним по имени. Игру можно усложнять, постепенно увеличивая количество гостей до шести-семи.

Детектив

Цель: развитие памяти, внимания, социальных навыков.

Материал: 10-12 картинок с изображением по одному предмету на каждой (можно использовать маленькие игрушки).

Ход игры:

Ведущий рассказывает детям о детективах и предлагает в них поиграть. Затем он показывает картинки (игрушки) и просит малышей внимательно, как настоящие детективы, посмотреть и запомнить их. Играющие 2-3 минуты рассматривают картинки (игрушки), после чего их убирают. Дети по очереди называют картинки, которые запомнили. Названные картинки выкладывают перед ними. Выигрывает тот «детектив», кто смог назвать последним картинки, не названные другими.

Киноархив

Цель: развитие у ребенка умения произвольно вызывать необходимые воспоминания, обучение культуре запоминания.

Ход игры:

Ведущий предлагает вспомнить какой-либо случай из жизни:

«Давай представим себе интересное событие, которое тебе запомнилось. Отвечай на мои вопросы и представляй свои ответы, и ты снова увидишь мысленно то, о чем мы будем говорить». Затем задает ребенку следующие вопросы:

Когда происходило событие?

Какое было время года, время суток?

Кто при этом присутствовал?

Во что был одет ребенок, взрослый?

Что они делали?

Что тебя удивило, заинтересовало?

Чем все закончилось?

После того как ребенок все это представил себе, его просят изобразить воссозданную историю на рисунке. Этот рисунок можно использовать, чтобы снова «посмотреть кино» об интересном событии.

Если ребенок не может сразу ответить на все вопросы, ничего страшного. «Мемуары» можно «дописать» в следующий раз. Если есть возможность, то можно вклеить фотографию в дневник развития. Это послужит не только развитию памяти ребенка, но и поможет ему научиться управлять своей памятью, сохранить самые приятные воспоминания из жизни.

Такое упражнение важно еще и в психотерапевтических целях, т.к. приятные воспоминания могут эмоционально поддержать ребенка в будущем в трудную минуту.

Следопыт

Цель: развитие произвольного внимания, памяти ребенка.

Материал: 2-3 легкие игрушки, изображающие животных, комната, детское ружье, шляпа с пером.

Ход игры:

Ребенку рассказывают о следопытах-охотниках и предлагают ему побыть «следопытом» и отыскать «зверей», которых спрячет ведущий. Сначала можно спрятать игрушку на глазах у малыша в доступном месте, после чего выйти из комнаты и надеть на ребенка костюм «следопыта» (ружье, шляпу с пером). Спустя некоторое время нужно вернуться в комнату и спросить, где спрятана игрушка. Помнит ли он?

Если ребенок легко справится с заданием, можно спрятать несколько игрушек сразу.

Летописец

Цель: развитие долговременной памяти, мышления.

Материал: пакет с кукурузными палочками, орешки.

Ход игры:

Ребенку рассказывают о летописцах - людях, которые описывали разные события прошлого. Затем просят, чтобы он постарался вспомнить порядок действий в каком-нибудь деле, которое недавно закончил. Например: что он надел раньше - кофточку или носки - или куда заходил во время прогулки. За каждый правильный ответ вручается «жетон» - орешек или кукурузная палочка.

Не нужно настаивать, если ребенок не может справиться с задачей и теряет терпение. Лучше помочь ему.

Свет, зажгись!

Цель: формирование навыков мышления, развитие памяти на события.

Материал: настольная лампа или торшер.

Ход игры:

Ведущий говорит: «Свет, зажгись!» - в этот момент он включает лампу. При зажженной лампе ребенку рассказывают его любимый стишок или поется песенка. Затем ведущий говорит: «Свет, погасни!» - и лампа выключается. В это время ведущий говорит еле слышно: «Пришло время помолчать», а затем своим обычным голосом: «Свет, зажгись!» - и игра начинается сначала. Вскоре ребенок сам будет произносить нужные слова.

Волшебный шарик

Цель: развитие ролевых навыков, долговременной памяти на слова.

Материал: 2 воздушных шарика.

Ход игры:

Надувается два воздушных шарика, затем ведущий показывает ребенку как они плавают в воздухе. Ребенку позволяется в них немного поиграть. Через некоторое время ведущий говорит малышу, что знает волшебное заклинание, трет шарик об одежду, чтобы зарядить его статическим электричеством, и говорит:

Снип, снап, снуре - раз, два и три! Шар заколдован - иди посмотри!

Шарик «лепится» к стене или еще к чему-нибудь, но так, чтобы малыш мог его достать. Повторяется стишок, и ребенок сам «клеит» шарик к стене. Затем малыш повторит «заклинание» и сам прилепит шарик.

Дети играют в эту игру с особым восторгом.

Найди цветную цифру

Цель: научить ребенка узнавать цифры; развитие долговременной памяти; координация мелких движений руки.

Материал: 10 цветных мелков, доска или плотный картон темного цвета.

Ход игры:

Крупным шрифтом ведущий пишет на доске числа от 0 до 9 разноцветными мелками так, чтобы каждой цифре соответствовал мелок своего цвета. Затем ведущий берет руку ребенка и обводит ею цифры, предлагая ему называть цифры вместе с ним. Теперь пусть ребенок попробует сделать это сам: ведущий называет цифру, а ребенок находит ее и обводит.

Если малыш будет делать это медленно, можно называть цифры так же медленно. Если же ребенок обводит цифры быстро, то и ведущий говорит быстро. Когда ребенок легко справится с заданием, игру можно усложнить и писать буквы алфавита.

запоминание память дошкольный игра

«Моя семья»

Цель: научить ребенка навыкам наблюдения; развитие долговременной памяти; знакомство ребенка с родственниками, осознание им своей принадлежности к семье, возрастных отношений.

Материал: 5- 6 фотографий родственников.

Ход игры:

Родитель показывает фотографии родственников и называет каждого, кто на них изображен. Например: папа, бабушка, тетя, сестра и т.д. Затем он раскладывает фотографии на столе и просит ребенка найти фотографии мамы, папы и т.д.

Когда ребенок запомнит фотографии, расскажите, кто из родственников кем работает, и о других их отличительных чертах.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

У детей раннего дошкольного возраста домининирует непроизвольная, зрительно-эмоциональная память. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно. Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем, непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления, например запоминание рассматриваемых картинок, оказывается менее успешным, чем произвольное. Непроизвольное запоминание в дошкольном возрасте может быть прочным и точным. Если события этой поры имели эмоциональную значимость и произвели впечатление на ребенка, они могут сохраниться в памяти на всю оставшуюся жизнь. Дошкольный возраст является периодом, освобожденным от амнезии младенчества и раннего возраста.

Первые припоминания впечатлений, полученных в раннем детстве, относятся обычно к возрасту около трёх лет (имеются в виду воспоминания взрослых людей, связанные с детством). Было установлено, что почти 75% первых детских воспоминаний приходится на возраст от трёх до четырёх лет. Это значит, что к данному возрасту, т.е. к началу раннего дошкольного детства, у ребёнка связываются долговременная память и её основные механизмы. Одним из них является ассоциативная связь запоминаемого материала с эмоциональными переживаниями. Запечатляющая роль эмоций в долговременной памяти начинает проявлять себя уже в начале дошкольного возраста. У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего дошкольного возраста неплохо развиты непосредственная и механическая память. Они сравнительно легко запоминают и без особых усилий воспроизводят виденное, слышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес, и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Благодаря такой памяти дошкольники быстро совершенствуют речь, научаются пользоваться предметами домашнего обихода, неплохо ориентируются в обстановке, узнают виденное или слышанное. В некоторых случаях у лингвистически или музыкально одарённых детей неплохо развитой оказывается и слуховая память.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти, который носит название эйдетической памяти. Образы эйдетической памяти по своей яркости и отчетливости приближаются к образам восприятия. После однократного восприятия материала и очень небольшой умственной обработки, ребенок продолжает «видеть» материал, и прекрасно восстанавливает его. Даже по прошествии долгого времени, вспоминая что-нибудь воспринятое раньше, ребенок как бы снова видит это и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память - возрастное явление. Дети, обладающие ею в дошкольном возрасте, в период школьного обучения обычно утрачивают эту способность. На самом деле, такой вид памяти не так уж и редок, и имеется у многих детей, но часто исчезает у взрослых: из-за недостаточного упражнения данного вида памяти. Этот тип памяти может быть развит некоторыми людьми (например: у художников, музыкантов, где требуется точное воспроизведение единожды воспринятого). У каждого человека больше всего развиваются те виды памяти, которые им чаще используются. У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов.

Переход от непроизвольной к произвольной памяти

Развитие памяти в дошкольном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и припоминанию. Господствующим видом памяти к концу дошкольного возраста, остается память непроизвольная. Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. В старшем дошкольном возрасте происходит постепенный переход от непроизвольного к произвольному запоминанию и воспроизведению материала. При этом в соответствующих процессах выделяются и начинают относительно самостоятельно развиваться специальные перцептивные действия, опосредствующие мнемические процессы и направленные на то, чтобы лучше запомнить, полнее и точнее воспроизвести удержанный в памяти материал. Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, к произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Продуктивность запоминания у детей в игре намного выше, чем вне ее. Однако, у самых маленьких, трехлетних детей и в игре продуктивность запоминания сравнительно низкая. Первые специальные перцептивные действия, направленные на то, чтобы что-то сознательно запомнить или припомнить, отчетливо выделяются в деятельности ребенка 5-6 лет, причем чаще всего используется простое повторение. Переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции. К концу дошкольного возраста процесс произвольного запоминания можно считать сформированным. Его внутренним, психологическим признаком является стремление ребенка обнаружить и использовать для запоминания логические связи в материале. Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с какой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также объем и время действия оперативной памяти. Установлено, что трехлетний ребенок может оперировать только одной единицей информации, находящейся в данный момент времени в оперативной памяти, а пятнадцатилетний – семью такими единицами. В одном из экспериментов детям в возрасте от 3-х до 8 лет показывали 10 различных деревянных брусков, выложенных в один ряд по длине, и просили просто посмотреть на этот ряд. Неделю, а затем и месяц спустя им предлагали выложить этот ряд по памяти.

Первым интересным результатом эксперимента было то, что уже через неделю младшие дошкольники не могли вспомнить последовательность брусков, но тем не менее восстановит её, выбирая один из следующих вариантов расположения ряда: а) выбор нескольких равных между собой брусков; б) выбор длинных и коротких брусков; в) составление групп из коротких, средних и длинных брусков; г) воспроизведение логически правильной, но чересчур, короткой последовательности; д) составление полной исходной упорядоченной серии. Следующий результат состоял в том, что через шесть месяцев без всяких новых предъявлений запоминаемого материала память у детей спонтанно улучшилась в 75% случаев. Те из детей, кто находился на уровне (а) перешли к построению серии по типу (б). Многие с уровня (б) перешли на (в) или даже (г). С уровня (в) дети переходили на следующий и т.д.(по материалам Немов ссылает на Истомину???)

При помощи механических повторений информации дети в старшем дошкольном возрасте могут её запоминать. У них появляются первые признаки смыслового запоминания. При активной умственной работе дети запоминают материал лучше, чем без такой работы. Память сохраняет представления, которые в психологии интерпретируют как обобщенное воспоминание. Переход к мышлению из наглядно воспринимаемой ситуации к общим представлениям есть первый отрыв ребенка от чисто наглядного мышления. Память дошкольника, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.

1. 
   Развитие памяти в детском возрасте.
2. 
   Особенности непроизвольной и произвольной памяти у детей.
3. 
   Соотношение произвольной и непроизвольной памяти в разных возрастах.
4. 
   Приемы запоминания и припоминания, применяемые детьми.

• 
  Заключение
• 
  Литература

Введение

Память определяется как способность головного мозга воспринимать окружающую действительность, запечатлевать её в нервных клетках, хранить воспринятые сведения, а затем по мере необходимости воспроизводить их.

Память имеет огромное значение в жизни и деятельности человека. Память – основа всякого научения, необходимая предпосылка любой творческой деятельности. Память как особый психический процесс не дана ребенку в готовом виде. Она складывается и изменяется по мере созревания его мозга, в процессе его развития под влиянием условий жизни, воспитания и обучения. Память теснейшим образом связана с личностью, ее внутренним миром, интересами, образом жизни, поэтому развитие памяти происходит вместе с развитием всего индивидуально – психологического облика человека.

На протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения. Непрерывное овладение кругозора, стремление овладеть знаниями, навыками и умениями, усложнение деятельности и взаимоотношений со взрослыми приводят как количественным изменениям в памяти ребенка, так и к качественным преобразованиям, которые в конечном счете определяют дальнейшее развитие памяти.

1. 
   ^ Развитие памяти в детском возрасте.

Когда начинает развиваться память ребенка? В чем состоят ее первые проявления? На первом этапе память выступает в элементарной форме - запечатления и узнавания воздействий, жизненно важных для организма. Воспринимает ли новорожденный внешние сигналы и запечатлевает ли их в своей памяти? Специалистам удалось установить, что мозг ребенка с первых дней способен улавливать разницу в раздражителях, дифференцирует их, а следовательно, и запечатлевает в своих системах памяти. В первые же дни у ребенка можно выработать привыкание не только к звуковым, но и к обонятельным, к световым раздражителям. Это означает, что анализаторы ребенка готовы к восприятию сигналов внешней среды, его мозг способен различать их и запоминать.

Через некоторое время ребенок узнает мать, отца, бабушку и других близких ему людей. Легко отличает своих от чужих, начинает узнавать предметы. К концу первого года жизни ребенок правильно реагирует на такие простые просьбы родителей, как «покажи носик», «дай ручку», «где ушко?». Ребенок запоминает звукосочетания, а затем и слова, связывает их с определенными действиями, предметами, частями своего тела.

Важным моментом в развитии памяти младенца является ее выделение из процесса ощущения и восприятия. Создается возможность воспроизведения образа предмета в его отсутствие. Первые представления об отсутствующих предметах в более или менее отчетливой форме отмечаются у детей в конце первого и в начале второго года жизни.

Как мы видим, заметно увеличивается скрытый период узнавания и воспроизведения, тем самым увеличивается объем и прочность детской памяти. Главной особенностью памяти ребенка этого периода является её непреднамеренный характер, т.е. все запоминается как бы «само собой». По мере овладения навыками ходьбы и речи память ребенка начинает быстро развиваться. На первых порах двигательные впечатления играют большую роль, чем зрительные и слуховые. В основном дети раннего возраста запоминают то, что в той или иной мере включено в их игру или какую – нибудь практическую деятельность, что им непосредственно нужно или интересно и что воздействовало на них эмоционально, произвело глубокое впечатление. Жизненный опыт показывает, что малыши легко овладевают не только своим, но и чужим языком, если постоянно находятся в контакте с детьми и взрослыми, которые говорят на этом языке, причем дети говорят практически без какого – либо акцента.

Память детей раннего возраста характеризуется большой пластичностью, запоминают они материал быстро и легко. Зарубежные психологи Э.Мейман, К.Бюлер считали, что у ребенка память лучше, чем у взрослого. . Однако наблюдения и специальные исследования показывают, что ребенок запоминает, воспроизводит иначе, чем взрослый. Запечатление идет быстро, но часто беспорядочно. Ребенок может запомнить сложный материал, а может удерживать в памяти случайные события, несущественные (по мнению взрослых) детали, обрывки разговоров взрослых, отдельные фразы и выражения, смысл которых ему может быть и не совсем ясен. Ребенок не умеет владеть богатством своей памяти, часто материал, запавший в память, неожиданно всплывает, пластичность усиливает сохранение ненужного материала. Это происходит еще и потому, что запоминание и воспроизведение еще не стали самостоятельными процессами, а являются лишь способом овладения языком. Повторение непонятных слов и словосочетаний является для ребенка своеобразной деятельностью со звуковым составом слов. Основой, на которой происходит запоминание ребенком раннего возраста различных слов и словосочетаний, потешек, стихов, является рифма и ритмическая структура этого материала.

Характерными особенностями ранних детских представлений является их бессистемность, слитность, неподвижность, клочкообразность. Эти особенности представлений отчетливо выступают в разных видах деятельности, характеризуя его память.

До 3 – 4 лет память ребенка носит преимущественно непреднамеренный характер. Ребенок еще не только не умеет ставить перед собой цель запоминать - вспоминать, но и не принимает исходящую из вне задачу. Не овладевает он и теми способами, приемами, которые позволили бы ему преднамеренно осуществить процессы запоминания и воспроизведения. Именно непроизвольное запоминание обеспечивает ему разнообразные знания о предметах и явлениях окружающего мира, их свойствах, связях, о людях, их взаимоотношениях и деятельности.

1. 
   ^ Особенности непроизвольной и произвольной памяти у детей.

Память делят на непроизвольную и произвольную. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что- то запомнить или припомнить, называется непроизвольной памятью , в случаях, когда это целенаправленный процесс, говорят о произвольной памяти .

^ Непроизвольная память характеризуется тем, что человек запоминает и воспроизводит не по своему активному желанию и не в соответствии со своими намерениями. В жизни может быть так, что человек желает забыть, но не забывается. Это может касаться каких – то неудачных поступков, неприятных явлений или тяжелых событий. То, что само собой запоминается, иногда мешает, а иногда помогает. Мешает, когда связано с чрезмерным обострением переживаний. Помогает, когда человек убеждается в том, что умеет это делать и способен преодолеть трудности. В случае непроизвольного запоминания, человек не пользуется какими – либо вспомогательными средствами, приемами, способами и не затрачивает волевых усилий. Непроизвольная память предшествует произвольной.

^ Произвольная память , в отличие от непроизвольной, характеризуется тем, что человек намеренно, по своему усмотрению и активному желанию что – то запоминает и воспроизводит. Это наиболее активный, творческий и специфически человеческий вид памяти. Чтобы что – то намеренно запомнить или воспроизвести, человеку необходимо поставить перед собой именно эту задачу и совершить волевое усилие, связанное с преодолением трудностей, которые часто возникают при усвоении нового сложного материала. Для наиболее продуктивного запоминания и воспроизведения здесь специально используются различные средства: знаки, схемы, повторения с контролем за точностью воспроизведения, разбивка материала на смысловые блоки и т.д.

^ Непроизвольная память , являясь у маленького ребенка господствующей, а на более ранних ступенях и единственной, не утрачивает своего значения и в последующие годы : и школьник, и взрослый человек многое запоминают непроизвольно.

^ На ранних этапах развития , пока память включена в процессы ощущения и восприятия или тесно связана с ними, ребенок легко запечатлевает яркие, красочные, необычные, движущиеся предметы, привлекающие внимание своей новизной и динамикой. Непроизвольно может запечатлеться и то, что многократно повторяется: ребенок запоминает дорогу, по которой ходит со взрослыми, расположение игрушек, если он приучен их убирать, легко запоминает сказки, которые основаны на повторах («Колобок», «Теремок», «Репка» и др.).

Непроизвольно запечатлевается то, с чем ребенок действует, что включено в его деятельность. Большое значение при этом имеет речь. Ребенок лучше запоминает предметы, которыми оперирует, в том случае, когда он их называет. Включение слова в деятельность ребенка существенно изменяет восприятие и запоминание им не только различных предметов, но и их цвета, величины, формы, пространственного расположения, а также выполняемых самим ребенком действий. Дети гораздо лучше запоминают материал, если им предложить, например, разложить по местам вещи, необходимые для сада, кухни, детской комнаты, зоопарка, магазина и т.д.

Жизнь постоянно требует от ребенка использования имеющегося у него опыта. Ежедневно в практической, игровой бытовой деятельности ребенок должен опираться на усвоенные им способы действия с предметами, должен использовать приобретенные знания, умения и навыки. Без этого невозможна деятельность по самообслуживанию, выполнение заданий воспитателя на занятии, речевое общение со взрослыми и сверстниками, осуществление игровой и любой другой деятельности. Все чаще возникает необходимость преднамеренно запомнить и затем вспомнить. Важной предпосылкой развития произвольных процессов памяти является относительно высокий уровень развития непосредственной памяти, ибо чем богаче опыт и знания детей, запечатленные ими непроизвольно, тем легче осуществляется использование продуктов непроизвольной памяти в практической и умственной деятельности дошкольников. С возрастом структура мнемической деятельности усложняется: непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на все более и более сложные способы переработки запоминаемого материала, т. е. основные качественные изменения в памяти ребенка дошкольного возраста заключаются в постепенном переходе от ее непроизвольных форм к произвольным.

^ Л.С. Выготский подчеркивал, что мы иначе запоминаем, когда например, завязываем узелок на память. Эта особенность имеет место уже в дошкольном возрасте. В исследовании детям разного возраста представляли одинаковый материал и просили запомнить его двумя разными способами - первый раз непосредственно, а другой раз - с помощью вспомогательных средств. Дети, запоминающие с помощью вспомогательных средств, строили операции в ином плане, чем дети, запоминающие непосредственно. Это происходило потому, что от детей, применявших вспомогательные операции, требовалась не столько память, сколько умение создавать новые связи, новую структуру, богатое воображение, хорошо развитое мышление, т. е. психические качества, которые в непосредственном запоминании не играют сколько-нибудь существенной роли. Развитие произвольной памяти начинается с выделения ребенком специальных мнемических задач на запоминание и припоминание. Причем цель припомнить появляется раньше цели запомнить, сначала развивается произвольное воспроизведение, вслед за ним и произвольное запоминание.

^ Произвольное запоминание делится на механическое и логическое в зависимости от способа запоминания, примененного человеком.

Механическое запоминание основано на многократном повторении, оно не сопровождается проникновением в сущность предметов и явлений, не опирается на понимание запоминаемого материала. В процессе механического запоминания ребенок опирается лишь на внешние связи между объектами, например слова запоминаются в таком порядке, в каком они неоднократно воспринимались (даже если ребенку непонятен их смысл).

1. 
   ^ Соотношение произвольной и непроизвольной памяти в разных возрастах.

Для зарубежных исследований характерна недооценка возможностей запоминания. В современной зарубежной детской психологии факты непроизвольной памяти рассматриваются в аспекте случайного научения. В ряде исследований было установлено, что продуктивность случайного запоминания у детей постепенно увеличивается, вплоть до 11 – 12 лет, а затем начинает снижаться. Авторы объясняют полученные факты тем, что до 11 – 12 лет дети не умеют концентрировать внимание на главных компонентах задания и легко отвлекаются. Возможности непроизвольного запоминания изучены ими далеко не полно; случайного запоминаемый материал не был предметом основной мыслительной деятельности испытуемых.

Изучая особенности произвольной памяти дошкольников, З.М.Истомина установила, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с такими условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Однако само по себе наличие такого требования еще не может привести к осознанию данной цели. Важен также мотив, побуждающий ребенка к деятельности, важно, чтобы цель была принята ребенком. Так, для детей 3-4 лет требование взрослых запомнить, а затем припомнить ряд слов (в лабораторных опытах) еще не приводит к нужному результату из-за отсутствия мотива запоминания. Другое дело в условиях игры. Ребенок берет на себя роль «покупателя», принимает задачу «купить» для детского сада то, что ему поручено, а в «магазине» для него становится необходимой цель вспомнить, что нужно «купить». Цель запомнить и припомнить для ребенка, участвующего в игре, имеет совершенно конкретный смысл. Следовательно, в условиях игры мнемические цели выделяются значительно легче.

Совершенно неоспоримо, что дети дошкольного возраста легко запоминают бессмысленный материал, например считалки, словесные каламбуры, недостаточно понятные фразы, стихотворения, а также прибегают к дословному воспроизведению далеко не всегда осмысленного ими материала. Среди причин, объясняющих эти факты, А. А. Смирнов выделяет прежде всего тот интерес, который нередко вызывает у детей звуковая сторона этого материала, либо особое эмоциональное отношение к такому материалу, вызываемое им чувство смешного, комического. Особую роль также играет в то, что во многих случаях этот материал вплетается в игровую деятельность. Ребенок запоминает считалки, каламбуры, недоступные для понимания стихи еще и потому, что много раз повторял их сам или неоднократно слышал либо от взрослых, либо от сверстников.

Дети не допускают искажения подлинника, перестановки слов, пропусков, часто поправляют взрослых, если они видоизменяют оригинал. Для маленьких детей задача запомнить нередко реализуется буквальным воспроизведением, со всеми деталями и особенностями. А. А. Смирнов подчеркивает, что ограниченные речевые возможности детей, такие как недостаточный запас слов, выражений, антонимов, вовсе не говорят об отсутствии понимания ими того, что они запоминают и воспроизводят. Тенденция не вникать в смысл того, что запоминается, не является возрастной особенностью памяти детей. На путь механического заучивания в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте чаще всего становятся дети интеллектуально пассивные, не приученные к умственным усилиям, не умеющие думать. Существуют заметные различия в воспроизведении материалов разных видов. Эти различия проявляются в отношении объема, скорости, прочности запоминания, а также в количестве реминисценции, т. е. воспроизведения отдельных частей запоминавшегося материала после определенной отсрочки во времени (отсроченное воспроизведение временно забытого).

В исследовании ^ Д. И. Красильщиковой реминисценция (смутное воспоминание) наблюдалась главным образом при запоминании осмысленного материала, в то время как при воспроизведении бессвязного или неосмысленного материала автором не было обнаружено ни одного случая увеличения отсроченного воспроизведения. Установлено также, что при заучивании прозаических текстов случаи реминисценции встречаются чаще, чем при заучивании стихотворений.

Советские психологи (^ А.А. Смирнов, П.И. Зинченко ) установили, что в определенных условиях непроизвольное запоминание у детей может быть продуктивнее произвольного . Это происходит тогда, когда деятельность, в которую включено непроизвольное запоминание, требует интеллектуальной активности ребенка, т.е. когда непроизвольное запоминание происходит в процессе решения каких – либо мыслительных задач. П.И. Зинченко подчеркивал, что «важно не само по себе внимание, а то, что делали дети с предметами» . В своих опытах он установил, что продуктивность непроизвольного запоминания у детей увеличивается с возрастом в том случае, если выполняемое ими задание требует не пассивного восприятия (рассматривание картинок), а активной ориентировки в материале, выполнения мыслительных операций (группирование картинок по содержанию, придумывание слов, установление конкретных смысловых связей). Качество непроизвольного запоминания картинок, предметов, слов зависит как от содержания материала (легче запоминается наглядное, близкое к жизненному опыту ребенка), так и от того, на сколько активно ребенок действует с ним, в какой мере подключается детальное восприятие, обдумывание, группировка.

Для характеристики памяти весьма важно, с какого возрастного периода воспринимаемые мозгом сведения закрепляются настолько прочно, что могут вспомниться во взрослом состоянии. Чаще всего помнятся события, участником которых ребенок был в 5 – 6 летнем возрасте, однако здесь велики индивидуальные различия. Известны воспоминания, прочно сохранившиеся даже с 3 – 4 лет и ранее. Например, у Л. Н. Толстого самые первые воспоминания о детстве относились ко времени, когда ему было всего 2 года. Известный английский электрофизиолог В.Г.Уолтер помнил некоторые события, происходившие с ним, когда ему было 2,5 года. Чаще всего в раннем возрасте ярко запечатлеваются факты, имеющие эмоционально отрицательную окраску (ожог, нападение собаки, травма и т.п.).

Существует несомненная связь между эффективностью памяти и особенностями личности человека, его интересами, потребностями, отношением к окружающему, его установками. Как известно еще из исследований психологов конца XIX - начала XX в. (Т.Рибо), всё личностно – значимое для человека фиксируется памятью значительно прочнее, чем нейтральное. Эта особенность присуща как взрослым, так и детям (Л.И.Божович, Н.Г.Морозова). Важным моментом развития памяти является то, что она начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. Наиболее ранние воспоминания взрослых относятся именно к дошкольному детству. А.Н.Раевский установил, что лишь 10,8 % первых воспоминаний относятся к 2 годам, 74, 9% - к 3 – 4 году жизни, 11,3% - к 5 годам, 2,8 – к 6 годам.

1. 
   ^ Приемы запоминания и припоминания, применяемые детьми.

Перестройка мнемических процессов в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок оказывается в состоянии ставить перед собой сознательные цели (запомнить и припомнить) и стремится этих целей достичь. Однако переход от непроизвольной памяти к произвольной не является одномоментным актом, а представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. На первом этапе осуществляется выделение и осознание ребенком мнемической цели, на втором этапе формируются соответствующие им действия и операции. Первоначально способы запоминания и припоминания являются очень примитивными. Это повторение поручения вслед за взрослым, проговаривание материала шепотом, прикосновение к картинкам, их пространственное перемещение и т. п., а в процессе припоминания возвращение к уже воспроизведенным звеньям.

Первые попытки применения некоторых приемов, которые способствуют повышению продуктивности памяти, развитию ее логических форм, отмечаются у детей в возрасте 5-6 лет. Проявляются они в том, что дети этого возраста уже могут самостоятельно осуществлять, хотя и в очень простых формах, мыслительную переработку материала. В опытах З. М. Истоминой по ходу упражнений дети проявляли начальные умения смысловой группировки слов в целях их запоминания, делали попытки связать запоминаемое с чем-либо уже хорошо им известным, иногда использовали те или иные наглядные образы как опоры запоминания слов и т. п. Это означает, что дети начали применять в мнемических целях отдельные приемы, представляющие собой мыслительные операции. Первоначально эти, приемы были очень примитивно, применялись не всеми детьми, носили эпизодический характер, применение их было мало осознанным. Однако продуктивность запоминания у детей, использовавших описанные приемы, была выше.

Поиски ребенком способов, приемов запоминания и припоминания открывают перед воспитателем его произвольной памяти новую, очень важную возможность: обучение его тому, как нужно запоминать и припоминать. Воспитание логической памяти предполагает прежде всего развитие мыслительной деятельности детей - развитие умения анализировать, выделять в предметах определенные свойства, признаки, сравнивать предметы и явления между собой; осуществлять обобщение, объединяя различные объекты по каким-либо общим признакам, классифицировать предметы и явления на основе произведенного обобщения; устанавливать смысловые связи. Именно мыслительные операции на определенной ступени их освоения становятся способами логического запоминания.

Многие зарубежные психологи считали, что одной из основных особенностей детской памяти является ее механичность, говорили о преимуществе механического запоминания у маленьких детей. Э. Мейман утверждал, что преобладание логической памяти следует относить только к 13-14-летнему возрасту. Многие советские исследователи отмечали положительное влияние смысловой обработки материала на продуктивность запоминания уже в дошкольном возрасте. долгое время возможности использования детьми дошкольного возраста приемов логического запоминания изучались в условиях стихийного формирования мнемической деятельности (А. Н. Леонтьев, Л. В. 3анков.Е. В. Гордон, П. И. Зинченко, А. А. Смирнов). В последнее время появились работы, посвященные изучению формирования способов произвольного логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения (Л. М. Житникова, З.М. Истомина, А. Н. Белоус, Н. В. Захарюта).

Установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и использовать их в мнемических целях. Обучение этим приемам требует сложной и последоватёльной стратегии и разделяется на два этапа: 1) формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий; 2) формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач.
Так, формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам (в соответствии с принципом поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина ):

1) этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам;

2) этап речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе;

3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп. После того как дети научатся видеть в предъявляемой совокупности определенные группы картинок (например, мебель, игрушки, растения и т. п.), научатся относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке (огород, ферма, комната...), подбирать отдельные элементы, можно переходить к формированию умения применять группировку в целях запоминания.

Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов.

Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания, относит каждый объект к определенной группе, устанавливает, что в предъявленной совокупности есть, например, овощи, одежда и т. п. Затем он начинает раскладывать картинки на группы и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывают определенные трудности. П. И. Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем:
выполняя операцию смысловой группировки, дети забывают о том, что нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако когда прием смысловой группировки осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Так, Л.М.Житникова отмечает, что уже у младших дошкольников наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие
овладения ими группировкой как познавательным действием, даже без сознательного использования его в мнемических целях. дети среднего и старшего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, могли сознательно использовать ее в качестве способа запоминания.

При овладении смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием дети также должны пройти ряд этапов возрастающей трудности. Сначала нужно научиться находить к предложенной картинке тождественную (как в игре в лото). После этого дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (к слову) нужно подобрать картинку с изображением предмета, обозначаемого этим словом, а затем - подобрать картинку, близкую слову по содержанию. Все эти шаги отрабатываются в игровых ситуациях. З.М. Истомина подчеркивает, что занятия (с анализом неправильных ответов и подбором различных смысловых связей) повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить слова и картинки.

Для того, чтобы усвоенное интеллектуальное действие (смысловое соотнесение слов с картинками) использовалось в мнемических целях, необходимо следующее важное условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциями (первые идут от того, что нужно запомнить, к опоре запоминания, вторые, наоборот, от опоры к тому, что требуется воспроизвести).

Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Лишь при этом условии умственное действие может стать мнемическим приемом. В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания
З. М. Истомина выявила также заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста нужно разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается.

Имеются существенные качественные различия как в выполнении самой операции смыслового соотнесения, так и в уровнях ее использования в мнемических целях. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и заметно уменьшается количество связей, установленных на основе внешнего сходства объектов или на случайных ассоциациях. Однако до старшего дошкольного возраста охраняется преобладание связей на основе ассоциации по смежности. Продуктивность воспроизведения тесно связана с осознанием ребенком связи между словом и картинкой (как опорой запоминания) Чем яснее ребенок осознает эту связь, тем легче запоминает и воспроизводит материал. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, на связи по сходству и по смежности. Самая низкая продуктивность воспроизведения обнаружена у детей, установивших, случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемической деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается.

Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программ логического запоминания.

Важно формировать некоторые приемы логического запоминания у детей дошкольного возраста в целях лучшей подготовки их к школьному обучению. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, так как опираются они на аналогичные мыслительные операции. В процессе использования этих приемов в мнемических целях осуществляется перенос навыков, что способствует логической обработке материала, более глубокому пониманию запоминаемого. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания при овладении приемами логического запоминания играет также осуществление детьми самоконтроля.

С возрастом меняется структура мнемической деятельности, непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, опирающуюся на разнообразные способы смысловой обработки материала; осуществляется переход от непроизвольной памяти к произвольной.

Перестройка мнемических процессов в дошкольном возрасте заключается в том, что ребенок вычленяет и осознает цель запомнить и припомнить и начинает применять простейшие мнемические приемы. В условиях специально организованного обучения по специальной методике дети дошкольного возраста осваивают такие сложные приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, что имеет важное значение для их подготовки к обучению в школе.

• 
  Заключение

Память ребенка носит избирательный характер: лучше запоминается то, что привлекательно, забавно, выразительно, интересно, то, что произвело впечатление. Память ребенка - это его интерес, поэтому на протяжении всего дошкольного детства очень важно сделать для детей все то, что они должны запомнить. При этом следует учитывать, что легко запоминается и сохраняется тот материал, с которым малыш что – то делал: ощупывал, вырезал, подбирал пары, строил, перекладывал и т. п.

Итак, на протяжении всего дошкольного детства в памяти детей происходят существенные изменения, как количественные, так и качественные. Увеличивается объем непосредственной памяти, скорость и прочность запечатления.

Литература

1. 
   Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 435 с.
2. 
   Детская психология. Учеб. пособие / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.; под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько, - Мн.: Университетское, 1988. – 399 с.
3. 
   Детская психология. Учеб. Пособие /Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько, А.Н. Белоус и др., под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько, – Мн.: Университетское, 1988. – 399с.
4. 
   Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.
5. 
   Истомина З. М. Развитие памяти. – М., 1978.
6. 
   Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология: Учебник для индустр. – пед. техникумов. – М.: Высш. шк., 1989. – 383с.
7. 
   Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология: Учебник для индустр. – пед. техникумов. – М.: Высш. шк., 1989. – 383 с.
8. 
   Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 448с.
9. 
   Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е.И. Рогов. – М.: ВЛАДОС, 1995. – 448 с.
10. 
    Белоус А. Н. Исследование соотношения приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста//Воспитание, обучение и психическое развитие: Тез. науч. сообщ. сов. психологов к УI Всесоюз. съезду О-ва психологов СССР. М., 1983. Ч 1. С. 22-24.
11. 
    Возрастные и индивидуальные различия памтяти / Под ред. А. А. Смирнова. М., 1967. С. 3-11.
12. 
    Выготский Л. С. Память и ее развитие в детском возрасте /1 Собр. соч. М., 1982. Т. 2. С. 381-395.
13. 
    Житникова Л. М. Учите детей запоминать. М., 1985. С. 5-92.
14. 
    Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961. С. 245-
    287.
15. 
    Истомина 3. 54. Развитие памяти. М., 1978.
16. 
    Развитие логической памяти у детей / Под ред. А. А. Смирнова. М., 1976, С. 4-72; 137-255.
17. 
    Смирнов А. А., Истомина 3. М. и др. Формирование приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста и младших школьников // Вопр. психологии. 1969. 5. С. 90-100.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

АЛТАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. И.И. Ползунова

Строительно-технологический факультет

по дисциплине «Социально - психологические основы общения»

на тему: Влияние возраста на особенности памяти.

Выполнил: Греку И.Ю.

студ. гр. С-35

Проверил: Староселец О.А.,

доцент кафедры КиКТ,

канд. филол. н.,

Барнаул 2013

Индивидуальные особенности памяти у детей дошкольного возраста

Индивидуальные особенности памяти связаны с особенностями личности. Даже люди с хорошей памятью запоминают не вес, а люди с плохой памятью не все забывают. Это объясняется тем, что память носит избирательный характер. То, что соответствует интересам и потребностям человека, запоминается быстро и прочно. Во-вторых, индивидуальные различия обнаруживаются в качествах памяти. Можно характеризовать память человека в зависимости от того, насколько развиты у него отдельные процессы памяти. Мы говорим, что у человека хорошая память, если он отличается:

1) быстротой запоминания,

2) прочностью сохранения,

3) точностью воспроизведения

4) так называемой готовностью памяти.

Но память может быть хорошей в одном отношении и плохой - в другом.

Отдельные качества памяти могут сочетаться по-разному.

1. Наилучшим является сочетание быстрого запоминания с медленным забыванием.

2. Медленное запоминание сочетается с медленным забыванием.

3. Быстрое запоминание сочетается с быстрым забыванием.

4. Наиболее низкой продуктивностью отличается память, характеризующаяся медленным запоминанием и быстрым забыванием.

С особенностями личности, с особенностями деятельности человека связано преимущественное формирование одного из видов памяти. Так, у артистов хорошо развита эмоциональная память, у композиторов - слуховая, у художников - зрительная память, у философов - словесно-логическая.

Преимущественное развитие образной или словесной памяти находится в связи с соотношением первой и второй сигнальных систем, с типологическими особенностями высшей нервной деятельности. Художественный тип отличается преимущественным развитием образной памяти, мыслительный тип - преобладанием словесной памяти. Развитие памяти зависит также от профессиональной деятельности человека, так как в деятельности психика не только проявляется, но и формируется: композитор или пианист лучше всего запоминает мелодии, художник - цвет предметов, математик - типы задач, спортсмен - движения.

Тип памяти определяет то, как человек запоминает материал,- зрительно, на слух или пользуясь движением. Некоторые люди, для того чтобы запомнить, нуждаются в зрительном восприятии того, что они запоминают. Это люди так называемого зрительного типа памяти. Другим для запоминания нужны слуховые образы. Данная категория людей обладает слуховым типом памяти. Кроме того, существуют люди, которые, для того чтобы запомнить, нуждаются в движениях и особенно в речевых движениях. Это люди, обладающие двигательным типом памяти (в частности, рече-двигательным).

Необходимо обратить внимание на то, что типы памяти следует отличать от видов памяти. Виды памяти определяются тем, что мы запоминаем. А так как любой человек запоминает все: и движения, и образы, и чувства, и мысли, - то разные виды памяти присущи всем людям и не составляют их индивидуальной особенности. В то же время тип памяти характеризует то, как мы запоминаем: зрительно, на слух или двигательно. Поэтому тип памяти представляет собой индивидуальную особенность данного человека. У всех людей есть все виды памяти, но каждому человеку присущ какой-либо определенный тип памяти.

Принадлежность к тому или иному типу в значительной мере определяется практикой заучивания, т. е. тем, что именно приходится запоминать данному человеку и как он приучается запоминать. Поэтому память определенного типа может быть развита с помощью соответствующих упражнений.

Само по себе развитие памяти не происходит. Для этого необходима целая система воспитания памяти. Воспитанию положительных свойств памяти в значительной степени содействует рационализация умственной и практической работы человека: порядок на рабочем месте, планирование, самоконтроль, использование разумных способов запоминания, соединение умственной работы с практической, критическое отношение к своей деятельности, умение отказаться от неэффективных приемов работы и заимствовать у других людей эффективные приемы. Некоторые индивидуальные различия в памяти тесно связаны со специальными механизмами, защищающими мозг от лишней информации. Степень активности указанных механизмов у разных людей различна. Защитой мозга от ненужной информации объясняется, в частности, явление гипнопедии, т. е. обучение во сне. В состоянии сна некоторые механизмы, защищающие мозг от избыточной информации, выключаются, поэтому запоминание происходит быстрее.

В наибольшей степени возможности природной памяти проявляются в дошкольном возрасте. В дошкольном возрасте память по скорости развития опережает другие способности, ребенок рассматривает картинку, видит необычный предмет и начинает рассуждать, припоминая что-то из своего жизненного багажа. Легкость, с которой дети дошкольного возраста запоминают стихи, считалки, загадки, сказки, объясняется бурным развитием их природной памяти. Ребенок запоминает все яркое, красивое, необычное, привлекающее внимание. Ребенок запоминает непроизвольно, другими словами, он запоминает, не желая того.

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка. Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления. На протяжении дошкольного возраста значительно изменяется содержание двигательной памяти. Движения становятся сложными, включают несколько компонентов. Словесно-логическая память дошкольника интенсивно развивается в процессе активного освоения речи при слушании и воспроизведении литературных произведений, рассказывании, в общении со взрослыми и сверстниками. Дошкольный период – эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти. У дошкольника сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и пр. Элементы произвольного поведения – это главное достижение дошкольного возраста. Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний.

К концу дошкольного детства у ребенка появляются элементы произвольной памяти. Произвольная память проявляется в ситуациях, когда ребенок самостоятельно ставит цель: запомнить и вспомнить.

Однако тот факт, что память развивается у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, не значит, что следует удовольствоваться этим фактом. Наоборот, следует максимально развивать память ребенка в период, когда к этому располагают все факторы. Поэтому можно говорить о развитии памяти ребенка начиная с раннего детства.

Достоверно известно: не стоит пропускать эти годы, иначе происходит необратимый процесс. Упущено время – потеряны возможности легко и безболезненно усвоить главное для этого возраста. Дошкольники необычайно чувствительны к разного рода воздействиям, и если мы не замечаем результатов каких-то воздействий, то это еще не свидетельствует, что они ничего не значат. Дети, как губка, впитывают впечатления, знания, но далеко не сразу выдают результаты.

С точки зрения известного психолога П.П. Блонского, раньше всего дети сохраняют в памяти выполненные ими движения, затем запоминаются пережитые чувства и эмоциональные состояния. Далее доступными сохранению становятся образы вещей, и лишь на самом высоком, последнем уровне ребенок может запомнить и воспроизвести смысловое содержание воспринятого, выраженное в словах.

Двигательная память обнаруживает себя уже в младенчестве, когда малыш начинает схватывать руками предметы, учится ползать, ходить. В раннем возрасте ребенок учится бегать, прыгать, умываться, застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки. В дошкольном возрасте работа двигательной памяти становится все более сложной. Занятия спортом, танцами, игрой на музыкальных инструментах предполагают умения ребенка запоминать, сохранять и воспроизводить в определенном порядке все более сложные движения. Это, конечно же, требует специальной тренировки под руководством взрослого, который сначала показывает детям последовательность движений, а затем следит за правильностью их выполнения.

Эмоциональная память хранит впечатления об отношениях и контактах с окружающим, предостерегает от возможных опасностей или же, наоборот, подталкивает к действиям.

Особенно богата детская память образами отдельных конкретных объектов, когда-то воспринятых ребенком: вкус напитка и торта, запах мандаринов и цветов, звуки музыки, мягкая на ощупь шерстка кошки и т. п. Это образная память - память на то, что воспринимается при помощи органов чувств: зрения, слуха, осязания, вкуса, обоняния. Поэтому образную память подразделяют на зрительную, слуховую, обонятельную, вкусовую, осязательную. В связи с тем, что у человека наиболее важное значение имеют зрение и слух, лучше всего обычно развиты зрительная и слуховая память.

У некоторых детей дошкольного возраста встречается особый вид зрительной памяти - эйдетическая память. Ее называют иногда фотографической памятью: ребенок, словно фотографируя, очень быстро, ярко, четко запечатлевает в памяти определенные объекты и потом легко может их вспомнить до мелочей, он как бы снова видит их и может описать во всех подробностях. Эйдетическая память - возрастная особенность дошкольников, при переходе в младший школьный возраст дети обычно утрачивают эту способность.

Д.Б. Эльконин: "Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти. Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т. д. Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует".

Следует отметить и такую особенность детской памяти. Представления детей о малознакомых вещах часто оказываются смутными, нечеткими и хрупкими. Например, после посещения зоопарка сохранившиеся в памяти ребенка образы животных тускнеют, сливаются, "спутываются" с образами других объектов. Фрагментарность (клочкообразность) детских представлений - это следствие разрозненности их восприятия. Кое-что выпадает со временем, кое-что искажается или подменяется другим. Такая ошибка памяти - прямое следствие незрелости детского восприятия и неумения детей пользоваться своей памятью.

Словесная память - память на информацию, представленную в словесной форме, - развивается у дошкольника параллельно с развитием речи. Задачу припоминания слов взрослые начинают ставить перед детьми уже в раннем детстве. Они спрашивают у ребенка названия отдельных предметов, имена людей, которые находятся с ним рядом. Такое припоминание важно, прежде всего, для развития общения и отношений ребенка с другими людьми. В младшем дошкольном возрасте ребенок особенно хорошо запоминает стихи, песенки и потешки, то есть те словесные формы, которые имеют определенную ритмичность, звучность. Их смысл ребенку может быть не совсем понятен, но они прекрасно запечатлеваются в памяти именно благодаря внешнему звуковому рисунку, к которому ребенок очень чувствителен. Запоминание литературных произведений - сказок, стихотворений - в старшем дошкольном возрасте происходит через развитие сопереживания их героям, а также благодаря осуществлению мысленных действий с персонажами.

Так, в исследованиях Р. И. Жуковской показано, что малыши лучше запоминают стихотворения, в которых они могут прямо поставить себя на место действующего лица. Средние и старшие дошкольники лучше запоминают стихи с помощью активных игровых или мысленных действий. Например, мальчик после троекратного чтения стихотворения запомнил всего 3 строчки; после участия в драматизированной игре по этому стихотворению - 23 строчки; после повторной игры и показа картинок - 38 строчек. Таким образом, активное действие - игровое или мысленное - значительно повышает словесное запоминание.

Для старших дошкольников становятся доступны и элементы логического запоминания, которое основывается не на дословном, механическом воспроизведении материала, а на определенных схваченных ребенком нормах изложения. Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания. Например, пересказывая сказку, дети могут, не нарушая последовательности изложения материала, упускать какие-то подробности или добавлять свои. Так, если обучать старших дошкольников тому, как осуществлять выбор картинок к слову, чтобы потом по картинкам припомнить слова, то дети постепенно усваивают такие приемы логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка (по 3. М. Истоминой).

Детская память удивительно пластична. Стишки, песенки, реплики героев фильмов и мультфильмов, незнакомые иностранные слова, кажется, словно "прилипают" к ребенку. Ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Он запоминает то, на что обращено его внимание, что произвело на него впечатление, что было интересно. Это непроизвольная память. Психолог П. И. Зинченко, исследовавший непроизвольное запоминание, выявил, что его продуктивность увеличивается в том случае, если задание, которое предлагается ребенку, предполагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций (придумывание слов, установление конкретных связей). Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают придумать какое-то слово к картинке или же разложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора и т. п.

В возрасте четырех-пяти лет начинает складываться произвольная память, которая предполагает, что ребенок заставляет себя запомнить что-то с помощью воли. Самый простой пример проявления произвольной памяти - ситуация, когда ребенок старательно заучивает стихотворение перед утренником. Рассмотрим, как действует произвольная память. Сначала ребенок лишь выделяет задачу: "Надо запомнить стихотворение". Необходимыми приемами для запоминания он при этом еще не владеет. Их дает взрослый, организуя повторение отдельных строчек, затем строф, а также направляет припоминание вопросами "А что было потом?", "А дальше?". Ребенок постепенно учится повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания и, в конце концов, осознает необходимость этих специальных действий запоминания (повторения, прослеживания смысловой последовательности и т. п.).

Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением складываются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, которому надо купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

Существуют особенности развития памяти, связанные с полом ребенка. У мальчиков и девочек скорость созревания различных образований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правого полушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, что у девочек значительно быстрее идет развитие функций левого полушария по сравнению с мальчиками, а у мальчиков по сравнению с девочками - правого. Какое это имеет отношение к памяти? Учеными выявлено, что левое полушарие в большей степени, чем правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память, рациональное мышление, положительные эмоции. Правому же полушарию принадлежит лидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций.

Важным моментом в развитии памяти в дошкольном возрасте становится то, что она начинает занимать существенное место в развитии личности ребенка. Ребенок начинает помнить самого себя. Психолог А. Н. Раевский установил, что 10,8 процента наиболее ранних воспоминаний взрослых относятся к двум годам, 74,9 процента воспоминаний относятся к трем-четырем годам, 11,3 процента приходится на пятый год жизни, а 2,8 процента - на шестой. Дошкольник все чаще обращается к взрослым с такого рода просьбами: "Расскажи, какой я был, когда был маленьким", и такого рода вопросами: "А помнишь, вчера ты сказал..." Растущему ребенку важно и интересно улавливать связь между прошлым и настоящим. Так происходит развитие его памяти и становление его внутреннего мира.

Таким образом, рассмотрев теоретические аспекты индивидуальных особенностей памяти у детей дошкольного возраста, мы пришли к выводам:

1. Память – это психологический процесс, выполняющий функции запоминания, сохранения и воспроизведения материала.

2. Основные процессы памяти - это запоминание, сохранение, воспроизведение и забывание.

Запоминание - происходит при восприятии человеком предметов и явлений, что приводит к переменам в нервных сплетениях коры головного мозга. Образуются временные условно-рефлекторные связи (следы памяти). Запоминание может быть как произвольным, так и непроизвольным, т.е. протекать независимо от воли человека Произвольное запоминание может проходить двумя способами: через механическое фиксирование; и быть смысловым, т.е. логическим.

Сохранение - это процесс, когда следы памяти не исчезают, а фиксируются в нервных сплетениях, даже после того, как исчезают возбудители, которые их вызвали.

Воспроизведение, наряду с запоминанием, составляет основу мнемической деятельности этап вспоминания лежит в основе познавательных процессов. Воспроизведение проходит в три фазы: узнавание, припоминание и репродукция или реминисценция

Забывание - процесс противоположный сохранению.

Процессы нашей памяти взаимосвязаны со всеми психическими процессами, и особенно - что имеет исключительно важное значение - с процессами мышления. Человеческая память - сознательный, осмысленный процесс. Это ее характерная стержневая черта. Поскольку память включена во все многообразие жизни и деятельности человека, то и формы ее проявления чрезвычайно многообразны. Наиболее важные черты, неотъемлемые характеристики памяти, от которых зависит, насколько продуктивна память человека это: длительность, быстрота, точность, готовность, объём запоминания и воспроизведения.

3. Память в дошкольном возрасте, по представлению В.С. Мухиной, носит преимущественно непроизвольный характер. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой осознанных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было направлено его внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом запоминании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в тех случаях, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например отложить отдельно изображения для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

Особенности памяти у детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредствованной. «Память в этом возрасте становится мыслящей».

Преобразование памяти обусловлено значительным повышением требований к ее эффективности, высокий уровень которой необходим при выполнении новых задач, возникающих в ходе учебной деятельности. Теперь ребенок должен многое запоминать: заучивать материал буквально, уметь пересказать его близко к тексту или своими словами, а кроме того помнить заученное и уметь воспроизвести его через длительное время. Неумение ребенка запоминать сказывается на его успеваемости и влияет в конечном итоге на отношение к учебе и школе.

Способность младших школьников к произвольному запоминанию неодинакова на протяжении обучения в начальной школе. У первоклассников (как и у дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Однако далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается в этом случае уже недостаточной.

Совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено, прежде всего, приобретением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала. Однако без специальной работы, направленной на формирование таких способов, они складываются у детей стихийно и нередко существенно различаются у учащихся 1-2 и 3-4 классов. Для детей 7-8 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запомнить что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?», - ребенок этого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и все».

По мере усложнения учебных заданий установка «просто запомнить» перестает себя оправдывать, что вынуждает ребенка искать приемы организации материала. Важнейшими являются приемы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. Основу логической памяти составляет использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании.

Младший школьный возраст является наиболее «чувствительным» для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа является в этот период наиболее эффективной.

Смысловая память основана на понимании, т.е. на деятельности мышления, и связана с развитием языка. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются пригодные для запоминания связи - крупные структурные единицы припоминания, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.

Особенности памяти детей старшего школьного возраста.

Овладение учебным материалом требует от подростков более высокого уровня учебно-познавательной деятельности, чем в младших классах. Им предстоит усвоить научные понятия, системы знаков. Новые требования к усвоению знаний способствует постепенному развитию теоретического мышления, происходит интеллектуализация процессов восприятия, развивается способность выделять главное, существенное.

У детей младшего школьного возраста (11 - 12 лет) доминирует механическая память, то есть без логических связей (69 %). Усвоение материала младшим подросткам не позволяет установка только на механическое запоминание, что характерно их возрасту.

Определение типа памяти методом воспроизведения по-разному воспринятых слов.

Анализируя полученную информацию, видно, что у детей в возрасте от 11 до 12 лет ведущим типом памяти является зрительная память (45%), а хуже всего развит моторно-слуховой тип памяти (10%) .

Причиной такого результата является то, что в младшем школьном возрасте дети много читают, усваивают информацию с помощью зрения, в возрасте 11-12 лет школьники питают информацию из внешней, окружающей их среды.

В возрасте от 15 до 16 лет у подростков наибольший процент приходится на моторно-слуховую (43%) и комбинированную (33%) память.

Рассматривая доминирующие типы памяти у детей разных школьных возрастов, приходим к выводу что: Логическая память преобладает над механической у старших школьников, это, по моему мнению, подтверждает выводы о переходе ведущей роли от памяти к мышлению в старшем школьном возрасте. Постановка вопроса в такой форме снимает проблему механической и логической памяти, как двух последовательных ступеней ее развития, поскольку главным в этом случае, становится изучение развития психических функций и изменение их с возрастом. Такой подход позволяет изучать в возрастном аспекте не только соотношение памяти и запоминания, но и других психических функций.

Особенности памяти взрослых.

Несмотря на тонны научных трудов, посвященных изучению памяти, она до сих пор остается загадкой, как для простого обывателя, так и для специалистов, занимающихся изучением возможностей мозга. Есть мнение, что с возрастом способность к запоминанию резко падает. Поэтому столь забывчивы старики и так здорово запоминают все новое дети. Однако, нужно помнить, что ослабление памяти у взрослых непосредственно связано с общим состоянием организма. К примеру, переутомление ведет к потере большого числа нервных клеток. Поскольку стрессы, недосыпание и прочие неприятности – спутники взрослого человека, то и возможностей блеснуть прекрасной памятью у зрелого человека гораздо меньше, чем у его более юного собрата. Но унывать не стоит.

План:1. Общая характеристика памяти.2. Особенности памяти детей дошкольного возраста.3. Характеристика непроизвольной памяти детей конкретной возрастной группы.4. Развитие непроизвольной памяти детей в процессе воспита¬тельно-образовательной работы в детском саду.Методические указанияПамять - необходимый компонент психической деятельности человека. Давая общую характеристику памяти, учащийся должен описать процессы, виды и типы памяти, вскрыв ее физиологиче¬ский механизм, показать, какой вид памяти преобладает у детей дошкольного возраста.Раскрывая закономерности развития памяти дошкольников, не¬обходимо обосновать следующие положения:1. Развитие процессов запоминания, сохранения и воспроизве¬дения информации в дошкольном возрасте тесно связано с созре¬ванием нервной системы ребенка.2. Точность и полнота запоминания материала определяется активностью ребенка в деятельности.3. Овладение связной речью - предпосылка осмысленного за¬поминания.Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению информации. Сле¬дует показать, как изменяется на протяжении дошкольного воз¬раста объем запоминания, сроки сохранения и точность воспроиз¬ведения наглядного и словесного материала, какова роль взрослых в развитии памяти у дошкольников.Для определения особенностей непроизвольной памяти у детей конкретной возрастной группы (пять-десять человек) рекомен¬дуется провести ряд экспериментов:1. Поочередно показывать ребенку четыре-девять игрушек (в зависимости от возраста), убирая каждую из них сразу после демонстрации. Убрав последнюю игрушку, попросить назвать уви¬денное. Ответ ребенка записать.2. Разложить перед ребенком четыре-девять других игру¬шек и предложить поиграть ими в течение пяти-десяти минут. Убрав их, спросить, с какими игрушками он играл. Ответ записать.3. Разложить перед ребенком шесть-девять картинок (две-три картинки с изображением мебели, две-три - с изображением по¬суды, две-три - с изображением транспорта). Предложить в тече¬ние трех минут посмотреть на них. Убрав картинки, попросить ре¬бенка назвать изображенные предметы. Ответ записать.4. Предложить ребенку сложить вышеуказанные картинки в группы в зависимости от назначения изображенных на них пред¬метов. Убрав картинки из поля зрения ребенка, попросить его назвать нарисованное предметы. Ответ записать.На основании данных экспериментов сделать вывод:1. Как влияет на продуктивность запоминания и воспроизведе¬ния материала предметная деятельность ребенка. Почему. Срав¬нить количество названных ребенком объектов в первом и втором, третьем и четвертом экспериментах.2. Есть ли разница в продуктивности запоминания детьми игрушек и картинок.Одной из задач воспитательно-образовательной работы детско¬го сада является развитие памяти дошкольников. Обосновать воз¬можность использования с этой целью занятий, наблюдений в при¬роде, игр, труда. Привести примеры дидактических игр, направ¬ленных на развитие памяти детей.Основная литература:1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - Спб., 2008.2. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - Спб.: Питер, 2004.3. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991.4. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975.5. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников / Под ред. А.В. Запорожца и М.И. Лисиной. - М., 1974.6. Отношения между сверстниками в группе детского сада / Под ред. Т.А. Репиной. - М., 1978.7. Развитие общения дошкольников со сверстниками / Под ред. А.Г. Рузской. - М., 1989.8. Развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте / Под ред. Л.А. Венгера и В.В. Холмовской. - М., 1986.9. Смирнова Е.О. Детская психология: Учебник для вузов. 3-е изд., перераб. - Спб.: Питер, 2009. - 304 с.10. Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников: диагностика, проблемы, коррекция. - М., 2005.11. Умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддъякова. - М., 1972.12. Урунтаева Г.А. Детская психология: учебник для студ. Сред. Учеб. заведений / Г.А. Урунтаева. - 8-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 368 с.13. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960.