Психолого-педагогическое сопровождение в детском саду «Школы Сотрудничества»

Задача детских психологов – контролировать процесс развития ребенка и создавать условия для того, чтобы это развитие шло своевременно и эффективно.

Ведущими направлениями деятельности психолога являются просвещение, профилактика, диагностика, коррекция, амплификация (обогащение) психического и личностного развития детей и взрослых, мониторинг различных составных элементов детского сада как социальной системы.

Психологическая профилактика и просвещение

Профилактика и просвещение направлены на сохранение и укрепление психологического здоровья воспитанников в процессе обучения и воспитания, для своевременного предупреждения нарушений в развитии и становлении личности, ее эмоциональной, интеллектуальной и волевой сфер.

Эта задача решается через:

• Еженедельные занятия психолога с детьми в группе. Занятия могут быть направлены на формирование социальной и коммуникативной компетентности, например, «Путешествие в мир эмоций» , «О добре и милосердии» , «Давай дружить!» , «Игры-фантазирования» и другое.
• Разработка психологических рекомендаций по проектированию образовательной среды, комфортной и безопасной для личностного развития воспитанников на каждом возрастном этапе
• Разъяснение педагогам и родителям необходимости применения сберегающих здоровье технологий, оценка результатов их применения.

Диагностика

Диагностика проводится для:

• определения совместно с родителями индивидуальной программы адаптации ребенка в детском саду;
• разработки индивидуального образовательного маршрута;
• исследования причин затруднения в эмоциональной и интеллектуальной сферах;
• выявления уровня развития творческих способностей ребенка.

Родители хотят знать причины капризов, непослушания, детской агрессии, грубости, тревожности, страхов, негативизма ребенка. Для этого исследуются уровень сформированности коммуникативных навыков ребенка, особенности его воспитания, процессы мышления, памяти, восприятия и другое. При исследовании применяются методы наблюдения, беседы, эксперимента, тестирования, могут исследоваться продукты деятельности детей.

Еще одной задачей является психолого-педагогическое изучение стиля общения педагогов с детьми, родителями, коллегами с целью создания и поддержания комфортной воспитательно-образовательной среды.

Консультирование.

Консультирование проводится по результатам проведенного диагностического исследования или по запросу родителя или педагога. Родителей интересует: все ли в порядке с ребенком? Правильно ли ребенок развивается, правильно ли общается со сверстниками? Нормально ли он ест, спит, ведет себя? Его эмоциональное состояние соответствует норме? Какую образовательную программу, школу, секцию выбрать для ребенка?

В процессе консультирования взрослые знакомятся с траекторией нормативного развития ребенка. Детский психолог объясняет причины поведения ребенка и каким способом сделать воспитательную тактику более эффективной. Может предложить ребенку или родителям образовательную программу, которая гармонизирует процесс развития.

Профессиональное мастерство детского психолога - заметить, когда жизненные силы ребенка расходуются, искажая его развитие, и перенаправить внимание семьи к тому, что сейчас необходимо ребенку.

Коррекционная работа с ребенком в детском саду может быть в двух видах:

• Ситуационная коррекционная работа.
• Кратковременная или долговременная коррекционная работа.

Ребенок недоспал или обижен, зол или печалится. Психолог приглашает ребенка к себе в кабинет для решения проблемы. Важно побыть рядом с ребенком, выслушать его, может быть отвлечь от печальных мыслей, или же помочь обрести иное видение ситуации, которая вывела его из равновесия. На это может потребоваться 20-40 минут. Для этих целей используются приемы арт-терапии, терапевтическая песочница, игровые уголки. Благотворным может быть сосредоточение на тактильных или слуховых стимулах. Нормализовав состояние ребенка, психолог возвращает ребенка в группу.

Потребность в кратковременной или долговременной коррекционной работе возникает, когда у ребенка имеются какие-либо особенности, затрудняющие его взаимодействие с другими людьми или препятствующие его учебе.. Долговременная работа невозможна без подключения всех заинтересованных лиц. Это могут быть родители, специалисты детского сада и другие дети. Долговременная коррекционная работа может вестись как раздельно с каждым участником, например, посредством индивидуальных консультаций или игровых сеансов, так и в групповом формате (группы для родителей или группы для педагогов; группы для детей) . Возможна работа с детско-родительской парой и работа с детско-родительской группой.

Детско-родительская пара – это 30-40-минутное совместное пребывание родителя со своим ребенком в специально оборудованном помещении (игровая или сенсорная комната) . Детско-родительская встреча выстроена таким образом, чтобы укрепить отношения между родителями и ребенком. В процессе занятий родители становятся более чувствительными и терпимыми к своим детям и научаются относиться к ним безоценочно, с пониманием, создавая атмосферу принятия, в которой ребенок может чувствовать себя в достаточной безопасности.

Цель встречи психолога с детско-родительской парой заранее проговаривается с родителями. Опробуя новые способы общения со своим ребенком сначала в специально-организованном пространстве, родители переносят их в свою практику взаимодействия с детьми.

Детско-родительская группа – это 2 пары (малая группа) или 3-6 пар (большая группа)

Группы могут носить тематический характер или исследовательский, могут быть открытыми или закрытыми, могут договориться на 5 встреч, а могут работать в течение учебного года.

Родитель в группе наблюдает за своим малышом, за взаимодействием его с другим ребенком или другим взрослым и бывает изумлен открывающейся реальности. Часто можно услышать слова удивления, радости, восторга от открывающихся перспектив. «Я никогда прежде не была так захвачена своим ребенком. Мне так было интересно! Я стала ближе ребенку, я лучше его понимаю!» Так родители и дети становятся единомышленниками: пробуют, радуются, разочаровываются, ошибаются и находят лучшие решения во взаимодействии друг с другом.

Сотрудничество семьи и детского сада является необходимым условием создания такой ситуации развития, в которой рост личности, в том числе, социализация будут успешными и гармоничными.

• Зубова Галина Геннадьевна – педагог-психолог высшей категории (Московский Государственный Университет им. М.В. Ломоносова) , гештальт-терапевт, супервизор, член Общества психологов, практикующих гештальт-подход, Почетный работник общего образования.

I этап. Постановка проблемы

Цель: выявление предмета психологического воздействия и коррекционной работы, подтверждение обоснованности/нео­боснованности жалоб родителей и сотрудников ДОУ.

Уровни адекватности запроса могут различаться:

Жалоба полностью необоснованна, главная проблема - в
личностных особенностях родителей, воспитателей или неадекватности их восприятия;

во взаимоотношениях со взрослыми (родителями и воспи­тателями);

Жалоба обоснованна, главная причина поведения ребенка -
в нарушении межличностных отношений в семье;

Жалоба обоснованна, проблема связана с психическим раз­витием ребенка или межличностными отношениями, наи­более ярко проявляющимися в домашних условиях;

Жалоба обоснованна, преобладающие проблемы наиболее ярко проявляются вне семьи (в детском саду).

Затем происходит выдвижение гипотезы относительно причин и характера проблемы, заставившей обратиться к пси­хологу. Это происходит в процессе сбора экспертной информа­ции о дошкольнике и базовой диагностики.

В результате оказываются возможными:

Дифференциация нормы и патологии психического разви­тия ребенка;

Определение состояния психологического здоровья ре­бенка;

Выявление зоны актуального и ближайшего развития ре­бенка;

Изучение особенностей личности;

Выявление содержания внутреннего конфликта.

II этап. Уточнение проблемы

В начале данного этапа проводится психолого-педагогиче­ский консилиум. Его задачами являются:

Дифференциальная психологическая диагностика с целью
выявления психологической структуры нарушения и вы­бора в соответствии с этим оптимальной стратегии коррегирующего воздействия ребенка;

разработка стратегии комплексного сопровождения ре­бенка.

В ходе разработки стратегии сопровождения осуществля­ется выбор:

а) направлений коррекционно-развивающего воздействия на ребенка (коррекция поведения, нарушений психологического развития и др.);

б) сферы психологического воздействия на социум (коррек­ция детско-родительских отношений, детско-воспитательских отношений и отношений со сверстниками).

Параллельно начинается работа по консультированию пе­дагогов, администрации, родителей (с осуществлением социаль­но-диспетчерской деятельности педагога-психолога в ДОУ ком­бинированного и компенсирующего видов), которая позволяет создать оптимальные условия для осуществления системной подгрупповой и индивидуальной коррекционно-развивающей работы с ребенком.

Значительная доля рабочего времени педагога-психолога при этом отводится анализу результатов комплексного сопровож­дения развития ребенка в ДОУ и просвещению педагогов и родителей.

III этап. Решение проблемы

Данный этап начинается с динамической диагностики раз­вития ребенка, которая позволяет определить:

Уровень его воспитуемости и обучаемости;

Потенциалы микро- и макросреды, позволяющие оптимизи­ровать процесс комплексного сопровождения развития ре­бенка.

Параллельно осуществляется корректирующий контроль - уточнение, дополнение, изменение средств и методов коррекционно-развивающего и психотерапевтического воздействия на ребенка и его среду.

Заканчивается данный этап работы контрольным конси­лиумом. В это время осуществляется анализ и оценка:

Катамнеза ребенка;

Организационно-методического обеспечения образователь­ного и коррекционного процесса в ДОУ;

Организации взаимодействия с родителями и их обучения.

Рефлексия деятельности педагога-психолога, которая завер­шает весь цикл его работы, направлена на определение соответ­ствия результатов поставленным целям работы (текущим, ито­говым, отдаленным) и выявление факторов, препятствующих его эффективной работе.

Рассмотрим последние подробнее.

Факторы, препятствующие эффективной работе

На протяжении всех этапов работы педагога-психолога он сталкивается с определенными проблемами и «соблазнами».

Так, для I этапа работы, первичной и вторичной диагности­ки, определения адекватности запроса родителей и воспитате­лей, типичными будут следующие проблемы:

1. Проблемы, связанные с ошибками, возникающими в про­цессе социальной перцепции родителей и воспитателей, обра­щающихся за помощью к психологу: ошибкой «ложного согла­сия», «эффектом ореола», ошибкой «средней тенденции» и др.

2. Проблема «замусоренности» диагностического поля пси­хологов недостаточно апробированным инструментарием, в некоторых случаях - некорректностью его применения.

С другой стороны, может появиться соблазн спекуляции на отсутствии общепринятых критериев оценки эффективности консультационной работы. Как известно, консультация должна быть прогностичной, то есть ориентированной в будущее, -полноценно оценить качество работы психолога можно лишь через некоторое (иногда довольно длительное, если речь идет о детях с отклонениями в развитии) время. Поэтому некоторые из психологов, сославшись на отсутствие четких критериев эффективности, могут работать недобросовестно и заявлять, что только «время покажет», насколько качественна их помощь ребенку или взрослому.

3. Проблемы, возникающие вследствие нарушения принци­па конфиденциальности полученной психологом информации.

Материал, полученный психологом в процессе его работы с детьми, воспитателями или родителями на основе доверитель­ных отношений, не подлежит сознательному или случайному разглашению и должен быть представлен таким образом, чтобы он не мог скомпрометировать ни испытуемого, ни психолога, ни психологическую науку. В этом случае речь идет о соблюдении принципов этики работы педагога-психолога, или этического ко­декса. Согласно ему, на этапе диагностики психолог должен:

Соблюдать принцип добровольности участия в психологи­ческих процедурах 1 (работа допускается только после по­лучения согласия родителей детей в ней участвовать и раз­решения администрации ДОУ на проведение исследований);

Использовать процедуры и техники, не ущемляющие досто­инства участников образовательного процесса;

Предоставить возможность всем участникам образователь­ного процесса отказаться от продолжения работы на любом ее этапе.

1 Психолог исходит из уважения личного достоинства, прав и свобод, про­возглашенных и гарантированных Конституцией Российской Федерации.

На II этапе работы, разработки и реализации программы психологического сопровождения ребенка, в работе педагога-психолога встречаются следующие соблазны и проблемы:

1. Соблазн власти. Известно, что у психолога имеется мно­го возможностей сделать людей зависимыми от себя. Кроме того, это может сочетаться с заблуждениями о «всесильности» психолога в решении всех проблем воспитания и обучения
детей в детском саду и вопросов повышения профессионализ­ма педагогических кадров. Воспитатели и другие педагоги­ческие работники ДОУ обычно очень настороженно относятся к тем психологам, которые начинают их «учить» тому, в чем
педагоги чувствуют себя более компетентными, поэтому воз­никает проблема отторжения психолога от педагогического коллектива.

2. Соблазн «самокрасования» на работе, когда психолог ис­пользует свою профессию скорее для демонстрации своих достоинств, чем для помощи обращающимся к нему людей.

Особенно это опасно, когда выливается в самоуверенный дилентантизм в коррекционной работе. Кроме того, такие недо­статки в работе дошкольной психологической службы, как центрация психологов на диагностической функции, вместо про­филактической, пропедевической и коррекционной, только уси­ливает это. С другой стороны, вообще не производить никакого впечатления на обращающихся к психологу людей тоже нельзя. Проблема в том, чтобы в стремлении «производить впечатле­ние» найти такую «золотую середину», чтобы оказаться фасилитатором и координатором работы всего педагогического кол­лектива ДОУ и родителей детей.

3. Соблазн следования «методическим модам», когда в по­гоне за самыми последними новинками в практической психо­логии консультант тратит массу времени на ознакомительное знакомство с новыми методиками и по-настоящему не успевает освоить ни одну из них.

Для того, чтобы данную проблему преодолеть, необходимо учитывать следующие принципы работы психолога.

Принцип профессиональной компетентности: психолог имеет право браться за решение только тех вопросов, по кото­рым он профессионально осведомлен и наделен соответствую­щими правами и полномочиями. Психолог не должен переда­вать сложные психологические методики неподготовленным специалистам, а также использовать методики, которыми в долж­ной степени не владеет.

Принцип адекватности применяемых методик: они долж­ны быть адекватны целям исследования, возрасту, полу, образо­ванию, состоянию детей и взрослых условиям эксперимента. Этот принцип сочетается с принципом: «Не навреди!» (или «прин­цип ненанесения ущерба испытуемому»). При этом организа­ция работы психолога должна быть такой, чтобы ни ее процесс, ни ее результаты не наносили ущерба здоровью, состоянию или социальному положению детей, родителей и воспитателей.

Принцип профессионального общения психолога и испы­туемого. Психолог должен владеть методами психологическо­го воздействия на таком уровне, который позволял бы, с одной стороны, эффективно решать поставленную задачу, а с другой - поддерживать у ребенка и взрослого чувство удовлетворения от общения с психологом.

Принцип разделенной ответственности психолога. В отли­чие от ответственности обычных людей (неспециалистов), психо­лог не должен всю ответственность брать на себя. Его задача более сложная: постепенно сформировать чувство ответственности и готовность к ней у приходящих к нему людей. Сам психолог должен отвечать только за саму организацию такой помощи, а не за принимаемые другими участниками образовательного процес­са решения. С другой стороны, психолог может способствовать осознанию ребенком, воспитателем, родителем того, что каждый из них сам является причиной своих достижений.

Для III этапа (анализ и оценка результатов работы с целью осуществления корректирующего контроля) характерны сле­дующие проблемы.

1. Проблемы разработки программ индивидуального пси­
хологического развития ребенка исходя из представлений о сред­
нестатистической и функциональной норме.

К понятию среднестатистической нормы относится та категория детей, которые выполняют диагностические задания на 85-100% уровне успешности. При этом важно учитывать качественные критерии анализа данных: принятие задания, способ выполнения, обучаемость ребенка, отношение к резуль­тату.

К понятию функциональной нормы относятся дети, кото­рые относительно хорошо приспосабливаются к социуму и об­ладают достаточным уровнем социально-психологической адап-тированности, чтобы не выделяться среди других детей.

При этом социально-психологическую адаптированность (термин армянского психолога А. А. Налчаджана) можно оха­рактеризовать как такое состояние взаимоотношений между личностью и группой:

Когда ребенок без длительных внешних и внутренних кон­фликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятель­ность 1 и удовлетворяет свои основные потребности 2 ;

При этом он в полной мере отвечает ожиданиям, которые
предъявляет к нему социум (по возрасту, полу, социально­му статусу).

1 С 1 до 3 лет: предметную; с 3 до 7 лет - игровую и моделирующие,
экспериментальные виды деятельности.

2 С 1 до 3 лет: потребность в компетенции как свободном владении
средствами, или потребность действовать самому; с 3 до 7 лет: потребность
в социальном соответствии, «быть, как взрослый».

3. Проблемы предвзятого отношения педагога-психолога к детям (родителям, воспитателям), связанные с нарушением принципа беспристрастности психолога. Данный принцип нуж­ дается в особом комментарии. Л. А. Петровская, анализируя
подход к проблеме К. Роджерса, пишет: «Когда у Роджерса речь идет о такой установке терапевта, как «безусловное позитивное принятие», следует иметь в виду, что она относится к чувствам «клиента» и отнюдь не предполагает одобрения всего его поведения.

Имеется в виду признание права на какую угодно гамму собственных чувств без риска потерять уважение психолога, терапевта».

3. Проблемы согласования мнения психолога с точкой зре­ния других специалистов (или проблемы выработки единого подхода к осуществлению дальнейшей коррекционно-развивающей работы).

Данные проблемы следует решать, опираясь на принцип ува­жения себя и своих коллег, их права на профессиональное твор­чество и самостоятельный выбор методов работы. Критика и дискуссии должны проводиться аргументировано и тактично. Недопустимым является выяснение отношений между колле­гами и сотрудниками в присутствии детей и их родителей.

4. Соблазн работать «вразнос», забывая о своем здоровье и об интересах своих родных и близких. Например, психолог ДОУ, постоянно, даже в праздничные дни, устраивает дополнитель­ные встречи с родителями или воспитателями и т. д. Это ос­ложняется тем, что работа психологов в детском саду итак обыч­но осуществляется в режиме «скорой помощи».

Нередко отсутствие элементарной психогигиены труда пси­холога приводит его самого в психиатрическую больницу. По­этому, как говорила на своих лекциях известный психотера­певт А. С. Спиваковская, «психолог не должен глубоко погру­жаться в проблемы клиента», если он не обеспечил свои «тылы», которые позволили бы ему «выйти» из проблем кон­сультируемого человека и «вернуться в свое нормальное состо­яние».

Задания для самоконтроля

1. Назовите основные этапы деятельности педагога-психоло­га, работающего в ДОУ.

2. Выделите основные уровни адекватности запроса родите­лей и педагогов, обращающихся к психологу за помощью по поводу проблем воспитания, развития и обучения ребенка.

3. Перечислите основные сферы психологического воздей­ствия на окружающую ребенка среду.

4. Объясните, в чем заключается основная цель психологи­ческого воздействия на ребенка и его окружение.

ФОРМЫ ОТЧЕТНОСТИ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА 1

Сначала обратимся к регламентирующим отчетную дея­тельность психолога документам.

ПРИЛОЖЕНИЕ К ИНСТРУКТИВНОМУ ПИСЬМУ МИНОБРАЗОВАНИЯ РФ ОТ 01.03.99 № 3 ФОРМЫ УЧЕТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ОТЧЕТНОСТЬ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

Педагоги-психологи, работающие в образовательном учреждении,

образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психологи­-

психологи­ческой и медико-социальной помощи, ведут учет проводимой работы по следующим формам 2:

1. План работы педагога-психолога образовательного учреждения
(Форма № 1).

2.Заключение по результатам проведенного психодиагностическо­го исследования (Форма № 2).

3.Журнал консультаций психолога (Форма № 3).

4.Журнал учета групповых форм работы (Форма № 4).

5.Карта психолого-медико-социальной помощи ребенку (Формы № 5,
5А, 5Б, 5В).

6.Программа работы педагога-психолога с группой (Формы № 6, 6А).

7.Коррекционная работа (Форма № 7).

8.Программа коррекционно-развивающих занятий (Форма № 8).

10.Аналитический отчет о работе педагога-психолога (Форма № 10).

11.Аналитический отчет руководителя (методиста) муниципальной
методической службы (Форма № 11).

По итогам года педагоги-психологи представляют аналитический отчет о своей работе (Форма № 10) руководителю образовательного уч­реждения и руководителю муниципальной психологической службы.

2 Формы составлены на основании практического опыта регионов и
апробированы региональным центром социально-психологических иссле­дований и диагностики Самарской области.

Данный отчет включается в отчетную документацию образова­тельного учреждения. Руководитель психологической службы муни­ципального уровня представляет по итогам года аналитический отчет (Форма № 11) руководителю муниципального органа управления об­разованием и руководителю психологической службы региона.

Итак, согласно Приложению к Инструктивному письму МинобразованияVРФ от 1.03.1999 № 3, основными (обязатель­ными) формами отчетности педагога-психолога являются:

План работы;

Заключение по результатам проведения психолого-педаго­гического обследования (по требованию других лиц выда­ется только в неполном объеме);

Журнал консультаций;

Журнал учета групповых форм работы;

Карта психолого-педагогической и социальной помощи ре­бенку;

Программа работы педагога-психолога с группой;

Аналитический отчет о работе педагога-психолога за год;

Аналитический отчет руководителю муниципальной мето­дической службы.

Педагог-психолог специализированного дошкольного учреж­дения ведет следующую документацию:

Карту психологического обследования ребенка;

Журнал планирования и учета групповых занятий;

Журнал планирования и проведения индивидуальных за­нятий;

Планы работы с семьей ребенка;

Программы групповой работы;

Перспективный план работы на год и на квартал;

Отчет о результатах психологической работы за год.

Вся документация педагога-психолога хранится в месте, недоступном для общего обозрения (сейфе, закрытом шкафу и т. п.) и может быть предъявлена по запросу профильных спе­циалистов системы образования. На основании этих докумен­тов психолог может давать рекомендации учителю, родителям или лицам их заменяющим; делать выписки во внешние орга­низации по запросу родителей.

Рассмотрим подробнее основные формы отчетности педа­гога-психолога в соответствии с этапами его работы и знаком­ства с детьми, родителями и сотрудниками ДОУ.

Первый этап работы педагога-психолога

На ПМПК 1 представляются следующие документы:

Свидетельство о рождении ребенка (предъявляется);

Заключение психолого-медико-педагогического консилиу­ма образовательного учреждения, в котором ребенок обуча­ется (представляется в муниципальную ПМПК), или - му­ниципальной ПМПК (представляется в региональную ПМПК);

Подробная выписка из истории развития ребенка с заключе­ниями врачей: педиатра, невропатолога, сурдолога, офталь­молога, ортопеда (при необходимости получения дополнитель­ной медицинской информации о ребенке ПМПК направляет
запрос соответствующим медицинским специалистам). При
отсутствии на местах перечисленных специалистов первич­ное медицинское обследование проводят специалисты ПМПК;

Педагогическое представление (характеристика);

Письменные работы по русскому (родному) языку, матема­тике, рисунки и другие результаты самостоятельной про­дуктивной деятельности ребенка.

Иногда психологу приходится сталкиваться с клинически­ми диагнозами детей, которых родители или воспитатели при­водят на ПМПК. В этом случае необходимы базовые медицин­ские знания, позволяющие декодировать «первичные диагно­зы» детей, указанные в виде шифров в справках от невропатолога или психоневролога.

1 Примерное положение о психолого-медико-педагогической комиссии.

F80-Р89 - Расстройства психологического (психического) раз­вития

F80.0 - Специфическое расстройство артикуляции (дислалия)

F80.1 - Расстройства экспрессивной речи (общее недоразви­тие речи, моторная алалия)

F80.2 - Расстройства рецептивной речи (сенсорная алалия)

F80.81 - Задержка речевого развития, обусловленная социаль­ной депривацией

F81.0 - Дислексия

F84.4 - Умственная отсталость с двигательной расторможенностью и стереотипными движениями

F84.5 - Синдром Аспергера

F90 -F98 - Эмоциональные расстройства и расстройства пове­дения

F90.0 - Нарушение активности и внимания

F90.1 - Гиперкинетические расстройства поведения

F90.8 - Другие гиперкинетические расстройства (микромоз­говая дисфункция (ММД))

F90.9 - Неуточненное гиперкинетическое расстройство

F91.0 - Расстройство поведения, ограниченное рамками семьи

F91.1 - Несоциализированное расстройство поведения

F91.2 - Социализированное расстройство поведения

F91.9 - Нарушение поведения неуточненное

F92 - Смешанные нарушения поведения и эмоций

F92.0 - Депрессивное нарушение поведения

F92.8 - Другие смешанные нарушения поведения и эмоций

F92.9 - Смешанные расстройства поведения и эмоций неуточ­ненные (шизофрения, эпилепсия, РДА и др.)

Р93.0 - Тревожные расстройства у детей, вызванные разлу­кой

F93.1 - Фобическое тревожное расстройство в дошкольном возрасте

F93.2 - Социально тревожные расстройства в дошкольном возрасте

F93.3 - Нарушение вследствие сиблингового соперничества

F93.8 - Другие эмоциональные расстройства в дошкольном возрасте

F93.9 - Эмоциональное нарушение в дошкольном возрасте неуточненное

F94.0 - Элективный мутизм

F94.1 - Реактивное расстройство привязанностей в дошколь­ном возрасте (нарушение социальной взаимосвязи с эмоцио­нальным расстройством, боязливость, настороженность, агрес­сия, самоагрессия, переживание страдания)

F94.2 - Нарушение привязанностей в дошкольном возрасте по расторможенному типу

F94.8 - Другие нарушения функционирования в дошкольном возрасте (недостаточная социальная компетентность)

F95 - Тики (отдельных мышечных групп)

F95.1 - Хронические моторные тики и вокализмы

F95.2 - Комбинирование вокализмов и множественных мо­торных тиков (синдром Жилль де ла Туретта)

F95.8 - Другие тики (лица, конечностей)

F95.9 - Тики неуточненные (негрубо и непостоянно)

F98.0 - Энурез неорганической природы

F98.1 - Энкопрез неорганической природы

F98.4 - Стереотипные двигательные расстройства (раскачи­вания тела, конечностей, кусание ногтей и сосание пальцев, са­моповреждающие действия)

Р98.5 - Заикание

Необходимо заметить, что знание диагнозов должно помо­гать психологу в процессе подбора и уточнения методик пер­вичной диагностики, но никак не служить поводом для их об­суждения как с родителями, так и с администрацией ДОУ: пси­холог не имеет права разглашать подобные диагнозы и/или использовать их против ребенка и его родителей.

В качестве одного из вариантов поведения в проблемной ситуации, требующей «обнаружения» диагноза ребенка, психо­лог может помочь в определении:

Уровня нарушения (нейрофизиологического, психологиче­ского и педагогического)и

Социального вектора его проявления (личность ребенка, ро­дителя, воспитателя, сверстника).

В ПМПК ведется следующая документация:

Журнал записи на ПМПК;

Журнал учета детей, прошедших обследование;

Карта развития ребенка с протоколами, заключениями спе­циалистов и окончательным коллегиальным заключением;

При наличии диагностики целых коррекционных групп -
данные предварительного и окончательного заключения;

Список специалистов и расписание их работы;

Нормативные документы соответствующих федеральных
органов по работе с детьми с отклонениями в развитии.

Если речь идет о диагностике как одном из направлений комплексной работы педагога-психолога в ДОУ, а не общей за­дачи работы целой «команды специалистов», то здесь тоже су­ществуют определенные формы отчетности. Они делятся на предварительные (таблицы с указанием наиболее часто исполь­зуемых диагностических методик), промежуточные (протоко­лы и карты обследования и т. д.) и итоговые (психолого-педаго­гические характеристики на детей, заключения и т. д.).

Методики как индивидуальной, так и подгрупповой форм диагностики педагог-психолог выбирает по своему усмотрению. В процессе диагностирования, как правило, их применяется несколько. Поэтому рекомендуется иметь отдельную форму регистрации наиболее часто применяемых методик.

Существует много хорошо разработанных методик диагно­стики эмоционального, познавательного и личностного разви­тия дошкольников, поэтому мы не будем на них подробно оста­навливаться. Достаточно будет упомянуть такие книги, как: Бугрименко Е.А., ВенгерЛ.А. и др. «Готовность детей к

школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов»;

Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. «Словарь - справочник по
психологической диагностике»;

Венгер А. А., Выгодская Г. Л., Леонард Э. И. «Отбор детей в
специальные дошкольные учреждения»;

«Дети-сироты: консультирование и диагностика развития» /
Под ред. Е. А. Стребелевой;

«Диагностика и коррекция психического развития дошколь­ников»/ Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько;

ЗабрамнаяС.Д. «Наглядный материал для психолого-пе­дагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях»;

«Клинико-педагогическое изучение детей со сложным де­фектом»/ Под ред. М. С. Певзнер, Т. В. Розановой;

ЛурияА. Р. «Высшие корковые функции человека»;

Марцинковская Т. Д. «Диагностика психического развития
детей. Пособие по практической психологии»;

Пантюхина Г. В., Печора К. Л., Фрухт Э. Л. «Диагностика
нервно-психического развития детей первых трех лет жизни»;

«Психолого-педагогическая диагностика развития детей
дошкольного возраста»/ Под ред. Е. А. Стребелевой;

Урунтаева Г. А., Афонъкина Ю.А. «Практикум по детской
психологии. Пособие для студентов пед. институтов, учащих­
ся пед. училищ и колледжей, воспитателей детского сада»;

ХудикА.В. «Диагностика детского развития: методы ис­следования»;

Чиркова Т. И. «Психологическая служба в детском саду»;

ШванцараИ. «Диагностика психического развития».

Протокол обследования ребенка оформляется в виде таб­лицы с указанием следующих пунктов:

После этого заполняется карта психологического изучения ребенка. Она может выглядеть следующим образом:

Основные принципы сопровождения развития ребенка: рекомендательный характер советов сопровождающего: ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его родителями, педагогами, близким окружением;рекомендательный характер советов сопровождающего: ответственность за решение проблемы остается за ребенком, его родителями, педагогами, близким окружением;

Непрерывность сопровождения: ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы; сопровождение прекращается, если проблема решена или подход к ее решению очевиден; дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска, например хронически больной ребенок, ребенок-сирота, должны быть обеспечены непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления;непрерывность сопровождения: ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы; сопровождение прекращается, если проблема решена или подход к ее решению очевиден; дети, находящиеся под постоянным воздействием факторов риска, например хронически больной ребенок, ребенок-сирота, должны быть обеспечены непрерывным сопровождением в течение всего периода их становления;

Мультидисциплинарность сопровождения предполагает согласованную работу команды специалистов, включенных в единую организованную модель и владеющих единой системой методов;мультидисциплинарность сопровождения предполагает согласованную работу команды специалистов, включенных в единую организованную модель и владеющих единой системой методов; автономность: специалисты автономны от давления извне в ситуациях принятия решения.автономность: специалисты автономны от давления извне в ситуациях принятия решения.

Консультативно-проективный этап (обсуждение со всеми заинтересованными лицами вариантов решения проблемы, построение прогнозов эффективности, выбор методов, распределение обязанностей по реализации решения, определения сроков исполнения и возможности корректировки планов);

Рефлексивный этап (осмысление результатов деятельности по решению проблемы, он может быть заключительным в решении индивидуальной проблемы; или стартовым в проектировании специальных методов предупреждения и коррекции массовых проблем, имеющихся в образовательном учреждении).

Социальной ситуацией развития каждого конкретного ребенка, т.е. специфическим сочетанием внешних социальных условий и его внутренних процессов развития (например, особенностями семейной микросреды, условиями жизни, спецификой воспитания и обучения в образовательном учреждении);

Модель психолого-педагогического сопровождения развития ребенка раннего возраста Цель сопровождения состоит в том, чтобы создать психолого- педагогические условия для оптимизации хода психического развития ребенка, а также обеспечить профилактику нарушений процесса социализации.Цель сопровождения состоит в том, чтобы создать психолого- педагогические условия для оптимизации хода психического развития ребенка, а также обеспечить профилактику нарушений процесса социализации.

Задачи сопровождения развития ребенка раннего возраста: стимулирование развития свойственных возрасту психологических новообразований, а также предпосылок тех психических функций и видов деятельности, которые будут развиваться в дошкольном возрасте;стимулирование развития свойственных возрасту психологических новообразований, а также предпосылок тех психических функций и видов деятельности, которые будут развиваться в дошкольном возрасте;

Обеспечение формирования психических функций, определяющих в данном возрасте продуктивное взаимодействие с окружающим;обеспечение формирования психических функций, определяющих в данном возрасте продуктивное взаимодействие с окружающим; содействие становлению адаптивного поведения в разнообразных социальных ситуациях.содействие становлению адаптивного поведения в разнообразных социальных ситуациях..

Адаптацию необходимо рассматривать не как пассивное приспособление к меняющимся условиям, а как процесс выработки новых форм и способов активности, обеспечивающих эффективность деятельности в изменяющихся условиях и сохранение своего психофизического благополучия.

Новые условия, характеризующие ДОУ, можно условно разделить на три группы: 1. Условия, связанные с новой организацией взаимодействия со взрослым.1. Условия, связанные с новой организацией взаимодействия со взрослым. 2.Условия, связанные с новой организацией среды.2.Условия, связанные с новой организацией среды. 3. Условия взаимодействия с ровесниками.3. Условия взаимодействия с ровесниками.

Для успешной адаптации необходимо организовать удовлетворение основных потребностей ребенка, как органических (в отдыхе, пище и пр.), так и социальных (доверительных контактах и сотрудничестве со взрослым, познании, признании, одобрении и т.п.), в новой среде и новыми средствами. Для успешной адаптации необходимо организовать удовлетворение основных потребностей ребенка, как органических (в отдыхе, пище и пр.), так и социальных (доверительных контактах и сотрудничестве со взрослым, познании, признании, одобрении и т.п.), в новой среде и новыми средствами.

Принципы организации взаимодействия с ребенком: педагогическое воздействие следует за направлением внимания ребенка;педагогическое воздействие следует за направлением внимания ребенка; используются естественные, повседневно возникающие ситуации;используются естественные, повседневно возникающие ситуации;

Приоритет косвенного влияния через правильно организованную обстановку, пространство;приоритет косвенного влияния через правильно организованную обстановку, пространство; усвоение правил протекает в игровой форме;усвоение правил протекает в игровой форме;

Обучение и воспитание включено во взаимодействие ребенка и взрослого с учетом естественных образцов общения ребенка и родителей.обучение и воспитание включено во взаимодействие ребенка и взрослого с учетом естественных образцов общения ребенка и родителей.

Задачи предыдущего раздела программы при их освоении включают в последующий раздел при введении новых задач;задачи предыдущего раздела программы при их освоении включают в последующий раздел при введении новых задач; знакомые игровые ситуации включают в бытовые процессы;знакомые игровые ситуации включают в бытовые процессы;

За единицу взаимодействия с ребенком игру можно повторять несколько раз, но прекращать до того, как у него к ней пропал интерес; при желании ребенка игра возобновляется;за единицу взаимодействия с ребенком игру можно повторять несколько раз, но прекращать до того, как у него к ней пропал интерес; при желании ребенка игра возобновляется;

При повседневном использовании игр учитывают состояние ребенка в конкретный момент взаимодействия, поэтому возможно возвращение к играм, которые ранее были освоены.при повседневном использовании игр учитывают состояние ребенка в конкретный момент взаимодействия, поэтому возможно возвращение к играм, которые ранее были освоены.

Требования к организации образовательного пространства: определение достаточного места для ходьбы, бега, игры с мячами, каталками; создание комплекта предметов для торможения отрицательных эмоций; соединение игровых уголков с реальными бытовыми ситуациями;

Каждая методика изложена по схеме: название, в котором отражается ее цель;название, в котором отражается ее цель; алгоритм ее проведения;алгоритм ее проведения; обработка данных с выделением параметров, их градаций; их шкальные оценки в виде баллов;обработка данных с выделением параметров, их градаций; их шкальные оценки в виде баллов; диагностики;диагностики;

Список используемой литературы: 1). Афонькина Ю.А. Психолого- педагогическое сопровождение в ДОУ развития ребенка раннего возраста. – М.: АРКТИ, – 80 с. 2).Адаптация ребенка к условиям детского сада: управление процессом, диагностика, рекомендации / авт.-сост. Н.В. Соколовская. – Волгоград: Учитель, – 188 с.

3).Сотникова В.М., Ильина Т.Е. Контроль за организацией педагогического процесса в группах раннего возраста ДОУ. – М.: ООО «Издательство Скрипторий 2003», – 80 с. 4).Первые шаги. Материалы московского городского конкурса «Первые шаги» (Модель воспитания детей раннего возраста) 2001 – 2002 года. – М.: ЛИНКА-ПРЕСС, – 392 с.

5).Смирнова Е.О. Ребенок – взрослый – сверстник (Методические рекомендации). – М.: МГПУ, – 140 с. Автор фотоматериалов: Ефимова С. Н.

Опыт работы педагога-психолога детского сада. Психологическое сопровождение детей с ОВЗ в детском саду общеразвивающего вида.

Сотина О.Ю., педагог-психолог.
Место работы: МБДОУ детский сад № 16 «Жемчужинка»
Описание работы: в статье представлен опыт работы педагога-психолога по работе с детьми с ОВЗ в ДОУ. Материал будет полезен для педагогов-психологов впервые осуществляющих работу по психологическому сопровождению детей с ОВЗ в детском саду общеразвивающего вида.

Проводятся индивидуальные занятия со специалистами;
предусмотриваются услуги тьютора (для ребенка со сложным нарушением);
организуется специальное материально-техническое оснащение образовательного процесса для развития ребенка с ОВЗ.
на основании рекомендаций ТПМПК разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут.
***
Психологическое сопровождение детей с ОВЗ осуществляется на специально организованных индивидуальных и подгрупповых занятиях.
Индивидуальные занятия проводятся до трех раза в неделю, в зависимости от тяжести нарушения. На занятии с ребенком проводятся игры с использованием современного оборудования.

Рисование на световом столе.

Для детей с ОВЗ очень важно развитие тактильных ощущений и мелкой моторики пальцев. Детям приятно прикасаться к песку, пересыпать его, оставлять следы на песке пальчиками, ладонями, рисовать элементарные изображения.

Лепка фигур из цветного кинетического песка.

Кинетический песок выполняет функцию мокрого песка, дети заполняют формочки, делают "пироженые". У детей развивается восприятие цвета, тактильные ощущения.Песок имеет яркий, насыщенный цвет, имеет мягкую консистенцию, не пачкает руки и одежду, очень удобен в использовании с детьми с ОВЗ.

Рисование на светящейся led-доске цветными маркерами.

Светящаяся доска создает у детей положительный эмоциональный настрой на работу, развивает зрительное восприятие, мелкую моторику. Подсветка доски меняется в зависимости от тематики изображения или желания ребенка. Изображение легко стирается мягкой тряпочкой.

Релаксация с использованием проектора «Звездное небо».

Релаксация с использованием проектора усиливает эмоциональный отклик детей на упражнение, развивает зрительное восприятие.

Тактильные книги, книги с пазлами.

Тактильные книги и книги с пазлами развивают мелкую моторику ребенка, мыслительные процессы, стимулируют речевую активность детей.

Бизиборд для развития мелкой моторики.

Бизиборд является прекрасным средством для развития мелкой моторики и возникновения познавательного интереса. Во время игры у ребенка активизируется мышление, память,внимание, восприятие.

Интерактивная пузырьковая колонна.

Рассматривание пузырьковой колонны вызывает у детей положительный эмоциональный отклик, развивает внимание, восприятие. Наблюдение за плавающими рыбками и пузырьками успокаивает ребенка и помогает расслабиться.

Фиброоптический светильник.

Светящееся фиброоптическое волокно очень притягивает внимание ребенка. К нему приятно прикасаться, рассматривать. У ребенка развиваются тактильные ощущения, восприятие цвета, внимание.

На подгруповых занятиях создаются условия для социально-эмоционального развития, взаимодействия со взрослыми и сверстниками, развития игровой деятельности.
Дети с ОВЗ принимают участия в мероприятиях ДОУ: праздниках, экскурсиях, совместно с родителями принимают участие в конкурсах.
Таким образом, успешное психологическое сопровождение детей с ОВЗ в ДОУ общеразвивающего вида возможно при создании специальных условий: кадровое обеспечение, материально-техническое оснащение, наличие соответствующей документации.

Программа мероприятий психолого-педагогического сопровождения

образовательного процесса ДОУ.

Пояснительная записка.

Опыт работы в ДОУ привел к пониманию, важности осуществления комплекса мероприятий различной психологической работы для создания условий, при которых ребенок будет развиваться успешно. Основным принципом работы является оказание не только оказание помощи в нужный момент, а долговременная поддержка.

В настоящее время рассматриваются различные по содержанию и структуре подходы к осуществлению сопровождения, мною предпринята попытка организовать сопровождение воспитанников так, чтобы все основные направления работы (коррекционно-развивающая, психологическое просвещение и др.) осуществлялись в комплексе и это позволяет наладить более эффективное взаимодействие между педагогами и родителями.

Сопровождение – это система профессиональной деятельности педагога-психолога, направленной на создание социально-психологических условий для психологического развития ребенка в ситуации взаимодействия.

Программа представляет собой описание комплекса психологических мероприятий.

Цель программы : создание психолого-педагогических условий для полноценного психического и личностного развития детей, посещающих ГДОУ, а также оказание помощи педагогам по усилению в профессиональном сознании роли таких ценностей как: учет индивидуальных психологических особенностей воспитанников при осуществлении образовательной деятельности и постоянный анализ последствий и индивидуальной цены педагогических воздействий для каждого ученика.

Для реализации цели необходимо решить следующие задачи:

просветительская работа по усилению в профессиональном сознании педагогов ценности осуществления индивидуального подхода к воспитанникам – по достижению понимания педагогами необходимости взаимодействия с педагогом-психологом и внедрения психологических знаний в образовательной деятельности.

проведение мониторинга

проведение консультаций для педагогов и родителей по вопросам особенностей развития ребенка и по психологических аспектам организации образовательного процесса с опорой на результаты мониторинга развития воспитанников.

проведение коррекционно-развивающих мероприятий с воспитанниками составленных на основе психологических исследований.

обобщение материалов работы по программе.

Участники программы :

воспитанники компенсирующих (коррекционных логопедических) групп старшего дошкольного возраста, воспитанники общеобразовательной подготовительной группы;

педагогический коллектив ДОУ;

родители воспитанников;

Длительность реализации:

Программа рассчитана на многолетнее сопровождение воспитанников и предполагает прослеживание развития одних и тех же воспитанников на протяжении нескольких учебных лет.

Условия проведения :

наличие психодиагностического инструментария

для реализации программы необходимы расходные материалы

ведение электронной базы данных документов (карты развития, протоколы психолого-педагогической диагностики и т.д.)

использование ЭОР (электронно-образовательных ресурсов)

Организационно-методические мероприятия:

• Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам психологического сопровождения воспитанников ДОУ.

  Подбор методик для психодиагностических исследований, подготовка стимульного и расходного материала.

  Проведение организационных совещаний педагогов по вопросам диагностических исследований.

Теоретико-практическая подготовка коллектива к восприятию, принятию, и освоение способов использования психологической информации об индивидуальных особенностях воспитанников в практике педагогической деятельности.

выступления на педагогических советах по проблемам интеллектуального и личностного развития детей;

ведение для педагогов семинаров, практикумов и тренингов по взаимодействию с детьми как разработчик цикла занятий «Игровые технологии коррекции поведения детей», «Азбука общения», «Толерантность как принцип взаимодействия между людьми»;

ведение тематических консультаций для педагогов,

оказание помощи педагогов в подготовке и проведении родительских собраний.

Психодиагностические мероприятия

Процесс сопровождения начинается с бережного и конфиденциального сбора информации о различных сторонах жизни и развития ребенка. Для получения и анализа используются различные методы и методики: наблюдении, интервью и беседы с родителями, методики диагностики познавательных психических процессов и изучения личности.. Таким образом, диагностика является информационным обеспечением процесса сопровождения. Полученные данные необходимы для составления психологического портрета дошкольника, для определения путей оказания помощи ребенку, а также для оказания помощи педагогам и родителям в построении педагогического общения и взаимодействия с детьми. Диагностика осуществляется в 2-ух направлениях:

Диагностический минимум (комплексное обследование воспитанников коррекционных групп проводится 2 раза в учебный год).

Углубленная (имеет индивидуальный характер, осуществляется по запросам педагогов или родителей, и как правило проводится с детьми «группы риска».

мероприятие		срок проведения	методический иструментарий
	Логопедические группы старшего дошкольного возраста	сентябрь, май	Проба «Понимание текста», «Какие предметы спрятаны в рисунках?», «Назови фигуры», Метод повторения чисел для оценки объема внимания, «Нелепицы», «Исключение лишнего», Методика по выявлению умения способности к конкретизации понятий,
Диагностика развития познавательных психических процессов	логопедические группы подготовительного дошкольного возраста	сентябрь, май	«Запомни картинки», «Запомни слова», Проба «Понимание текста», «Какие предметы спрятаны в рисунках?», Метод повторения чисел для оценки объема внимания, «Нелепицы», «Исключение лишнего», Методика по выявлению умения способности к конкретизации понятий, «Последовательные картинки».
Диагностика эмоционального состояния воспитанников	логопедические группы старшего и подготовительного возраста	октябрь, май	Методика «Закодированное письмо» (Е.А.Васильева) (по Э. Т. Дорофеевой).
Определение уровня психологической готовности детей 6-7 летнего возраста к обучению в школе: 1. определение исходного уровня готовности к обучению в школе воспитанников	логопедические группы и общеобразовательная подготовительная
			Методика Кумариной
2. диагностика готовности к обучению в школе			Субтесты методики «экспресс диагностика готовности к школе» (Агафонова И.Н).
3.определение уровня развития вербального мышления		апрель-май
4.диагностика мотивационной готовности к обучению			Вариант беседы Т.А. Нежновой
Определение социально-психологической структуры группы, индивидуального социометрического статуса воспитанников.	логопедические группы		социометрия

Диагностический инструментарий педагога-психолога ДОУ.

	Методика, тест		исследуемая функция
	«Запомни картинки»		Произвольная зрительная память»
	«Запомни слова»		Слуховая память
	проба «Назови фигуры», «Знание цвета»		Зрительное восприятие, воспроизведение материала
	Проба «Понимание текста»		слуховое восприятие, понимание и усвоение услышанного материала
	«Какие предметы спрятаны в рисунках?»		Зрительное восприятие
	«Чего не хватает на этих рисунках?»
	«Чем залатать коврик»
	«Найди и вычеркни»		продуктивность и устойчивость внимания
	«Расставь значки»		переключение и распределение внимания
	Метод повторения чисел для оценки объема внимания.		объема внимания
	«Нелепицы»		критичность мышления (наглядно-образное мышление)
	«Исключение лишнего»		способность к обобщению
	Методика по выявлению умения классифицировать		умение классифицировать на невербальном уровне.
	Методика по выявлению умения способности к конкретизации понятий		анализ, синтез, способности обобщать.
	«Последовательные картинки»		установления причинно – следственных связей и отношений между объектами и событиями.
	Экспресс диагностика готовности к школе Агафонова И.Н.		установление закономерностей на невербальном уровне, комбинаторные возможности мышления, фонематический слух, умение работать по образцу, внимание, ориентация на листе бумаги, представление о количестве.
	Субтест на осведомленность; субтест на классификацию, сформированность понятий; субтест на аналогию; субтест на обобщающее слово, сформированность понятий		словесно-логическое мышление
	Методика исследования эмоционального состояния (по Э. Т. Дорофеевой).
	«Закодированное письмо»		эмоциональное состояние ребенка
	Цветовой тест М.Люшера
	Тест тревожности Тэмл-Дорки-Амен		оценка уровня тревожности
	Методика Рене Жиля		межличностные отношения
	Социометрия (« У кого больше?»)		межличностные отношения, личностный статус ребенка в группе.
	Методика обследования готовности к школьному обучению детей 5-7 лет		Диагностика уровня готовности к школьному обучению
	Вариант беседы Т.А. Нежновой		мотивационная готовность к обучению в школе.
	Методика исследования интеллекта Д. Векслера		интеллектуальное развитие ребенка

Коррекционно-развивающие мероприятия.

Получаемые данные психодиагностических исследований являются основанием для осуществления как групповой, так и индивидуальной коррекционно-развивающие работы с воспитанниками.

Групповая коррекционно-развивающая работа проводится со всеми воспитанниками, посещающих группы с ОВЗ (логопедические).

На данном этапе мною реализуются следующие программы и методические пособия:

Программа развивающих занятий для детей старшего дошкольного возраста

«Я – это Я». Составитель: Гудзик Т.В., Гудзик А.В.

Программа развивающих занятий для детей старшего дошкольного возраста «Ключ к гармонии». Составитель: Гудзик Т.В.

Программа коррекционно-развивающих занятий для детей старшего дошкольного возраста «Готовимся к школе». Составитель: А.В. Гудзик

Программа коррекционно-развивающих занятий «Я и мир вокруг меня» для детей с нарушениями речи (4,5 – 7 лет). Автор составитель: Е.А. Васильева.

«Азбука общения» Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. Л.М. Шипицына, О.В. Защиринская, А.П.Воронова, Т.А.Нилова

«Тропинка к своему Я» Программа групповых занятий с дошкольниками. О.В. Хухлаева, О.Е. Хухлаева, И.М. Первушина

« Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» Тренинговая программа эмоционального развития дошкольников. С.В. Крюкова, Н.П. Слободяник.

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста и младшего школьного возраста с нарушениями внимания. А.А. Осипова.

«Коррекционно-развивающие занятия в младшей, средней, старшей группе». Л.В. Шарохина.

Технологии, используемые в коррекционно-развивающей работе с детьми:

психогимнастика

релаксационные упражнения

игры и упражнения, направленные на развитие познавательных психических процессов

коммуникативный тренинг

телесно-ориентированные упражнения

игротренинг

сказкотерапия

арт-терапия

мнемотехника

консультативные мероприятия

По окончании каждого этапа психодиагностической работы и в процессе осуществления коррекционно-развивающей работы педагог-психолог консультирует:

педагогических работников – по вопросам особенностей развития воспитанников, проблемам развития и воспитания, психологическим аспектам организации образовательного процесса.

родителей – по вопросам особенностей развития ребенка в интересах оптимального подхода в условиях семейного воспитания.

Мероприятия по работе с родителями.

6. Информационно-аналитические мероприятия.

обработка и анализ данных, полученных при психодиагностичесой работе (по мере проведения диагностических процедур)

создание базы данных по результатам психодиагностических исследований

заполнение карт индивидуального развития воспитанников

ознакомление с результатами диагностических исследований участников программы, предоставление рекомендаций по устранению выявленных проблем.

При анализе и обобщении всего комплекса мероприятий откроются возможности для определения эффективных путей работы всего дошкольного образовательного учреждения:

содействие личностному и интеллектуальному развитию воспитанников

создание благоприятно социально-психологического климата в ДОУ.

Литература:

Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М., из-во Совершенство.,1998.

Гуткина Н.И. Несколько случаев из практики школьного психолога. М., 1991.

Психодиагностика детей в дошкольных учреждениях. Волгоград.Учитель.,2008.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.,1995.

Фридман Л.М. С кем работать школьному психологу? – Народное образование, сентябрь-октябрь, 1992.

Урунтаева Г.А. Афонькина Ю.А.Практикум по детской психологии.М., Просвещение.1995.

Я работаю психологом. Под редакцией И.В.Дубровиной. М.,1999.

Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику. СПб. Валери СПД., 2001